作文改革锵锵三人谈 管建刚、何捷、张祖庆答《新课程研究》问(一)

第一篇：作文改革锵锵三人谈 管建刚、何捷、张祖庆答《新课程研究》问(一)

[编前话] 2013年6月15-16日，教育部基础教育课程教材发展中心所属的《新课程研究》杂志社和《基础教育课程》杂志社在武汉联合主办了“全国小学作文教学观摩暨作文教学高峰论坛”活动。这次活动虽已结束，但管建刚、何捷、张祖庆、吴勇老师在课堂教学中各自展示的对于作文教学的深度反思与实践探究，给参会代表们留下了无穷的回味与思考。因此，我们特别征集了读者与网友的问题，针对作文教学提出了更详尽的疑问，并得到四位名师的点拨与解答，以期为各位行走在作文教学改革路上的一线教师提供有价值的指引与帮助。

《新课程研究》：作文教学作为语文教学的重要内容，在《语文课程标准》中的年段学习内容与习作要求是否合乎儿童的认知特点与生活体验，作文教学与阅读教学到底是什么关系？现在的教材编写体例给人以作文教学好像是阅读教学的附庸与配衬的感觉，不少一线教师呼唤自成体系的作文教学训练与教学模块或教材，您认同这个观点吗？如何编辑与打造以写作为中心的作文教材体系？

管建刚：很多人认为，一个人只要爱读书，多读书，作文自然会写。甚至有人说，一个小学生读了1000万字，不会写作也难。支撑这一观点的，是背后的“阅读万能论”。一个读了不少书的人，不一定会写作；一个写了不少东西的人，往往很会读书。写作在阅读的上位。30年来，阅读教学改革如火如荼，然而学生怕作文、不会写作文却依然如故。只要睁开眼看看现实，我们便不能不怀疑，以阅读教学为核心的语文教学，其本身是不是已经决定了语文教学只能“到此为止”，难以深入。如果我们有面对现实的勇气，如果我们有教学改革的勇气，我们便不能不思考，是不是可以尝试着建立属于自己的完整的作文教学体系。对此，需要的不是别人的认同，而是尝试的勇气。当每一个人都“认同”你的时候，你所做的“尝试”已经失去了最好的时机与价值。至于“如何编辑与打造以写作为中心的作文教材体系”，以我切身的体会，大致有三点：一是从自己的写作经验出发，教师对写作这件事，有切实的认识和独特的见解；二是从儿童作文的实际出发，知道儿童喜欢写什么，怎样写来得开心、自在，知道儿童写作文最需要的帮助是什么；三是从教育的普遍规律、人的发展的普遍规律出发，而不是从变异的“应试”出发。

何 捷：阅读是阅读，作文是作文，二者本来就是两回事。要说关系，任何两件事都会有关系，都能扯上关系。所以，阅读是基础，作文是上层；阅读是吸收，作文是倾吐；阅读是积累，作文是表达„„各种阅读作文关系论应运而生。说白了，二者有关系，但又各自独立。有的人，读书不多，写的书却占据整整一大书架，怎么说？有的人，读的书很多，让他写，他却说“这是说什么笑话”。所以，我们不要再纠结于二者关系论，还是下力气把二者都做好，只有这样，才能互相融合共通，达成化境。

我用了二十年试图撰写有体系的作文教材，写下了数百个案例，最后发现是徒劳。构成写作的各种能力之间相互制约，相互影响，相互渗透，很难用一个体系、次序，把它们条分缕析地剥离出来。即便这样做了，也未必科学。个人的经验很难适应大众的写作需要，适合千变万化的学情。但也不能随意而为。我主张大板块的体系观——按照课标要求，写好话，练习写作。三步走，走得慢就科学了。近年来我的“写作教学进行时”也提出三阶段的训练体系：想得到，写下来；想得好，写下来；想得妙，写下来。（具体见《语文建设》 2013年第6期）我想，这也许可以称之为一个体系吧。但是，我反对细致地将作文罗列体系，分割为一个个的能力训练点，这就是典型的把简单事做复杂的行为。张祖庆：将小学作文教学定位在“写话”、“习作”，个人认为是不科学的。写作就是写作，为何要换成“写话”、“习作”？

写作就是用符号对话——和当下的自己、未来的自己对话，和确定的读者、潜在的读者对话。这种对话，是有真实的交际对象的。而“写话”、“习作”，侧重于“练习”——也就是“试试看”。这种“试试看”，往往没有特定的对象。这样的对话，失去了真实的交际功能。其实，无论是哪个学段，儿童只要找到适合自己的表达方式，他们是可以通过“符号”与自己以及他人对话的。将低年级作文教学界定为“写话”，我认为太狭隘。说和写，其实不是一回事。说，是用声音对话；写是用符号对话。两者不是同一个言语系统，将“话”写成“文”，是两种表达系统间的转换，人为地增加了儿童写作的难度。我以为，低年级儿童的写作，多采用“图画+文字”、“儿童诗”、“微童话”等儿童喜闻乐见的写作方式，让每一个儿童的语言诗性真情流淌，让儿童运用适合自己年龄特征的写作符号，体验真实表达的快乐。关于“作文和阅读的关系”。个人认为：阅读是发现，作文是对话。博览群书不一定能写得出好文章，但一个善于将自己在“阅读”中的“发现”，通过作文与他人分享的作者，其写作内容，必定较不阅读或者少阅读的人更加丰富；其作文境界，必定较不阅读或者少阅读的人更为高妙。如果把写作比作一只飞翔的鸟，广博的阅读者，拥有强力的翅膀，飞得更高更远；读书甚少者，翅膀乏力，鸟儿只会飞得很低。关于“写作教材的独立编排”。其实从白话文教学开始，就有人在探索独立于阅读的写作教材。有人作过统计，我国先后编写了七套以写作能力为核心的教材，但最终没能形成体系得以流传。当前，阅读和写作合编，从某种程度上说，写作沦为阅读的附庸。当前的阅读教材，是以“人文”或“内容”主题来编排，不是以语文能力为主线来编排，这种框架下的作文教材，势必无法进行系统的写作教学。叶黎明博士在《写作教学内容新论》最后一章中提到，理想的写作教学内容，应该是课程目标指引下，课程内容的科学化，然后才是具体教学内容的情境化处理。也就是说，我们的写作教学，首先要将课程目标进行重新梳理，然后确立“以写作能力为核心体系兼顾阅读”的课程内容框架——每单元，有一个核心的写作能力点，所有的文章，都是按照写作能力点来选编，而不是以人文主题来选编。这样的框架，在潘新和先生的《写作：表现与存在》一书中阐述得很清晰，读者可以去深入阅读。目前的语文教材编排，估计难以实现“写作中心”，我们可以尝试着建立攻关小组，合作研究，尝试走自己的路。《新课程研究》：作文，教师难教，学生怕写的根本原因是什么？激发学生写作兴趣，指导学生观察生活、体验生活，真实表达的关键因素是什么？现在课程标准强调语言的运用与实践，是否可以考虑构建以写作为中心的语文教学的培养体系？

管建刚：学生怕写作文的根本原因，是我们不让孩子用自己的笔、用自己的话，写他们自己的那点儿事。学生不是在写自己想写的话、想写的事，而是在揣摩，老师要我怎样写、写什么样的内容才符合老师的要求，我才能交差，才能获得比较高的分数。激发学生写作兴趣，跟“指导学生观察生活、体验生活”，不是一回事。兴趣的激发，本身就是一个独立的系统。至于“观察生活”，我以为，重要的不是观察，而是“留心”。没有一个写作的人是靠“观察生活”，“观察”出来的。写作和生活从来不是“观察”和“被观察”的关系，两者是浑然一体的。引导学生“真实表达”的关键因素，是放下所谓的积极的、健康的、向上的，放下所谓的正确的价值观。这个“放下”，不是说教育不要“健康”，不要“正确的价值观”，而是不要用这些去“套住”学生的笔。不要将思想品德教育跟作文教学，死死地捆绑在一起。一个人有怎样的思想、情趣，这不是一时半会能解决的；思想和情趣本质上是靠“影响”的。影响是个慢过程。一个思想、情趣不高的学生，作文里，你偏要他有高雅的情趣、向上的思想，他除了伪装，还有什么路可走？我一直以为，将真实的自己袒露在文字的世界里，那种“真实”，就是最大的健康。

何 捷：害怕写作的外因：命题难，命题教学无效；单兵作战式的写作模式造成难度增加；与生活的割裂，应试压力大，没有给儿童空间，闭门造车带来困难；教师指导的方式错误，造成困难叠加；评价的唯美追求，造成人为困难。

内因有写作的各种不良心理，如：应付心理，畏难心理，依附心理，厌倦心理，定式思维等。激发学生写作兴趣，指导学生观察生活、体验生活，真实表达的关键因素是持有童心。所谓教，就是想方设法呵护童心，发掘童趣，倾听童言。不提倡如“以写作为中心的语文教学的培养体系”等任何偏颇式的体系构建。写作，考量的是综合素养。任何中心都是一种倾斜，唯独以儿童为中心除外，但这又何须说呢？原本，我们就应该这样去做。中国的教改问题就在于理念多于实践，大于实践，代替实践。张祖庆：“教师难教，学生怕写”的根本原因，是教师都是为教作文而教作文，学生为写作文而写作文，没有真正认识到“为什么要作文”。教作文是为了分数，写作文也是为了分数，于是，作文就游离于生命。人，怎么能把游离于生命之外的事情做好呢？反过来，一旦师生认识到：作文，是为了自己生活得更好，作文是生命存在的证明，作文就是一种生活方式„„自然而然，师生都会将写作文视为一种需要，如此，作文就不难教了。

激发学生写作兴趣，指导学生观察生活、体验生活，真实表达的关键因素是什么？我以为就是训练儿童的“敏感性”。敏锐地捕捉生活中一切可以与大家分享的写作因子，然后用自己的话语，把自己所看到的、感受到的与他人分享。“构建以写作为中心的语文教学的培养体系”，不是课标强调了“语言的运用与实践”才有人提出的，其实，这样的声音一直没有间断过，只是因为这样的声音“非主流”，而没有成为当前的“主流”。其实，日本的国文教科书，就是以写作为核心编写的，日本的语文教学，也是以写作为中心的。现在，新课标在阐述语文课程性质时突出了“语言文字的运用”，这为建构“以写作为中心的语文教学体系”奠定了基础。

如何去建构这个体系？我想，最理想的状态，应该从“顶层设计”开始。语文教学的高层人士，要高屋建瓴地从“课程目标”、“课程框架”、“教材编写”、“学业评价”等这几个维度，进行系统设计。否则，教师们还是会在“以阅读为核心”的老体系中，“旁逸斜出”地小打小闹，无法真正改变语文教学的现状。当然，在课程框架还没有做较大改动的前提下，一线教师不妨尝试着站在“写作”的角度教“阅读”。当然，“写作本位”的阅读教学，也容易走向另一个极端。如何把握这个度，老师们可以参阅王尚文先生关于“此为之一，而非唯一”的深刻观点（具体见《小学语文教师》 2013年第4期）。《新课程研究》：作文的习作前指导与习作后指导哪一种更切合学生实际，更具有实践操作性？习作教学的有效指导与学生动笔写作的时间比例各为多少比较合适?以2个学时来构成一个完整的作文指导、构思、习作、修订的全过程，是一种值得提倡的教学模式与探究吗？ 管建刚：对于真正懂得写作之道的教师来讲，习作前的指导和习作后的指导，两者没有什么区别。我一直倡导“作后讲评”重于“作前指导”，然而，要我上“作前指导”也可以，效果可能也很不错。原因是，我终于渐渐进入了懂儿童、懂儿童作文的状态。对于还不太懂写作之道的人来讲，我主张“习作后指导”，也就是“作后讲评”为主。那么，怎样算懂得写作之道，或者说怎样算不懂的写作之道呢？回答三个问题可以考证：一是你有作文知识系统吗？二是你有作文训练系统吗？三是你有作文实践系统吗？——倘若这三个问题回到的都是“否”，那就老老实实地上“习作后指导”，教学“习作后的指导”要求你去研读学生的作文，你在不断研读学生作文的过程中，会逐渐懂得儿童和儿童写作的“道”。

何 捷：我主张“写作教学进行时”全程实施教学，其基本概述约1万字（具体见《语文教学通讯》2013年7、8月合刊）。

习作教学的有效指导与学生动笔写作的时间，不存在数据比例，总体说：应该是大量的，高频率的表达实践要成为课堂主旋律。表达实践包括：说和写。作文课，就是表达课，教作文，就是引发表达，辅导表达，促成表达，提升表达。

写作教学的课时，不应该以“2”或者“1”课时来界定与衡量，写作，是一件弹性很大的事，要视学情而定。强硬分为1个或者2个课时完成，没有弹性的设计，都不是学情本位的教学观。以学定教，学情本位才是王道。

张祖庆：我认为“作前指导”和“作后指导”要分年龄段和不同文体来把握。低中年级孩子，写作处于起步阶段，宜多用“作前指导”——导兴趣、导思路、导方法；高年级孩子，有了一定的写作能力，宜多用“作后指导”——针对问题，对症下药，有效提升。写人记事一类的常见作文，文章的体式感基本不需要教，这样的作文，宜“作后指导”；应用文、读后感、观察日记等形式比较独特的一类文章，如不在作前进行指导，则孩子容易在格式或者基本写法上出问题，这一类作文，宜“作前指导”。

至于“有效指导”与“学生动笔”比例各多少为合适，我认为这不是一个问题。这个问题的前提语境是：习作指导课，必定有写作的环节。而事实上，习作指导课，不一定非得写作文。比如教学生写读后感，教师用一节课时间，把常见读后感的几种写法讲清楚，然后欣赏一些精彩的范文。而写作，则让孩子们利用一星期时间课余去完成。这是不是习作指导课？我认为是的。当前的习作指导课，往往太急功近利，认为只有当堂见效果，才是好的习作指导课；凡是当堂课见不着效果的，就不是好的习作指导课。其实，作文能力哪有这么快就形成的？如果撇开上述观点，语境设定是习作指导课必须要统计指导与写作的比例，我的观点是4:6。也就是说，40%的时间，用来指导；60%的时间，用来写作。至于为何是这个时间，则来自我长期课堂实践，没有学理依据。写作的时间，要稍多于指导的时间，否则就容易沦为泛泛而谈的“发胖式”指导。

“以2个学时来构成一个完整的作文指导、构思、习作、修订的全过程”，非常值得提倡。这样的模式，将“作前指导”和“作后讲评”贯通起来了，目标明晰、反馈及时，务实高效。只不过它对教师要求比较高。教师既要精于指导，更要长于诊断，善于赏评。