第一篇：熟记Mi-La-Re-Sol-Ti,轻轻松松记指型——记忆指型心得
熟记Mi-La-Re-Sol-Ti—记忆指型心得
我知道有指型这回事已经有好几年了，刻意去记忆各指型也有一段时间。但是真正能熟练掌握（马上能反应，不需要去想的）只有Mi型。可以稍稍想一下反应过来的，有La型。常常是需要用到一个指型时，就对着吉他发呆，感觉脑子里一片空白......最近在默想各指型时，发现一个很实用的记忆指型的方法，一下子让我对记住各指型有了信心。不卖关子了，下面进入正题：
口诀
一共有几种指型？我们需要掌握5种，就是Mi-La-Re-Sol-Ti，即Mi型、La型、Re型、Sol型、Ti型。是哪五个型也很好记，1234567自然音阶中，少了半音关系中的后面一个音（我们知道3和4、7和1之间是半音关系），即4（Fa）和1（Do），没有Fa型和Do型。剩下23567。
那我在标题为什么要排列成36257，而不排列能23567呢？这是记忆的关键所在。首先362573是从六弦到一弦空弦的音。所以362573是大家应该非常熟悉的，不需要想就能脱口而出的。去掉最后一个3，就是这个指型记忆法的口诀：36257(Mi-La-Re-Sol-Ti)。如果你还不能脱口而出36257(Mi-La-Re-Sol-Ti)，那么首先掌握它，因为这是运用的关键所在，我称它为口诀。
看看这个口诀如何运用到指型记忆中，先看下面的图，列出了Mi-La-Re-Sol-Ti五个指型图。
1、首先我们注意到，不管哪个指型，六弦和一弦的音名是相同的，只是差两个八度。所以我们就不用去记第六弦的音了。只需要记一二三四五弦了。
2、再看一下经过一二三四五弦的红色箭头，如果一个音型中有两个箭头，先看上面的，再看下面的，发现什么？箭头经过的音就是口诀36257（Mi-La-Re-Sol-Ti）
3、但是，只有Mi型是一个直箭头，其它都有曲线。没错，除了口诀，我们还需要记住每个指型的“形状”。就是一二三四五弦，最前面一个音的位置所组成的“形状”。见下图。
这样我们就把指型记忆分解成了两个记忆内容，一个就是口诀36257，另一个就是上面的“指型形状”图。然后根据，从五弦到一弦的循环顺序，把36257填空到“指型形状”里面就行了。
这样记忆有什么好处呢？
运用一，比如确定了一个指型，比如Re型，我们很快可以反应出其它弦的音是什么，只要默念口诀36257，就可以知道第三弦是
3、第二弦是
6、第一弦是2（因为是Re型）、第五弦是
5、第四弦是7。当然你还需要根据“指型形状”图，把这几个音放在正确的位置。
运用二，比如弹奏中弹到第三弦的音是6，想用这个把位的指型时，口中默念口诀，可以马上反应要用Sol型。因为是三二一弦，对应口诀中的625，到一弦时是Sol，所以用sol型。
指型记忆终极目标：
以上方法不是记忆指型的最终目标，最终要达到什么效果呢？就是张三丰对张无忌说的，“忘记所有招式没有？忘记了也就学成了。”这个记忆方法也算是一种招式，真正完全掌握指型的，应该是不再需要什么口诀和方法，所有的指型都能一下子反应过来，不需要思考。但是这个需要长期地练习和强化，非专业人员可能很难达到这个水平，因为作为业余爱好者，没有那么多时间投入进去。但是相信这个Mi-La-Re-Sol-Ti方法，可以让你最轻松地向终极目标迈进。
第二篇：“任务引领型”课堂教学策略指归
【摘要】“任务驱动法”是通过实施一个完整的任务而进行的教学活动，在整个教学过程中既发挥了教师的主导作用，又体现了学生的主体作用，适合于以操作技能为主的课程教学，而海洋测量学正是以实践操作为主体的课程。因此，本文以“测设已知高程”为例，将“任务驱动法”引入到课堂教学中，探索有效的任务引领型的教学方法与策略。
【关键词】 任务驱动，海洋测量，测设高程，操作技能
1.“任务驱动法”教学
“任务驱动法”教学是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，是实施探究式教学和协作学习的一种教学模式[1]。它将以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用已有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。
“任务驱动法”教学最根本的特点就是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教、学生主动参与、自主协作、探索创新的新型学习模式[2]。教师把教学内容设计成一个或多个具体的任务，让学生通过完成具体的任务，掌握教学内容，达到教学目标。
2.“任务驱动法”教学设计思路
《海洋测量学》是一门实践性强、操作要求高的课程，在教学中要求理论教学以“必需、够用”为度，强化实训，并尽可能将理论教学与实训教学有机地融为一体。鉴于此，将“任务驱动法”引入到海洋测量学的教学过程中，旨在使学生直接参与到测量实践，在实践中学习，在学习中实践。
本文以“测设已知高程”为例，引入“任务驱动”教学法，以工作任务为主线，按照“制定任务 — 任务描述 — 任务实施— 评价总结”的设计思路，将理论课与实训课按照课时数1：1的方式进行教学，探索“任务引领型”的教学方法与策略。使学生带着任务学习，并启发学生思考，激发学生自主学习的能力，提高教学效率。
2.1 明确目标，制定任务
通过水准测量的学习，学生已经熟悉并掌握了水准仪的操作和水准测量的工作流程。而在具体施工测量中，测设的基本工作之一便是将图纸上坐标物的高程位置标定到地面上，即测设已知高程。为了使学生清晰明确施工现场的需要，特在学生已有水准测量知识的基础上，制定“测设已知高程”的任务。
2.2 安排教学组织形式
在海洋测量学课程教学改革中，实施1名主讲教师负责集中教学，配备2名教师分组指导学生实训的教学方式。考虑到学校教学的实际情况，本次课程采用“任务驱动法”进行集中教学与分组实训。
授课班级共31名学生，理论课集中在教室讲解，实训课分组展开，每组5人，共6组，分别由3位老师负责（其中每个指导老师负责2个组），并由指导老师对学生进行评价。在分组时充分考虑学生之间的差距，将不同学习层次的学生组成小组，选取1名工作积极并具有一定组织能力的学生担任组长，带领小组成员团结协作，互帮互助，以便充分发挥小组成员的积极性与主动性，共同完成任务。
2.3 提出任务
集中教学阶段，主讲教师结合施工现场应用案例引出本次任务，并对任务进行描述；分组实训阶段，由指导老师创设情境，提出任务，并说明注意事项。
2.4 任务实施
任务提出之后，便进入实施阶段，分为集中和分组实施两个部分。集中实施阶段是在主讲教师启发下思考任务的具体实施方案，重点在于对任务的分析研究，使学生掌握高程测设的方法与数据的整理计算。分组实训则是任务实施的重要环节，在指导教师布置好任务后，小组成员根据具体的实施方案完成任务。指导教师监督学生的任务进展情况，及时发现问题并提供必要的引导。
2.5 评价总结
对学生任务实施过程的评价，评价采用小组成员互评和教师点评相结合的方式。
3.“任务驱动法”教学的实施过程
3.1 集中教学
总结评价
5分钟 对实训情况的总体评价 学生总结归纳
教师点评 总结 通过实训巩固理论知识
4.教学反馈与总结
按照“任务驱动法” 进行的教学思路进行实施，实施效果较为良好。一方面，在集中教学阶段，学生能发挥各自的主动性，积极探索，寻找并制定任务实施方案，并能有效地将任务与工程实践相结合进行思考。另一方面，在分组实训阶段，小组成员在指导老师的监督与引导下，通过实施 — 总结 — 再实施 — 总结评价，能分工合作，并及时查漏补缺，完成任务。
4.1 教学反馈
课后对授课班级学生进行问卷调查，调查结果显示，90%的学生认为很明确本次教学应完成的工作任务，也很明白本次教学内容与相对应的工作岗位的关系；其余的学生表示基本明确本次教学任务和明白与对应岗位的关系。在教学方法方面，全体学生认为边学边做，理论与实践结合的方式，更便于知识的掌握。
在教学效果方面，37%的学生通过教学活动，透彻掌握了完成工作任务有关的知识，60%的学生表示基本掌握相关知识，仅有3%的学生表示没有掌握相关知识。在培养与学习任务相关的技能方面，70%的学生认为得到了充分锻炼，30%的学生表示有所锻炼。在教学活动中，60%的学生很好地完成了教师布置的任务，40%的学生基本完成了任务。在向学生征求的意见中，大部分学生表示本次教学的实践时间安排仍需更多一些。
通过以上的反馈结果可以发现：（1）在选用“任务驱动法”进行教学时，从施工现场角度和学生就业岗位出发来选取和设计任务至关重要，只有设计合理，学生才能明确教学内容和任务与工作岗位的关系。（2）采用“任务驱动法”进行教学，在教师的引导下，学生带着任务学习，主动探索任务实施的具体方案并付诸于实践，使理论与实践有效结合，便于知识的掌握。（3）“任务驱动法”教学在分组实训时的成效明显，通过任务的实施，学生基本掌握了“高程测设”的操作技能，同时提高了解决实际问题的能力。
4.2 结论
“任务驱动法”是设法营造的一种真实情境，让学生能够了解、熟悉、掌握工程测量的理论知识与操作技能，积累经验，形成能力。通过教学实践，证明任务驱动法教学在海洋测量课程的实践中是非常有效的，它不仅可以提高学生的实际操作能力，而且可以培养学生的综合能力。通过给学生布置具体任务，在教师的指导下，学生带着任务学习，从而在任务的完成过程中逐步体验到学习的乐趣，激发了学习积极性，培养了学生的合作意识以及吃苦耐劳、爱岗敬业的职业道德。
此外，在“任务驱动法”教学的实施过程中，虽然按照“设计任务 — 任务实施 — 评价总结”的思路，弱化了理论知识，强化了实操训练，将理论融入到实训过程，但是由于实训场地、测量仪器、师资配备等客观因素的限制，我们仍没有完全打破理论课、实训课的界限，无法完全实现“理论实践一体化”的“任务驱动法”教学。因此，在今后的海洋测量学课程改革中，可以尝试从以下几个方面作出努力，来实施“理论实践一体化”的“任务驱动法”教学。
（1）加强测量实训室的利用，将集中教学部分转移至测量实训室；
（2）注重施工现场调研，完善测量实训场地，使实训场地与施工现场零距离；
（3）加强指导教师的行业培训力度，重视与企业合作，充分发挥“双师型”教师的作用，使得学生、“所学即所用”；
（4）可以打破整班制教学，将班级分成若干小组，每组4-5名同学。取消现行的主讲教师到课堂进行
集中教学的方式，而是为每2-3个组安排1名指导老师，由指导教师负责每次新任务的设计与布置。
第三篇：任务型教学中的任务是指
任务型教学中的任务是指“人们在学习、理解和体会语言之后所开展的活动”。任务型课堂教学具有以下特点：（1）以意义为中心，而不是以操练语言形式为目的。（2）任务的焦点是解决某一交际问题。（3）任务的设计和执行应注重交际问题的解决，任务完成的结果是评估任务是否成功的依据。下面，谈谈我在教学中的几点体会和看法。
一、任务型课堂教学的设计 在任务型的课堂教学中，教师正是以任务为载体创设真实或接近真实的交际情景，让学生在完成任务的过程中习得语言。因此教师在任务设计过程中要充分考虑学生的个体差异、任务的可操作性，及自身的主导作用。本着以学生为主体，以任务为中心和以活动为方式的思想，使学生成为直接的受益者。在设计任务时必须遵循如下原则：
1、“任务”必须面向全体学生。
任务型教学模式的宗旨决定了教师设计的任务必须适合所有学生，而决不是让能力强和水平高的学生参加。教师可以把任务设计成若干种形式，确立不定的要求和梯度，让学生自己决定进行哪些活动，应达到什么要求。这样就可以保证有效地分层次教学，使不同水平的学生都能参与并完成一定的任务。语言学习任务得以有效的完成，学生的整体荣誉感，团队精神也油然而生。
2、“任务”形式应具有情景性和多样性。
任务型语言学习，引入情景性和多样性的形式，无疑又是一个亮点。教师选择任务情景要贴近生活，采用学生生活中常见的任务活动，使之增大语言学习运用的真实性；还要有时代感，采用鲜活的任务情景，激发学生参与热情。任务形式多样化，学生在任务中角色也随之多样化，培养起来的能力也是多元的。任务的设计在时间和空间上不再局限于课堂，有利于训练学生的综合能力。
3、“任务”应具有激励性
“任务”活动的目的是激励每一个学生的学习欲望，养成良好的学习习惯。它要求教师设计任务时宜充分考虑学生实际的知识结构和语言运用能力，过易的任务激不起学生的学习兴趣，相反过难的或学生缺乏任务所涉及的有关知识，任务就激不起学生的学习热情，反倒可能挫伤了他们的积极性，这样的任务成就感就难以生成，激励的功能就难以确保。
4、“任务”要体现人文性
从任务的内涵和能力培养倾向看，任务的设计要体现人文精神。可以想象，缺乏人文关怀的活动因素——学生，很难积极投入到任务活动中，任务的操作将障碍重重。因此任务活动的形式和要求，应使学生有安全感，比如活动应考虑不让那些有困难的学生在众目睽睽之下做他们没有把握的活动；活动所涉及的内容要使学生具有安全感，比如活动既要贴近学生的经历和生活，以获得学生的最大参与，又要避免触及学生敏感的问题。任务型语言学习，只有闪耀着人文主义色彩，学生语言能力才会得到不断提高，整个语言学习的过程才会越来越自动化和主动化。
5、“任务”允许学生错误和沉默。
任务型语言学习是一个尝试与纠错的过程。尝试中的错误，往往是学习发生的标志。错误的语言可能是学生的“中介语”，这“中介语”系统一直处于向“目标语”系统的变动之中。我们应该鼓励学生大胆地假设，积极的尝试使用语言，促使“中介语”系统的形成和发展。随着任务的不断深化，他们中的“中介语”系统会自然地朝着“目标语”系统发展。在任务学习的初始，学生可能有一个沉默阶段，他们能在情景中理解语言，可以顺利完成任务，但可以表达不出来。这时，沉默不等于没有学习，沉默不等于无知，学生可能是在内部加工和理解他们所听到的内容，当他们有了足够的语言输入，有话可谈是时候，他们就会自然而然的开口表达了。
6、口语教学的任务设计的实例：
不少学生对开口说英语总有一种惧怕心理。这种恐惧心理常导致学生在口语表达时显得焦虑和紧张。“恐讲心理”阻碍了口语训练的顺利进行。假如给学生一个任务，或进行一场比赛，让学生通过小组合作完成任务，则情况大不相同。如：学习情态动词can, may, must, can’t。情态动词本身是初中英语的一个难点，再要求学生在口语中灵活运用则是难上加难，极少学生能做到这一点。如果我们把全班分成两组，给出一个实物让对方说出是什么，两组学生进行争论，每个学生都发挥自己的观点。这样在模仿争论的同时，不知不觉就掌握了情态动词的用法，从而也提高了口语表达能力。
二、所控制的任务型课堂教学的组织应：
1、团结协作，参与竞争
在一个传统的课堂中，学生处于竞争机制中，“优等”成绩是与“劣等”成绩相比之下而存在的。一个学生的成功需要以其他学生的失败作为代价。很明显，这种竞争机制对于相当一部分学生来说是不公平的。使用合作小组活动的方式学习英语。则可以避免这种不利因素。因为在合作小组中。每一个学生的进步都是对小组的贡献。再者，一个小组能得到什么成绩取决于全体组员的共同努力。所以，合作学习小组活动有助于引导学生相互尊重和优势互补。
2、方式多变，扩大空间。
课堂活动常见的组织形式有：个体活动（Individual）；两人一组活动（Pair work）；分排、分组练习（Row or team practice）；四人小组活动（Group work）；全班活动（Class activity）等。这些形式各有所长，其中两人一组活动和四人小组活动更有利于扩大参与面，扩大交际空间。因此活动时应进行多种形式的交替搭配，使课堂活动节奏明快、张驰有度。最简单的就是让学生四人一组，前面一排学生向后转即可组成一个小组。教师在控制活动过程中的站位也很重要，要既能便于控制全班，又不至于挡住学生视线或干扰学生活动的位置，并注意适时变化。
3、优差搭配，合作达标
课堂任务活动可以采取小组合作形式。合作小组以双人小组和四人小组为宜。每组将优生和差生适当搭配。以利活动的开展，同时充分发挥优生对差生的辅导作用，弥补大班授课时教师精力的不足，从而提高达标效率。合作小组同时强调个人负责和小组集体负责两种责任制。每个小组接受任务后首先进行分工。每个小组成员独立完成自己负责的一段，成为这一部分的专家，然后回到小组，跟大家分享自己得到的信息，介绍自己的成果。最后，在小组讨论的时候，每个组员担任特定的“角色”。同时要注意不要影响其他小组的讨论。
三、任务型教学的先进性
任务型教学给课堂教学带来了活力，对教师的素质、专业水平和创新精神提出了更高的要求，同时也激活了评价机制。
1、课内贯穿，课外拓展，使运用英语成为习惯
传统的教学模式重在训练功能和结构，而任务型教学，则以人为本，重在信息沟通和语言的交流，也就是说，为用而学，在用中学，学了就用，教师可根据教学内容的需要将任务延伸至课外，给学生提供实际运用英语的机会，鼓励学生广泛利用校外资源。如学生初学26个英文字母时，鼓励学生课外收集写有英文的文具、服装、玩具、食品包装等；在掌握了问路的基本句型后，鼓励学生了解附近地方的公交车路线，做义务向导等。
2、更新评价，注重过程，促进发展
新课程评价改革的主要目标是实现评价的多元性和多样性，全面评价学生的发展与进步，最突出的是引入了形成性评价的机制。在“任务”的驱动下，学生们参与的意识加强了，体验成功的欲望强烈了，自主发展空间宽泛了。同时他们在活动过程中的表现更需要得到评价，这样学生才会反思自己的成功与不足，进一步提高自己。“任务”也教会教师欣赏学生在学习过程中的点滴进步，善于鼓励和表扬他们闪光点，使他们更自信更积极。用一张考卷，一次表现来评价一切是非常片面的，教育是一个动态的过程，教师要以发展的眼光看待学生，相信每一位学生都能有所进步。
四、课堂教学任务化应注意的问题
1、对任务难度的把握
教师在设计任务时要考虑任务的难度、教学内容的长度、信息的密度，生词的数量、信息排列的结构，同时还要考虑学生对相关背景知识的理解程度、学习自信心、学习动力和已有的学习经验等。
2、对完成任务的环境的创设
教师要给学生创造一个有利于完成学习任务的环境。这个环境包括课堂学习环境和学习任务本身所隐含的环境。教师既要重视创设一个优化的课堂环境，还要充分利用课堂以外的环境，给学生创造良好的学习氛围。
3、对教师角色的把握
任务型教学要求教师在教学实践中，要不断研究，并总结出适合具体学生和具体教学内容的学习任务。同时，小组活动和任务设计对教师提出更高的要求，即教师在课前必须花大量时间和精力对任务的类型、主题和性质等诸因素作充分的考虑，在课堂中要善于发现问题并进行协调，教师不仅小组活动的设计者和组织者，而且应是任务活动的引导者和鼓励者。
总之，在设计和实施任务型课堂教学的过程中，教师应遵循语言教学规律和课堂教学规律，全面理解，正确把握，不断实践和不断体验。
第四篇：“345优质高效课堂”中的345是指“三步四环节五课型”
“345优质高效课堂”中的345是指“三步四环节五课型”。
1.三步：是指“课前预习---课内探究---课后训练”三个步骤。
（1）课前预习：解决什么时间预习？预习什么内容？用什么方式掌握学生的预习情况？怎样设计预习学案？通过什么方法、手段使学生掌握学习目标等等。
（2）课内探究：要体现“三讲三不讲”；要搞好课堂教学环节的设计；要明确哪些问题学生自主学习，哪些问题学生合作探究；如何进行问题点拨？课堂教学过程中的反思总结环节如何设计？要体现教学过程中的课堂检测、课堂反馈、课堂矫正、目标达成和拓展提升等。
（3）课后训练：要体现“三布置三不布置”；要多布置发散思维性、发展提高性和迁移应用性的作业；要适当控制作业的数量。
2.四环节：是指课内探究的过程中要体现“自主学习---合作探究---精讲点拨---有效训练”四个环节，要研究好设置各个环节目的和作用是什么？
3.五课型：每个学科结合各自学科的具体特点，设计出五个课型（每个学科的功能和名称不同）。如：①新知探索课；②习题训练课；③检测点评课；④阅读写作课；⑤实验探究课。
（二）模式流程的阐释
1．课前、课内、课后“三步”要求与关系
（1）课前预习。要求教师在集体备课的基础上编制预习学案，指导帮助学生课前预习与巩固，对学生的预习情况进行有效地检查与诊断，了解学情，为课堂上的学生高效学习，教师精讲点拨作准备。课前延伸的预习学案编写要遵循以下原则：
①基础性。紧扣课程标准要求，突出对基础知识、基本规律、基本内容的设计。
②适度性。预习学案所涉及的内容的难度要适中，让绝大部分学生通过预习自己就能解决学案上70%的内容。
③适量性。要求学生课前预习的内容要适量，每节课课前预习时间控制在半小时左右。坚决杜绝把指导学生预习的学案变成教师抢占学生自主支配时间的一种手段。
（2）课内探究。学生根据教师的导学案进行自主学习，掌握基础知识，找出自己学习中遇到的疑难问题；通过学生的小组合作探究解决自主学习中遇到的疑难问题，通过小组学习成果的展示，找出难以解决的问题，提交给老师；针对学生在前两个学习环节中存在的疑难问题，教师进行精讲点拨，帮助学生解难答疑，升华提高；教师精心设计随堂检测题进行当堂达标检测，检查学生当堂达标情况。
（3）课后训练。精选习题，或布置实践性作业，进行拓展训练，帮助学生巩固拓展提高。
2．课堂“四环节”流程要求
（1）自主学习。学生根据学案上教师设计、问题、创设的情景或导读提纲，进行自主学习，当堂掌握基础知识和基本内容。学生要对自主学习过程中的疑点、难点、重点问题做好记录，为提交学习小组合作探究打下基础。
（2）合作探究。学生把自主学习中遇到的疑点、难点、重点问题提交给学习小组，小组成员针对这些问题进行讨论探究，共同找出解决问题的方法与思路。学习小组也可依托学案上教师预设的问题讨论解决，把小组合作探究的成果进行交流展示，教师汇总学生交流展示中出现的问题，准确把握各小组在合作学习中遇到的疑点、难点、重点问题，为精讲点拨做好准备。
（3）精讲点拨。教师根据学生自主学习、小组合作探究中发现的问题，对重点、难 点、易错点进行重点讲解，帮助学生解难答疑，总结答题规律，点拨答题方法与思路。精讲点拨准确有效的前提是教师应具备准确把握课标、教材的能力，能够准确地了解学生的学习情况，力求做到我们一直倡导的“三讲三不讲”原则。
（4）有效训练。针对本节课所学内容，精编精选当堂达标训练题，进行当堂达标测试。要求学生限时限量完成测试题，可通过教师抽检、小组长批阅、同桌互批等方式了解学生答题情况，及时对错题进行讲评点拨，确保训练的有效性。
3.五课型的设计要求
各个学科应根据各自的学科特点设计五种不同的课型，在各种课型的流程设计要体现课前预习，课内探究和课后拓展三个步骤，同时在课内探究的过程中体现自主学习、合作探究、精讲点拨、有效训练。要在按照“三步四环节”的相关要求设计每一种课型。
教学原则及教学流程
一、具有潍坊特色的教学原则与教学要求
1.先学后教，以学定教：这是关于教学顺序的总要求。苏联著名心理学家维果茨基提出的最近发展水平(也称最近发展区)是先学后教的心理学依据。从专业角度来讲，高效教学就是把学生的最近发展区转化为现有发展区，这样的教学就是有效教学。而“先学”就是解决现有发展区的问题，“后教”就是解决最近发展区的问题，就是在教学中教师和学生各司其职、各负其责。
当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后根据学生在阅读和思考中提出和存在的问题进行教学，即所谓以学定教。
新课程要求：在整个的课程活动过程中强调学生学习的主体意识，老师不再是教育活动的绝对权威，而应该成为学生学习的指导者、合作者、促进者。新的课程观旨在打破学生被动接受的教育模式，构建以学生为主体的，探究性的，积极主动的学习模式。而“先学后教”观念就是新课程条件下师生角色观转变的具体体现。它不但是教学方式的改变，而且是教育思想的一次重大变革。
从学生角度看，充分发挥学生的学习主动性，做到课堂以学生为主，让学生主动自觉的发现问题、解决问题，提高学生学习的兴趣，使他们掌握学习的方法，主动接受和探索知识，而不是传统的被动的填塞式的学习，这是实施素质教育、实现高效教学的一种途径。而在课堂中采用“先学后教”有利于达成这一目标，因此，贯彻“先学后教”理念是实现课堂有效教学的客观需要。
所谓“先学”，是指学生按照老师提出的要求进行积极的阅读思考或动手操作，尝试通过独立与合作方式理解课本知识，并内化成自身的知识结构。其目的，一方面是为了充分发挥学生在学习中的自主性、能动性，真正体现学生的主体地位和作用，另一方面，是为了让教师发现学生在学习中暴露出的问题，以便增强接下来的“教”的针对性，不致重复学生自己已经学会的内容。
可见，“先学”之“学”有以下3个特点：一是超前性。从时间上讲，先学后教就是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。二是独立性。独立性是先学最本质的特性。先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。先学贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节。三是异步性。先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。先学要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。
所谓“后教”，是指教师在学生自学的基础上，结合他们学习中存在的问题和疑惑所进行有对性的教学活动。它的作用主要是对学生的自学进行一定的梳理和必要的纠正、补充，同时也是对学生自学的更高一层次的深化和提升，这对于提高学生学习的效果是极为关键 2 的。
“后教”之“教”也体现了3个特点：一是针对性。必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。学生的学习要力求全面系统，但是教师的教一定不能全面系统，而是要有针对性，针对性的教才能实现教师少教而学生多学。二是参与性。先学让学生带着求知欲和表现欲进课堂，这样学生就会积极主动投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程地实质性地参与课堂。三是开放性。以前，课堂重点、难点、关键点都是根据教材确定的，现在学生先学了，课堂的重点、难点、关键点就要根据学生提出的问题来确定。所以课堂里就充满了不确定性，这就要求课堂真正开放，更加注重学生的质疑、交流、讨论。
2.三讲三不讲：“三讲”是指：新重点；讲难点；讲易错点，易混点，易漏点。第一个“讲”，其中的重点指的是对今后学习乃至终生发展有基础性作用的内容；从来没有接触过的，与以前联系不大的内容。这一部分内容在新授课中体现得较多，但我们不要理解成，只要是新授课，就一讲到底。在练习巩固时，也应该给予学生充分的时间，以形成认知结构，或者在讲课过程中，设计有关问题，给予学生时间，积极探索，认真研究。第二个“讲”，对于大部分同学不会的问题，就是难点。在习题课和复习课上较常见，由于不会的同学很多，教师不可能一一给予解答，这就应该在课堂上集体讲解，通过知识传授形成技能，节约时间，提高效率。第三个“讲”。易错、易混、易漏点都是在学习过程中容易出现问题的内容，往往三令五申也得不到有效解决的问题，往往在测试检测时，容易暴露出来，应该引起我们足够的重视。
“三不讲”是指：学生已经学会了的不讲；学生通过自己学习能够学会的不讲；讲了也不会的不讲。第一个“不讲”，好理解，学生已经会了，再讲也引不起学生的注意，再说也是浪费时间。第二个“不讲”，教师充分相信学生，发挥学生的主体地位，把学习内容经过教师的加工，转化为“导学案”，学生按照“导学案”这样的“线索”自己阅读、思考、探究、讨论，基本上能够掌握知识的大部分，这样通过
“先学”已经掌握了的内容，再讲只能是“费力不讨好”。第三个“不讲”，有一些内容，虽然没有超纲，但是由于太偏，或者由于对学生的知识结构和今后发展没有太大的作用，讲了没有用，甚至易产生误导，还不如干脆删除不讲。
做到了“三讲三不讲”，讲得时间少了，给学生的支配的时间多了，就给了学生主动性，再加上教师适当地引导，加强双边活动，也容易使学生真正成为课堂的主人。
3.三布置三不布置：不布置重复性的作业，不布置惩罚性的作业，不布置超过学生合理学习限度的作业；布置发展学生思维的作业，布置引导学生探究的作业，布置迁移拓展、提高能力的作业。
布置“作业”是教学环节中的重要一环，它能从客观上全面、真实地反映学生对课堂所学知识的掌握程度，帮助学生进一步巩固和消化课堂上所学到的新知识，训练运用所学知识解决实际问题的能力。“作业”还可以让教师及时了解特定教学情况，收集反馈信息，进而指导下一步教学活动。
不布置重复性作业。有的教师本着面面俱到、多多益善的原则，认为学生做得越多，记得越牢，将来能力也越高，从而导致已做过的作业再次布置，有的甚至反复做了几遍。其实，当前，我们应该更加注重课堂教学的师生互动和科学探究的过程，要本着精心设计题型，变换灵活方式，减轻学生负担的原则来布置作业。
不布置惩罚性作业。有的教师处罚学生的拿手方式就是抄写课本知识点或做习题，这些简单粗暴，近似变相体罚的做法，在加重学生课业负担、心理负担的同时，也必然导致了师生关系的恶化，这是与我们布置作业的初衷是相悖而驰的。
不布置超过学生合理学习限度的作业。不少教师认为，作业的难度高一些，练多了学生的水平自然就会提高，却不知如果作业的难度超越了学生的知识水准和理解能力，学生就无法理解、难以完成，这样只会揠苗助长、事与愿违。
那么，我们应该布置什么样的作业呢？我们提倡的“三布置”： 布置发展学生思维的作业，布置引导学生探究的作业，布置迁移拓展、提高能力的作业。
在适当布置常规性书面作业之外，作业更要呈现出多样性、变化性的特点。每次作业要有变化，且按照作业形式的不同，也不必要求统一和所谓的按时完成。根据新课程改革要求，对学生能力培养的需要以及各学科知识整合运用等，我们可以更多地布置发展学生思维的作业，这样的作业不是单纯的知识传递，而是通过设计一定的情境，设计能够体现知识的迁移和应用的问题，来达到启迪学生思路，发散学生思维的作用。布置引导学生探究的作业，美国教育家彼德·克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。”实践性作业正好符合于上述要素，它是根据教学内容和学生的身心特点，把生活问题转化为学习问题，用学科知识的眼光来看生活问题，用学科知识解决生活问题。这既是学生认识能力发展完整的必然要求，也是学生获得全面发展的必经之路。布置迁移拓展、提高能力的作业。有谚语说：“学了知识不运用，如同耕地不播种”。教师要善于把学习过的知识与生产生活实际结合起来，与鲜活的社会生活结合起来，与学生已有的体验结合起来，让所学习的知识成为解决自身、社会问题的有用的东西，突出教学的有用性和有效性。
4.及时矫正反馈：学生的提高需要自己的内省和反思，更需要教师的纠正和反馈，教师应该通过检测，及时了解学生学习的状况，将正确的信息及时地反馈给学生，帮助学生更好的纠正学习行为。
教学过程是教师和学生之间信息相互传递、转化的过程。学生学习的过程就是信息的输入、储存、加工、转化、输出的过程；教师教的过程就是信息输入、加工、输出的过程。教与学的过程是一个通过信息相互反馈联系在一起的信息通道的闭合回路。教学反绩就是教师有意识地运用一切机会和手段，取得学生学习的全面(认知、情感、技能三个领域)信息，及时分析、判断、加工，采取适当措施加以矫正补救的过程。可见，没有信息反馈，教学就没有针对性，教师就不能对教学系统有效地进行控制，就会用自己的主观愿望代替学生的客观实际，盲目进行教学，从而造成教学效率和教学质量的低下。在每一堂课即将结束时，教师提供根据本节课教学目标设计的测试题，让学生在规定的时间内独立地完成。在此过程中，教师可加强巡视直接批阅试卷，了解学生答题的隋况，或者在学生完成试卷之后，教师指导学生相互之间批阅，统计不同层次学生掌握情况，采取措施及时补救。
正确地把握信息反馈，是教师有效地调节整个教学过程的前提，是提高教学效益的重要保证。
5.创设有效问题情境，剔除假问题：思维能力的培养，总是从问题开始。合理的问题情境，对调动学生的学习兴趣，激发学生创新思维有明显的意义。可以以教材中的内容创设，可以以生活中的问题创设，也可以以课堂中生成的问题创设等等。
陶行知先生说过：“脱离生活的教育是鸟笼的教育。”创设学生感兴趣的情境，引导学生全身心参与其中，能让学生产生自主学习的动力，能把学生带到想象的世界中去，使想象丰富活跃起来，完成思考的全过程，实现知识的内化，使学生智力得到新的发展。创设愉悦的教学情境，还能使教学跌宕起伏，错落有致，能激发学生积极进取，使传递的信息在学生脑海中形成深刻的印象，促进师生双方的和谐统一。创设与教学内容相适应的情境是课堂研究性教学的主要形式，是吸引学生思维，诱导学生情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容的载体，也是实现由单纯接受式学习方式向发现式探究学习方式转变，生成、张扬、发展和提升学生主体性、独立性、能动性的桥梁和纽带。学生的成长经历、生活经验、学习4 背景是学生学习的出发点和宝贵的教学资源。创设生动有趣、丰富多彩的课堂，要求“生活问题情境化”。
所谓“假问题”，主要是指课堂教学中对给于学生信息负面影响的过于简单的问题、空虚空泛的问题、虚假错误的问题、无聊搞笑的问题等。这些问题无益于学生对知识的掌握和理解，无益于突破教学的重点和难点，更无益于学生的成长。但是，在新课程实施过程中,不少老师为了体现互动，活跃气氛，随心所欲地设计一些没有思维含量甚至只是为了取悦于学生、迎合于学生的“问题”，导致课堂表面热闹，实则浅显无聊，毫无意义的课堂。这是值得我们警醒和必须克服的。
6.删除无效教学环节：在教学实践中，还有很多“低效”甚至“无效”的教学现象和环节。这些环节冲淡了课堂教学的落实，整堂课老师在环节转换和串联语上花费的教学时间太多，甚至常常出现一些脱离了本堂课教学目标和任务的多余的教学环节，这样势必降低了课堂教学效益。从另一个面来说，学习天天发生在课堂里，仅仅靠考试、训练课抓落实是不够的，必须在每一堂课中把教学目标落实到底。教师不仅要注重反馈和检测，更要注重检测后学生的纠正和和落实。
在高效课堂中，教师应尽量将自己的思维方式与学生接轨，多从学生角度设计问题梯度，多让学生参与并表达见解。这样，学生才敢于展现自己的思维、发表自己的见解、张扬自己的知性个性、放飞自己的人生理想。
所以，课堂上教学环节不要太碎，要给学生一段完整的时间。每堂课最好不要超过10个教学环节，如果一节课超过了10个教学环节，就不会有好的教学效果。教学环节过多，会束缚学生，使学生一直跟着老师的思维跑，这个问题值得研究。
7.归纳总结环节：学生的自主学习与合作探究，往往使所掌握的知识和方法不是非常系统，增加归纳与总结环节，可以使学生巩固所学知识，对所学知识和方法进行系统的梳理，体现知识、方法的系统性与规律性。如课堂上学生通过观察、演板或口答的形式对所学知识进行操练，然后引导学生自由讨论、自由更正，让他们各抒已见，找出错误，分析问题，最终解决问题。这样可以最大限度地暴露学生自学后存在的疑难问题并通过训练提高学生的各种能力。再如在课后引领学生构建知识树、形成知识主干网络等就可以让学生在归纳总结中形成系统的框架，达到运用知识时上挂下联、左右逢源的效果。
8.减少讲与听，增加说与做：美国心理学研究表明，学习者采用不同的学习方式，其收获显著不同。看一遍的收获是10%；听一遍是20%；说一遍是70%；动手做一遍（如操作、演练等）是90%。脑电图观察表明，看和听时大脑只有一个兴奋点，而说和做时都有多个兴奋点。从中我们可以看出，减少教师讲和学生被动听的时间，增加学生说、学生做、学生互动的时间，充分相信学生、充分依靠学生和充分解放学生，引导学生自觉、自愿、自主地学习，引导学生在活动中观察、感受、体验、和思考，从中获得学业水平和实践能力的发展，最大限度地提高课堂教学效益。
9.三个轮次复习所体现的24字方针。这是我市多年在复习教学中积淀下来的，被实践证明行之有效的做法。这三个层次环环相扣，依次递进，符合学生的认知规律和学习特点，对于有效、高效复习具有很好的作用。
第一轮“全面、系统、扎实、灵活”。第一轮复习要全面阅读教材，查漏补缺，彻底扫除知识结构中理解上的障碍。在这一基础之上，对各科知识进行梳理和归纳，使知识系统化。同时配以灵活的训练，扎扎实实地提升应用能力。这一轮复习的目标是查出所有理解上的障碍，为全面而准确地记忆打下可靠的基础。
第二轮“巩固、完善、综合、提高”。第二轮复习要巩固一轮复习的成果，对每一个知识结构及其知识点中的重点，深刻理解，并加以完善，经一部把握知识结构内部之间的联 5 系，形成综合性知识，同时进行解题训练，提升实战能力和综合素质。这一轮复习的目标是彻底掌握基本知识，使各个知识点整体化、有序化、自控化、实用化，便于指导技能操作，进行思维训练。经过解题复习，使记忆率达到95%以上。
第三轮“仿真、内化、迁移、调整”。第三轮主要是通过仿真性的训练，达到知识的内化、迁移的目的，同时调整知识、能力的结构和应考心理。学生用“尝试回忆法”等把前两轮复习过的内容想出来，强化记忆。回忆一旦进行不下去，立即看书或笔记，接续回忆线索。在回忆的基础上，选择一到两套模拟试题，严格按考场要求进行自考，巩固记忆效果，及时进入考试状态。考生的脑子里不但有了所有课程的框架脉络，而且对于高考试卷的结构、题型也应该有了较深层次的把握。
三轮复习各有侧重点，但并不意味着这三轮复习是互相独立的，其实，在考生复习的过程中，巩固基础、难点重点突破和综合应用是相互渗透，相互掺杂的。每轮复习都要精选练习题，既注重夯实基础又注重能力的培养。
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