由同课异构活动引发的思考

第一篇：由同课异构活动引发的思考

由同课异构活动引发的思考

方元萍

【摘要】:我校语文教研组语文教师开展了“同课异构”活动。六年级老师打造的精彩的《一夜的工作》给我留下深刻印象。这次活动，让我知道“同课异构”给了我们教师一个发现自我，重塑自我的平台。教师通过讲课与听课、自己和他人同一节课不同教法的对比，找到了自己在教学过程中的一些漏洞、不足，同时又发现别人好的教学方式和教学方法，促进了教师自身教学能力的提升，让教师自己得到不断充实，不断认识，不断提高。

【关键词】：同课异构 亮点纷呈 发现自我 重塑自我 提升能力

春季开学后，我校语文教研组组织各年级语文教师开展了“同课异构”活动。在这次活动中，教师们精心设计、细心准备，让我领略了我校语文教师的课堂教学风采，此次活动，使我受益匪浅，在老师们的课堂上，不断闪动着教改之光，洋溢着和谐的“教”“学”氛围。在这里，我要谈谈六年级老师精心为我们打造的，给我留下深刻印象的精彩的《一夜的工作》。

一、教学设计亮点纷呈

（一）付老师的课，以情激情、以情感人

我觉得付老师这节课上得很成功，课上的很多亮点给我留下了深刻的印象。

1、深情导入，首尾呼应

付老师从上课一开始，就利用周总理生平及逝世的录像片段导入课题，调动了学生的情感，激发了学生的学习兴趣，同时这样的总理值得人民敬仰的情感也深深感染学生。更妙的是付老师又在结束教学时，深情激昂地再现周总理逝世后联合国主席国对他的评价，学生学完课文后，对总理的伟大人格有了更深入的了解，所以在读《你是这样的人》这首诗时就有了更深的感触。这样的设计，既升华了情感，又达到首尾呼应的效果，真是一举两得。

2、抓住关键，读中感悟

付老师并没有在朗读形式上变花样，在朗读技巧上做文章，而是精心设计了诵读的层次和坡度，加强情感的激发和情境的创设，从而达到常读常新，百读不厌，渐入佳境。特别是在读“他一句一句地审阅，看完一句就用笔在那一句后面画画上一个小圆圈。他不是浏览一遍就算了，而是一边看一边思索，有时停笔想一想，有时问我一两句。”付老师采用了回诵的方法，用三句能体现总理整整工作一夜的导语引读：“夜幕降临，华灯初上，我们的总理坐在不大的写字台前，打开了他今晚要审阅的文件，只见他„„”、“夜更深了，人们都进入了甜美的梦乡，而我们的总理依然坐在办公桌前。只见他„„”、“东方发白，夜色阑珊，总理坐在办公桌前审阅最后一份文件，只见他„„”。这样层层推进地读，总理那种不辞劳苦、鞠躬尽瘁、日理万机的崇高形象就树立在学生心中了。

（二）杨老师的课，让学生成为了课堂的主人

《一夜的工作》是一篇独立阅读课文，文章紧紧围绕“劳苦”和“简朴”这两个层次展开的，从内容上看围绕中心的句子较为明显。杨老师大胆利用《语文新课程标准》的所提倡的自主、合作学习的方法进行教学，目的是让学生成为学习的主人。教学时，由阅读提示入手，教学生学习方法，大胆放手让学生自己去探索，去理解课文的内容，以及文章的思想感情。老师的课堂教学设计合理，各环节之间衔接自然。开始老师简介周总理生平，使学生靠近周总理，走进文本，很自然地引出课题。接着通过阅读提示上的要求引领学生自由读课文，要求学生边读边思考：课文从哪些方面叙述周总理一夜工作的？然后根据这一问题，紧抓重点句：这就是周总理，我看到了他一夜的工作。他是多么劳苦，多么俭朴。以此来展开教学。然后紧抓重点词“俭朴”“劳苦”来体会周总理工作的认真，品德高尚。

我觉得杨老师有一点做得非常好，那就是她有足够的时间让学生思考问题。如：学生自由读课文后，老师问学生课文从哪些方面叙述周总理一夜工作的？学生没有马上做出回答，开始连举手的同学也没有，老师也不急，让学生足够时间思考这个问题，再请学生回答这个问题。后来学生答得很不错。

我想，这就是“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”吧。作为教师，不就是引导学生走进书里，让他们自主去发现黄金屋，遇见颜如玉吗？这样，他们才会体会到读书的真正乐趣呀！

（三）王老师巧用对比，突出情感

王老师在让学生感受周总理生活简朴的高尚品质时，巧妙运用了比较：把周总理与金碧辉煌的宫殿进行比较，同样是手握大权的人；把宫殿式的房子中应有的摆设与实际极其简单的摆设“一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。”总理工作了整整一夜，按说他身为一个大国的总理，工作又那么劳苦，即使他吃燕窝、鱼翅、鲍鱼等任何山珍海味也都不为过，但是他什么都舍不得吃，他的宵夜仅仅是一杯绿茶，一小碟数得清颗数的花生米。总理那种简朴的生活作风，那种高风亮节体现得更淋漓尽致。通过这样的比较，使学生真正从内心深处感受到总理那种为国为民节省每一分钱的伟大精神，对周总理的敬佩之情也就油然而生了。

二、教学中的困惑与不足

这三节不同风格的精彩课例，使我产生了一些困惑，也看到了其中的不足。

1、付老师和王老师对这篇独立阅读课文的设计是否恰当？老师包办过多？

2、杨老师只注重让学生自主读，对于教材深意、情感、只是点到为止，学生体会不深。

3、王老师一节课下来，感觉学生朗读还是停留于表面。我想，学生情感的引导不在于老师嗓音的高低，应是取决于教师教学情境创设和真情实感的引导。这样，学生的情绪才会更高涨，朗读才会更有激情。

三、“同课异构”所得

可见，“同课异构”给了我们教师一个发现自我，重塑自我的平台。教师通过讲课与听课、自己和他人同一节课不同教法的对比，找到了自己在教学过程中的一些漏洞、不足，同时又发现别人好的教学方式和教学方法，促进了教师自身教学能力的提升，让教师自己得到不断充实，不断认识，不断提高。

第二篇：由“同课异构”活动引发的思考

由“同课异构”活动引发的思考 —— 以《Go For It!》教材内容为分析案例

株洲市石峰区教育教学研究中心 段玉姣

【摘要】本文结合笔者在株洲市初中英语“同课异构”有效课堂教学系列研讨活动中所观察的具体课例，提出了目前初中英语教学中，处理和运用《Go For It！》教材存在的误区，并阐述了相应的对策。

【关键词】 同课异构，听力教学，语法教学，教材整合

课堂教学目标的确立是否科学、合理，是否符合学情，教学环节的预设和教学方式的选择，都直接关系到课堂上教与学双边活动的实效性。

近年来，株洲市开展了初中英语“同课异构”有效课堂教学系列研讨活动，笔者有幸观摩了许多课例。本文将选取其中两位老师的课例（9年级Unit3 I like music that I can dance to.第一课时）来分析和观察初中英语课堂，并阐述笔者由此活动引发的对初中英语课堂教学现状的思考及其改进策略。

一、教学实例解读及分析 1.教学内容简要分析

两位教师分别在株洲城区某公办初级中学九年级的两个平行班级进行“同课异构”教学活动，教师A是本校老师，教师B是借班上课，没有试教机会。所采用的教材是人教社Go For It!，授课内容是九年级Unit3 I like music that I can dance to.第一课时（P-P）。根据本套教材编写体例来分析，每单元的第一课时是单元主题句型和基础词汇教学，以听力方式呈现语篇材料。（详细内容附后）

2.教学结构及其解析

教师A选择的教学内容是教材section A部分的1a 1b 1c内容。生词prefer, lyrics, gentle等。

教学流程：Step1播放视屏《音乐之声》片段，让学生感受音乐。教师创设情境教学单词lyrics, sing along with,通过比较《Moon River》歌曲，教学单词prefer(to)；

Step2视屏展示例句,教学生合成一个句子——定语从句。随后教师ppt演示定语从句的结构及其定义。

Step3 两人小组对话活动:What kind of music do you like? Step 4 中英句子互译；Step5听力1b是教材任务,很简单的选择画勾，教师仅播放一遍。Step6 游戏 Happy Stage。Step7 小组调查活动，然后汇报结果。【简评】教师设计了一定情境，通过视听让演绎的方式逐步让学生学词汇、感知定语从句。本环节耗时很多，而且教师提问很零散，板书的单句没有及时切入单元主题句式定语从句的转换。听力任务完全是走过场，小组活动形式和内容缺乏示范引导，合作学习流于形式。因此语言输出的效果不理想。过于单一的教学目标，促使教师设计花样翻新，教师的教展现十分流畅，而忽略了学生学习的实

际效果。

教师B选择的教学内容是Section A的1-2部分，语言学习素材比教师A更丰富，听力任务有三个，而且难得递进。

教学流程：Step1 自由谈话，布臵任务— 设计庆祝国庆节的歌咏活动。Step2 在mp3歌曲中学说定语句子和有关生词。本环节耗时20分钟，始终是教师引导在说，学生是鹦鹉学舌，不需要动脑筋。

Step3 听力教学1b,2a,2b。是教材三项任务，教师没有做任何改编。本环节耗时10分钟，而且2a,2b有一定难度，反复播放三次，输出效果仍不理想。Step4 学生观察一组句子，说出特征。属于归纳总结定语从句现象。Step5 两人小组对话：What kind of music do you like?训练内容单一，2a,2b的内容学生没有运用。

Step6 小组合作完成本节课的任务设计并展示。本环节所剩时间很短了，输出效果也不理想。

【简评】任务驱动课型。教师能在一定语境中，通过与学生的对话交流，传授新词、新句型，引导学生观察句子，归纳总结新语法现象—定语从句；大量设计语言运用活动，让学生感知并运用新的语言点。教学中，词汇句型教授费时太多，听力部分教学机械，低效。

笔者发觉，教师们对于教材内容分析不够透彻，只见语言知识点，而不顾及单元语言背景材料。语法，词汇教学过度凸显，忽略的单元教材内容的整体把握，导致课型特征不明，各环节任务或目标缺乏落实，流于新课程提倡的形式。

二、对初中英语课堂教学的几点思考 1.要重视二次开发和运用教材听力资源

现行初中英语教材（Go For It!）提供了大量贴近学生实际生活，生动有趣的听力材料，每个单元设计了三个板块听力材料。主要是以对话为主，主题丰富，语境生动，时代感强。每个单元一般设计了5-6个听力活动，由浅入深，形式多样。

笔者在基层学校听课中，发现教师使用听力材料存在很大误区：

一是在听力教学过程中缺乏必要的引导和拓展，教师忽略让学生对语篇的整体理解。在教学中，老师一味地让学生盲目听，为听而听，完成教材中的听力任务就算完成了听力教学任务。学生遇到语速快，出现生词时就停留，等待老师公布答案。如何对学生进行听力引导，整体设计听力教学是老师应该重视的问题。二是不能结合学情灵活处理和运用教材听力资源。教材Section A部分1b或1c的内容相对简短容易，老师们都是放一次，走过场（因为有的内容不用听磁带，学生也能完成）。课例中，教师A处理听力1a就是这样。对于教材难度大点和Section B的听力内容，在教学中，老师们就是：听一次，不行；听二次，三次，整节课都在“听录音——做教材听力任务——对答案”中度过的。教师B选取的听力任务（2a/2b）稍微难点，就是这样让学生反复听，用了10分钟来完成教材任务，结果不是很理想。老师忽略了降低或分解难度来协助学生完成听力任务。这种听力教学形式单一，只注重答案的正误，却忽视了培养学生的听力理解能力和进一步挖掘听力材料。

三是不能将“听说读写”四项语言技能有机地结合起来

仔细观察教材，很容易发现教材中的许多听力材料包含了大部分重点词汇，地道的情境语言表达方式，有主题有内容，是学生口头表达、阅读理解和书面表达的最佳范例。在教学实践中，相当多的老师未能有效地运用听力材料，学生只是到听力材料中去寻找课本设计的听力任务的答案。严重割裂了听与说、读、写的内在联系，不利于培养学生的综合语言运用能力。

根据近年的听课、评课等系列活动的记录和思考，笔者提出运用和开发听力资源的策略，供大家参考。

策略一 听说结合 对于简单、有趣、情节具体等材料，老师可以先整体输入，通过学生回答问题，模拟对话，复述对话，评价对话事件，联系自己生活实际创编对话等形式，二次开发听力材料，提高学生“说”的能力。其实，听与说是不可分割的，只有听懂了，才能接着说，以听促说，激发“说”的欲望和提高“说”的质量。

案例1：八年级上册Unit 4 How do you get to school? Section B 2b的教材听力任务是：听录音，选出Nina上学的路线图片。教材任务很简单，九成学生可以选对。笔者发现，很多老师看到学生答案很是欣慰，马上收兵，然后去做教材2C Group Work，并很努力地去示范如何对话谈论Nina如何到达学校。

【反思】学生选择正确图片很顺利。脱离了教材听力范例，机械在跟老师对话，2C任务完成效果很不理想。学生没有真正掌握如何与人谈论自己或他人的交通线路。

【反思后设计】 在学生完成教材听力任务后，继续利用图片，分解交通方式表达词句：Tina’s home — walk — bus stop — subway — bus — walk — Tina’s school；接着要求学生利用Section A 所学的句型：I ride my bike to school./ He walks to school./ They take the bus…描述每副图片，然后运用关联词first, then, next, finally来连贯口头表达；随后做教材2c小组活动；在学生理解和造句的基础上，提供一定行文格式让学生进行语段表述或写作很有实效。Tina’s home is on … It’s a long way to her school.Every morning she gets to school by many kinds of transportation.First … Next … Finally … 可以让学生仿写自己的上学路线。

【反思】 这是对听力材料的拓展运用，而不是照本宣科。为学生提供了说的机会，创造性运用语言的机会，将听力材料获得的语言知识有效地转化为学生的听、说和写的能力。

案例2：八年级上册 Unit 4 Can you come to my party? 1b，听力任务是将人物名写在教材相应的图片旁边，学生可以不听完整对话，仅仅听取图片信息（1a短语已先学习）来填写。接着，老师提问：Who can come to Sun Ling’s party?几乎无人能很快答对。究其原因：对话中出现了7个人物，而学生没有整体感知对话语篇，思维聚焦在图片信息搜索上，而没有顾及对话的真实情景内容。长期这样，听力课就成了习题课。【反思】面对教材建议配对或填涂任务时，教师必须让学生整体感知语篇内容，感知语言情景，感知语流，多方位发挥听力输入的效能。

策略二 听读结合 朗读和阅读，是语言学习的重要输入方式，也是积累语言知识的过程。教材中Section B 的大部分听力材料比较长，有一定难度，甚

至会出现词汇表中无法找到的生词。特此建议老师们，一是细看教材题目设计（2a与2b的关联），引导学生观察图片或教材已给的信息，明确听力主要任务是什么，降低听力任务的难度。二是根据听力材料内容引导学生跟读，听读，增强学生语感、语音辨音能力和语流意识，从而提高学生的朗读能力。三是完成教材听力任务后，二次利用听力材料设计一些阅读任务，进行不同目标的略读，寻读，推测隐含信息等，充分运用教材文本，训练和提高学生的阅读速度和阅读技巧。

案例3： 八年级上册Unit 12 What’s the best radio station? Section B 2a 2b。教材任务很简单：给图片（performers）搭配相应人名；写出人们对其表演的描述的形容词。建议老师们在完成教材听力任务后，可以进行阅读对话材料解决听力中理解含糊的词汇：excellent, upside down, juggle, definitely等。教学生利用5副图片、上下文推断等方法理解和猜测词义。如“excellent”一词，前文有“Oh, I thought Eliza was the best”，后文有“Yeah, she was great.”，这样，学生就很容易理解其含义了。对话中“Well，they were definitely the loudest!”句子中“definitely”一词的运用，也是很地道的表达方式。【反思】老师在学生听力任务完成之后若能及时让学生阅读听力文本，并指导学生阅读技巧和策略，这必将是提升学生的阅读理解能力的有效途径。

策略三 听写结合 教材本身就渗透了听与写相结合的理念，教师可以进一步挖掘听力材料，将对话改变成短文，帮助学生理解和记忆地道的语言现象，积累写作素材。此类教学设计，教师宜分析听力材料采取由易到难，由简到繁，递进式发挥听力材料的功效。

案例4： 七年级下册 Unit10 Where did you go on vacation? Section B的2a 2b。听力材料是2人对话有8组问答，牵涉内容很多。教材任务简单：2个问题（找地点和喜欢与否）；写出对应物描述的词汇（1a出现过）。笔者发现，老师在完成教材任务后，可以将听力材料改变为短文填空的任务。可以通过再听录音或是阅读方式来完成。

【反思】 这个任务不仅能巩固了学生对听力材料的理解，而且复现了听力材料的主要语言点，同时示范了如何将对话改编成短文。

案例5： 八年级上册 Unit 9 When was he born? Section B中2a 2b的任务设臵内容，正好是3b的写作素材，老师们可以调整教学顺序，在教材完成听力任务后，要求学生利用听力资源思考和准备写作。写作提示：The boy thinks Laura is a great grandmother.Why does he think so? According to the conversation, write an article to introduce Laura.【反思】 这项写作练习是八年级学生提高写的能力的最有效的途径。学生既可以借用听力材料中的好词句来完成写短文，同时也巩固了听力材料的语言知识点。若能坚持听写结合，自然延伸，以听促写，效果颇佳。

2.要重视语法教学

Go For It!教材编写体例，在语法知识方面似乎是很零散，缺乏系统性或连贯性，这给老师们错觉——淡化语法教学或不要教语法。

笔者发现目前语法教学的现状是两级分化。

一是年纪偏大的老师仍抱着旧的观念和经验不放，一味地强调语法知识的教学，遇到某个新问题、小问题纠缠不放，无限补充拓展。

二是新教师或年轻教师误认为新课程理念下，可以淡化语法教学，甚至不要教语法，只是将教科书上的语法练习轻描淡写地过一遍。

为了强化学生对定语从句的认识和理解，教师A采取了2个简单句合成一个复合句的演绎方式，并设计了中英互译的练习；教师B是在授课20分钟后，学生通过视、听等途径接触了大量含有定语从句的语句，然后让学生观察句子，教师指导总结归纳语言现象。两位教师对语法现象的处理方式都值得借鉴和学习。

纵观中学英语教材和教学，显性语法（overt grammar）和隐性语法（covert grammar）交替使用；呈现语法信息的方法不外演绎（deduction）和归纳（induction）两种（刘道义）。语法教学不是我们英语教学的最终目的，只是一种提高学生实际运用能力的教学内容和手段。仔细阅读Go For It！全套教材语法编写体例，我们可以发现新课程理念下的语法学习思路可以遵循：意义领先、先例后法、点到为止、适时归纳。就是反对离开语境和意义讲语法规则，不主张离开意义背口诀；反对语法知识点支离破碎，主张适时归纳，但也反对没有足够感性积累的情况下过早归纳；语法规则的归纳反对教师灌输，提倡教师提供典型实例，学生或师生共同总结归纳；反对不切实际地让学生去探究发现他们很难归纳出来的规律，也反对不顾学生需要和接受能力过分追求系统全面。

教无定法，语法教学也不例外。单独教还是语境中教，分散教还是集中教等，它们各有优缺点，因此都要看学习者的具体情况，怎么教都有可能，不一定非要统一的模式。笔者通过许多课例观察总结出两个基本语法课型，供大家借鉴。

单元常规型：观察—发现—讨论—归纳—巩固—运用

教师不应每遇到一个新的语法项目都花费大量时间去讲解和操练，而应根据教材编写者的意图，每单元花费一定时间，采用“观察——发现——归纳”的方法，专项突破该单元的重点语法项目。

语法专项复习型: 集中呈现—对比分析—专项梳理—巩固运用

阶段复习时，教师可以集中所涉及的语法内容，通过对比和归纳，引导学生梳理语法规则，并加以巩固和运用。同时，注意设计语法练习时，应尽可能让学生在语篇中完成，避免学生死扣语法规则、出现生搬硬套的现象。

总之，语法是用来教我们好好说英语，说地道英语，语法能助我们流畅表达。

3.要重视合理使教材各板块的内容

依据多年来的课堂观察和问卷调查的信息，笔者总结出教师们使用新课改教材的三种状态。

一是“趴在教材上”教学。这一类教师“立足于教材，但囿于教材”，在教学过程中严格按教材内容及其编排组织教学活动。结果导致教材的内容无法按时完成，耗时多低效率。

二是“捧着教材”教学。这一类教师能宏观的审视教材，对教材的内容已娴熟于心。在教学中，教师能分析和把握教材各模块的内在联系，但是，偏重教材中的语言知识点（语法和词汇）。

三是“站在教材上”教学。这一类教师在教学中真正实现了对教材的超越。在教学中，教师能整体把握并驾驭教材，能创新地运用教材，在教学上教师的知识及解决问题的能力和经验，达到了教学的最佳境界。

笔者结合课堂观察和思考，建议从以下三个方面来提高教师使用教材的能力。

1）及时整合和取舍，突出单元主题

Go For It!教材图文并茂，有大量的Pair work，Group work，是为教学提供的活动参考，不是教学内容。尤其是8-9年级Section B阅读部分的活动，有一定难度，有的内容与偏离了学生的生活经历。教师可以根据学情而改编或舍弃。

8年级下册和九年级Section B阅读短文后的写作素材都是参考Ｂ部分2a/2b听力内容，教师可以及时开发利用听力材料，进行写作训练，提升听力教学的功能。

7年级教材的Section A/B两部分的词汇教学可以融合在单元主题句中教学。尤其是7年级上册内容，在小学学生都已近接触，我们应该从语言运用方面来加深学生对已用知识的巩固，弥补小学英语教学中“读与写”的不足之处，激发和提升学生学习英语的兴趣。２）简化听力任务，调整学习难度

Go For It!教材的听力材料内容丰富，语言地道，是口语学习的范本。听力输入语言学习是该教材的特色之一。但是教材（尤其是8-9年级Ｂ部分）中出现了篇幅很长（5组以上）的对话材料，有的还有许多生词。不少英语水平相对薄弱的学生望而却步，而对于语言运用能力较强的学生而言，听后的任务有过于容易，缺乏思维含量和挑战性。教师若按部就班处理教材，两级分化现象会日显严重。教师必须对一些不符合学生实际生活经验或体验的听力内容进行难度分解，发挥听力材料的最大功能。

笔者建议老师根据学情可以尝试：一是阅读在前，语言听力感悟在后。教学生如何捕捉相关信息。二是首先整体感知材料，然后以问题线索分节细听，完成听力任务，及时阅读或朗读。

３）巧借语篇信息，活化语法知识

Go For It!教材语篇阅读量大，题材形式多样。教师想删减又怕丢掉了有价值的内容，就让学生从头到尾分段阅读，或是细读每个图表，完成教材设计的填空练习。这种任务对学生的思维能力要求不高，不仅无法提升学生快速捕捉信息，提炼信息的能力，而且影响学生阅读的兴趣，耗时底效。

该教材的语法或是主题句型都是在语篇或听力材料中体现，因此教师在设计单元阅读教学中，及时提醒学生观察语句很有必要。例如9年级Unit3的定语从句语法项目，在单元阅读材料、图标信息、听力填空及拓展自测等页面,学生能够体会到定语从句在语言中的运用。8年级下册Unit 5的if条件从句语法项目，在Section B 的阅读语篇中，学生能感悟到if条件从句功能和用法。面对这样好的体裁，教师可以借助美文语境，让学生在阅读语篇中既能感受语篇信息，也能在语言形象、信息丰富的语境中掌握抽象的语法知识，学会说写地道的英语。

四、结束语

教师的教学思想，决定一堂课的实效。“同课异构”活动，为教师提供了展示教学思想和教学能力的平台，也是教师观察他人课堂，建设自我课堂的良好机遇。“有效”教学是我们追求的永恒目标。

参考书目

人民教育出版社 义务教育课程标准实验教科书 英语 Go For It！（新目标）七—九年级

《中小学外语教学》 2011年2-5期

程晓堂.2002.英语教材分析与设计 北京：外语教学与研究出版社 王艳玲.2009.对新课改下初中英语听力教学的思考

教育部.2001.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）附件：教学内容

第三篇：“同课异构”活动的思考

“同课异构”活动的收获与反思

蓟县教研室 吴守利

按照蓟县教研室的教研活动安排，2008年5月9日，在蓟县实验中学举行了初中英语学科“同课异构”展示课活动。活动持续一天，共有五位参赛教师轮流上课，来自全县各个初中校的部分教师全程观摩了此次教研活动，通过看课观摩，与会教师感触颇多，收获甚丰，他们结合自己的教学实际，从教学理念、教学行为、教学效果等几个方面反思自己的日常教学，收到了预期的效果，达到了本次活动的预期目的。为了使更多的英语教师了解本次“同课异构”活动，现从以下几个方面来进行回顾，并提出一些思考，和大家共享。

一、精心打造，亮点多多

首先，五位参赛选手都是城内各国办校在第一轮校级评选的基础上，挑选出来的顶尖选手，他们具有优秀外语教师共有的良好素质，如：认真，细心，耐心，爱心、缜密，富于应变能力和创新精神；善于使用现代教育技术；学科专业素质较为深厚。由于在校内一级的评选中，进行了充分的研讨再加上与同行的合作，他们执教的课堂可谓是亮点多多。

一、实施微笑教学，具有亲和力。多数教师在课程实施过程中，始终保持微笑教学，具有很强的亲和力。例如，一位教师在教学过程中能够不时地叫出学生的名字，使同学倍感亲切；一位教师能够自如地用英文赞扬被提问的孩子，还能对答错的孩子给予鼓励，使学生增强了参与教学活动的信心；几位教师均能在学生遇到困惑的时候提供必要的帮助和指导，使学生不至于因为理解上的偏差而影响“任务”的进程。他们的教学设计、教学语言和教学行为充分体现了“人本”的理念。

二、语言较为精练，富于感染力。施教选手大多能够用英文组织教学，使学生始终处于英文的环境中。例如：一位教师灵活而地道的口语使学生和听课老师感觉耳目一新；一位教师凝练的教学语言使学生们能够清晰地思考，明白地活动，兴奋地参与；一位教师沉稳大方，语言简练，设计严密，实施灵活；有的教师热情洋溢，富于激情，最大化地调动了学生；有的教师沉着冷静，活动环环紧扣；有的教师循循善诱，设计缜密，富于启发性。总之，选手们富于创造性的语言魅力使人感到“如沐春风”。

三、继承中有发展，稳健中有创新。令人惊喜的是，通过五节课的观摩，我们看到了课改的理念正在转化为教师实实在在的教学行为。老师们独到的教学设计充分体现了“同课异构”活动的宗旨，即：在相同的理念下，就相同的教学内容，通过不同的途径、方法和手段来达到共同的教学目标，即“求同—求异—求同”，可谓是有所继承、也有所发展。例如：大部分教师都自觉地运用了“任务型教学途径”，都在Production环节运用了小组合作学习；他们都能够自觉地使用发展性评价；他们都能够基于“学生真实的生活经历”来设计任务，从而开发课程资源；他们都能够在大量的口语实践后，给予学生必要的书面练习和应试训练。所有这些都说明了我县初中英语课程改革正在向纵深发展。

二、异构得法，彰显个性

“相同的理念，不同的教学个性”是老师们对本次活动的突出感受。学生的创造性来自于教师的创造性，而教师的创造性思维来源于自身的个性化教学，可以这样说，一个在教学上没有个性的教师不能称之为好教师。通过这次同课异构活动，极大地彰显了每一位教师甚至是每一个学生的个性。

一、理想与现实在承接中升华。首先，每一位教师都不能脱离教育的现状----“应试”训练，我们认为，避开应试，空谈课改是不现实的，我们的参赛教师正是把握了素质与应试之间的“接点”。例如，有的教师秉承“3P”教学流程，在精心设置语言呈现环节的同时，适时引入“任务型教学”的基本理念，使学生在Presentation环节，就能够尝试性地在小组内合作完成任务，可谓是在现实的课堂中实施外语教学的“理想”，在“理想化”的过程中

1逐步完善现实的课堂。

二、启发有章法，诱导更科学。在新知识的呈现环节，与以往不同的是，我们的老师能够把新的语言现象在平实的材料和真实的情境中引出，从而启发得法，而富于科学性和逻辑性，真正是在课堂教学中培养学生的思维能力和想象能力。例如，一位教师在呈现形容词最高级的时候，先从形容词副词的原级入手，之后引出比较级和最高级，而这一切都是在相关的情境中完成的，而不是在黑板上直接给出其变化规律。真正体现了“感悟——理解——应用——反思——实践”的这样一个合乎情理的思维过程。使学生在自己的实践中总结归纳语言规则、发现语言运用的规律，既培养了观察、推理、比较、抽象和归纳的思维能力，又培养了英语的口语应用能力。

三、练讲结合，点拨到位。为什么不说“讲练”呢？因为，在课改的理念中“实践”先于“认识”即活动先于讲解，或者说是练习先于点拨。在各位教师的授课过程中，都非常重视教师的精讲和点拨作用。例如，对于本单元的语言点：形容词比较等级的变化规律和典型句型，各位参赛教师都开动脑筋，想出了“高招”，先是创设真实情境或者模拟真实情境，让学生在情境中感知、理解，并尝试应用，然后自觉探索和归纳出语言规则，或者由学生到黑板上写出来，或者有个小组汇报“学习成果”，但是在关键的环节，教师及时的点拨为学生“拨开云雾”，帮助学生在头脑中构建一个清晰的知识框架；在操练环节，选手们也打破了“唯笔头”的倾向，把话题和语言项目有机地结合起来，使得“Practice”更有意义，更有趣味，学生更乐于参与，避免了教学过程中学生参与的“死角”。适时的点拨和有意义的操练相结合，使得小组活动的话题更有意义，而所练的语言项目则更加清晰，促进了学生的思维发展和能力培养。

三、比较反思，潜力无限

诚然，英语课程改革已经取得了显著进展，然而，我们的教学中存在的问题和不足也不容乐观。现就本次活动中观察到的突出问题加以分析。

一方面，教师的知识结构和能力结构的问题决定了教学的成败，换句话说，教师的教学水平决定着学生的学习水平。一个优秀的外语教师应该具备如下几个方面的知识和能力。

1、扎实的英语学科专业知识和娴熟的语言技能，2、普通教育学和心理学的常识和应用能力，3、现代英语应用语言学的基本常识，4、课程改革的基本理念和实践能力，5、现代教育技术的应用能力。从参赛教师在课堂上的反应看，有的教师专业知识储备和专业能力明显不足----例如，口语不流畅、不地道；有的教师不理解为什么要创设情境而更热衷于“告诉”；有的教师不懂为什么要小组合作，而小组合作究竟要干什么也不清楚，往往是为了“秀”给观摩的教师看；有的教师不懂评价的促进作用而使评价流于随意性和盲目性。一句话----课改的成功在于教师的知识结构和能力结构的完善和提高，它是课改的“瓶颈”。

另一方面，教师在教学设计上的粗制烂做，导致了学生在学习态度和学习习惯上的粗心大意，养成了不良的思维习惯。例如，有的教师一开始就把形容词比较等级的规则“写”在黑板上，或者是“打”在屏幕上了，然后让学生说出规则，之后训练。虽然通过学生的“口”说出了规则，但是这仍然不是通过实践感悟的结果，仍然是“直给”，是“灌”的变种。再例如，有的教师在小组活动之前对于任务的目的和要求叙述不清，导致了学生的活动目的性不强，进而在“学习成果汇报环节”动力不足；还比如，有的教师在评价学生的学习活动的时候，对于学生的表达错误不予理睬、不予纠正而一味地说“Very good”、“Great”和“Wonderful”，使其他学生感到如蒙一头雾水。所有这些，都说明教师在教学设计的时候，缺乏精雕细刻，缺乏细腻化，而知识是载体，能力的形成是过程，人格的培养是目标。我们在教学设计和实施上的简单处理，粗心大意，势必会造成学生学习习惯的不科学、不合理，导致教育教学效果不好。

再有，教学语言缺乏凝练。在常态的课堂教学中，“简明、地道”教学语言更能够启发

学生思维促进学生发展，这些课堂教学语言应该分为：

1、指令性语言

2、释义性语言

3、评价性语言；教师在教学实践中要敢于“拿腔拿调”，要勇于做到“字正腔圆”。实践表明，只有教师的地道英语才会有学生的规范化英语。

其他几个方面的问题也需要引起老师们的思考：

1、新的教学内容如何呈现？学生学习方式的转变取决于教师的教的方式，而教师的教的方式的转变关键在于“新知识的呈现”，还有，何时呈现？怎么呈现？谁呈现？都直接关涉学生科学知识体系的建构。

2、小组合作学习要关注学习效果，要关注学习责任。合作学习始终是教师想尝试而又疑惑颇多的问题。小组成员的构成、成员的分工、小组的学习业绩、小组的学习目标，以及小组成员之间的互助都直接牵涉到学生的学习责任，教师应该从深层考虑和设计。

3、任务型教学的实施令教师们既向往而又倍感迷惑。我认为，在现实的常态教学中，对于任务的设计首先要考虑学生的“最近发展区”，教师要想使任务得以顺利完成，必要的“支架”是很关键的。因此，使任务型教学本土化的一个有效途径是“（师生）示范——（小组）操练——（小组代表）汇报”即“Model——Practice——Report ”。一些实验教师经过了两年的尝试和实践，证明它是推行“任务型教学”最有效的途径。

4、采用发展性评价是评价学生学习活动的一个关键性问题。教师必须了解和学习美国教育心理专家霍华德·加德纳的“多元智能理论”，这是现代课堂激励性发展性评价机制的理论基础。那么，何时评价，怎样评价，评价什么，谁评价，评价的标准是什么等等就迎刃而解了。有了发展性的评价机制，学生将会乐于参与教师设计的教学活动。

5、既要关注“预设”也要关注“生成”。预设和生成的关系很微妙，它们相辅相成，缺一不可。预设不科学会导致教学目标不清，活动方向不明；而缺乏生成的课堂可以说是缺乏生命力的一潭死水。因此，它需要教师从教学的每一个环节尊重和考虑人的因素，尊重人性，丰富人性，而不是为了死死地完成预设而扼杀人性。以往我们之所以看到的课堂会是“千人一面”，就是因为过度预设而生成甚少的结果。

6、现代教育技术并非灵丹妙药，教师需要树立“现代教育技术辅助课堂教学”意识。所谓“辅助”，就说明它不是实现教学目标的主要因素，人（教师）是主要的因素。我们常常看到，一些观摩课上教师不离电脑，手不离鼠标；甚至每一个环节都有课件；有相关的研究资料表明：过度依赖电脑会使思维产生惰性，进而扼杀了师生在教学过程中富于生命力的“生成”；对于现代教育技术的应用，总的原则应该是“必要性”和“适度性”相结合，否则它会喧宾夺主、干扰教学。

纵观本次“同课异构”活动，应该说已经达到了预期的目的，收到了圆满的效果；通过“异构”，教师的教学个性得到了彰显，教学思路得到了拓展；通过比较和反思，教师们发现了自己在教学上的不足，对于任务型英语教学有了更深刻的理解；因而，成绩是突出的，亮点是醒目的；但我们必须看到，存在的问题也不少，参赛教师具有更大的发展空间和较强劲的发展潜力，活动中暴露的问题还有待于大家在今后的课改实践中共同研究和探讨。

第四篇：关于“同课异构”的思考

关于“同课异构”的思考

黄爱华数学教学工作室一、一般意义的同课异构。

一般而言，同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究平台。它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。

同课异构的研究过程一般是这样几个步骤：首先，确定教学内容；然后，进行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的资料和资源；再次，经过思考和讨论后，撰写教学设计，并进行教学实践；再次，进行会诊式研讨，详细剖析教学中的行为；最后，针对教学中暴露的问题，修改原来的教学设计，写出反思材料。

二、关于“同课”、“异构”的思考。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。选择同一教学内容，这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行；而不同的教师进行各自的个性化的教学设计，由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点，呈现出五彩缤纷的效果。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。

如何理解“异构”呢？是指教学结构上的不同？如果“构”仅仅作为“教学结构”，指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，那么这种理解未免过于简单和狭隘。

那么，“异构”是在教学资源的重组和利用上求异？是在文本解读上求异？是在教学设计与构思上求异？是在教学方法上求异？还是在教学风格上求异？„„

建构注意理论认为，人的学习是一个积极主动的建构过程，是一个根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息，建构其意义的过程。其建构过程不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性；应该有交流、磋商，并有自我调整和修正。

所以，我们认为，在“同课异构”中，“构”是核心，是灵魂；“异”是变化，是发展。如果将理解的重点放在“异”上，那么我们追求的只是外在、表面的东西。形式上可以千变万化，但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。

进而，我们认为，同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。

正是在这个意义上，我们需要再认识“同课异构”。

三、“同课异构”的再认识。

1、同课异构真正体现教师个性和风格。

我们说教学有法而无法。有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心理学的规律等进行我们的教学，还在于我们知道教学中必须遵循的一些基本的教学环节„„所有这些都是教学中共性的东西，而共性的东西往往无法鲜明反映出事物的本质的、有别于其他的东西。这时，我们就说，教学还需要进入“无法”的境界，即我们不可能要求许许多多的教师的教学呈现出千人一面的情况，鉴于每个人的个性的差异，我们无法将具有无限可能的发展的教学归结为一个同一的模式，也正是从这个意义上，我们知道了“教学有法而无定法”。这时，我们就必须承认，只有个性的东西才是有价值的东西，就如同只有民族的东西才是世界的东西的道理一样。

我们知道人最神奇的地方就在于人本身具有的无限的发展潜质，萨特说：“人不是他现有一切的总和，而是他还没有的东西的总体，是他可能有的东西的总体。”从这个意义上讲，每一个教师都具有巨大的发展潜力，每个教师的发展方向、可以达到的高度呈现出不同的情况。我们常说，每位教师应该呈现出自己特有的、与众不同的教学风格，但是这种风格什么时候才会淋漓尽致地展现出来呢？在同课异构中，我们可以欣喜地看到，几个不同的教师面对同一教学内容，在自己的努力下，呈现出了不同的面貌，在如教材的处理、环节的设计、问题的提出等各处，都表现出了各自不同的特点。这时，我们可以说，教师自身的教学风格得到充分的展现，因为有一个对象在与他进行比较，在比较中我们就可以一目了然地看到双方的相同点和不同点，才有鉴别。这时我们可以说，教师的个性发展成为积极的可能。

2、同课异构真正体现教学差异。

我们决不认同教学是工厂流水线上同一模式的机器化大生产方式。教学活动中学习的主体——学生是一个个有思想、有灵性的人；教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。事物的运动与变化是绝对的，古人不是说人不能同时踏进一条河流吗？各个方面决定了教学不可能是一成不变的。

在同课异构中，对教材的分析、教学策略的选用、课程理念的体现等，教师们不同的观念在进行碰撞与融合；课堂教学中，不同的教学个性、不同的教学理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教学中生成的不可预知„„所有这些都使同课异构真正体现教学的差异，从而体现出教学无限的发展与变化。

这种差异，不仅仅体现在课堂的差异，体现在不同的教师根据各自的理解做出的教学行为的差异；它更重要的体现在于对于人的差异的尊重，体现出不同的人得到不同的发展。在这里，不同的教师出于自己的观点和思路，在自己理解的基础上进行各种不同的考虑，产生不同的构想，进行不断变化的实践，不同的教师的教学观念、教学水平在这个过程中得到了不同程度的发展。

3、同课异构最终彰显人的价值。

同课异构中的种种差异最终成就了人的不同程度的发展，彰显了人的价值，这是同课异构中人本理念的切实体现。我们知道一句话：21世纪什么最重要？人最重要。如果我们着眼于一节课、一个课例的研究，只是想着把某一节课弄好，那只是在治标，没有治本。我们不是要提高一节课的教学水平，而是要整体提高教师的课堂教学水平，提升教师的教学智慧。惟有切实提高教师的课堂教学水平，才能帮助教师从根本上改进自己的教学。因而，一切同课异构活动，都是围绕“教师”、围绕“学生”在开展，都是围绕“人”在开展，是在不断扩展“人”的视野，不断丰富“人”的变化，不断创造与实现“人”的发展的一切可能。

同时，我们也应该注意到，同课异构彰显人的价值，不仅仅指上课教师一个人的价值，不仅仅是他一个人在发展；我们还应该使团结在上课教师这个人周围的许多“人”得到发展。因为教师个人的专业发展，需要自身的努力，更需要集体研讨的良好氛围，伙伴之间的互助与合作同样是教师发展的重要因素。这样，在同课异构中，不同年龄、性别、个性、知识水平和工作经验的教师都参与了研究，都得到了发展。

4、同课异构有效实践校本研修。

校本研修强调实践环节，从实践中遇到的问题入手。问题不在于大，而在于小，不在于深，而在于实，不在于宽，而在于具体。校本研修使教师经历“解决什么问题——怎么解决问题——是否解决问题——又发现什么问题”的过程。而同课异构则以“主题相同不同建构”的方式切实实践了校本研修活动。在同课异构的过程中，同一教学内容即是一个确定的主题，围绕这个主题，教师基于“有效教学”进行广泛而深入的研讨，收集各种资源，学习相关理论，拿出教学设计并将这个设计付诸教学行动。在教学实践中，总是会暴露出各种各样的问题，面临这些问题，我们再次进行反思，寻找问题出现的原因，考虑解决问题的策略，制定解决问题的方案，然后再进行实践，如此周而复始，直至问题得到比较圆满的解决。

这样一个同课异构的过程，恰好让我们的教师经历了校本研修的各个过程：在专题学习中围绕主题进行广泛涉猎，提升理论水平；在公开教学中将教学设计付诸实施，观课议课；在方案修正中进行说课议课，比较鉴别、求同存异；在行为跟进中以问题解决为核心，优化策略；在总结提高中反思教学得失，提升智慧。正是因为同课异构能够有效地实现校本研修的各种目标与功能，我们认为，不能仅仅把同课异构简单地看作一种课堂教学研究的个别形式，而应该站在校本研修的高度重新审视同课异构的意义，将同课异构纳入校本研修系统中予以统筹规划。

5、同课异构重在教师自主建构。

正式基于以上考虑，我们认为，同课异构是不同的教师个体或群体就同一教学内容，根据学生实际、现实的教学条件，立足于教师自身的特点和教学经验，遵循教育教学的科学规律，在同伴的帮助之下，进行不同的教学设计并付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的认知优化与重组的建构过程。

同课以异构的过程进行着猜想、实验、验证、反思、与交流等丰富多彩的活动；它是一个极其富有个性、体现多样化的过程；是一个教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间的多纬的互动过程；是一个围绕同一教学内容进行的广泛的对话过程；是教师个体与群体共同发展的过程，它促进了教师对自己的教学实践不断进行反思和研究，开展创造性教学，使自己的方法更适合学生发展的需要。

在这个过程中，无论是教师自己独立的思考、或是教师群体的意见都需要教师自己独立、自主进行建构，他人的一切思想、外在的一切因素都仅仅是提供给教师思考的元素，惟有基于自己思考并付诸实践之后的经验与体会才是真正的财富。

四、同课异构的实施。

由于我们必须考虑同课异构过程中教师的自主建构，实现教师自身内涵的丰富与智慧的提升；所以，我们认为，同课异构应该以“提高教师的教育智慧”为终极目的，围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开，在实施的过程中注意以下几点：

1、以同一主题为核心。

同课异构的基础是“同课”，即同一教学内容。只有确定这一主题，才能保证教师有一个共同的基础进行比较式的研讨。共性与个性是事物之间普通存在的一种客观联系，比较的过程追求“同中求异”、“异中求同”，没有了“同课”这一“同”，比较就失去了基础，就不能称其为同课异构，就失去了同课异构的价值。

2、以行动研究为基础。

行动研究的目的就是应用科学的方法，解决教学中的问题。它关注的是特定情境中的特定问题，无须重视研究结果是否可以推广到其他不同情境；无须关注研究变量的控制与操作。行动研究的主要目的就在于解决特定的问题，强调在研究的过程中，立足于自己的教学实际，把自己遇到的教学问题转化为教学研究的“小课题”，基于“教学问题”进行研究，基于“有效教学”进行教学设计，不断对教学行为进行反思，不断提升自己的教学智慧，提高自己的教育教学水平。

3、以微格分析为手段。

没有细致的观察就没有精细的分析，没有精细的分析就难有问题的发现，没有问题的发现与解决就难以取得进步。所以，我们借鉴微格教学的方式来进行微格分析，一方面利用了现代视听设备作为课堂记录手段，真实而准确地记录了教学的全过程，帮助教师直接从记录中观察自己的教学活动，收到“旁观者清”的效果。另一方面，其他教师注意在课堂中就某一主题进行观课议课，帮助上课教师从指导教师和同伴那里得到信息，更为全面的看到本人上课的过程。

4、以比较研究为方法。

“同课异构”的基本研究方法应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”，侧重点是在研究“异”。“比较研究法”是常用的教育教学研究法，它是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。在同课异构中，我们要充分的应用比较研究的方法，明确比较的主题，关注同课之中的异构在何处，各种异构在课堂教学行为中的表现又有什么不同，取得了什么效果，存在着什么问题„„这样，才能拿到一手的资料进行比较研究，得出科学的结论。

5、以同伴互助为桥梁。

同伴是校本研修中最基本、最高效的力量，当我们在教学中遇到问题时，寻求同事的帮助是每位教师的第一反映，因而同伴互助也是同课异构中最直接、最常用的方式。《学记》说“同学而无友，则孤陋而寡闻”，没有同伴的互助支持，教师个人将限于孤立。所以，我们力求教师个人与团队之间进行广泛的对话和合作，营造同课异构中同伴互助的专业合作与精神共享；在同伴互助中将个人的才智与团队的集体智慧紧密地结合起来，形成个人成长与团队进步相辅相成的学习共同体，从而既促进教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展，又实现学校教育教学整体质量的提高。

6、以解决问题为目标。

同课异构中会不断地发现问题，教师的课堂教学水平、课堂教学智慧只有在不断的问题解决的过程中才能逐步地提高。所以，在发现问题之后，教师需要进而明确问题的关键，决定问题解决的方向；在分析问题的基础上提出问题解决的方案，包括问题解决的方法和途径；最后通过一定的方法，确定所提出的假设是

否可以有效地解决问题。问题解决的过程是一个复杂的心理过程。在同课异构中，由于教学的不可预测、对所面临的“未来”一无所知，我们可能会不断地尝试错误，通过尝试错误，发现解决问题的方法。当然，我们也可以把总目标分成一系列子目标，如把教学设计分为多个环节，针对某些环节采用针对性的方法和手段进行尝试，从而实现教学构想，解决教学中不断出现的问题，最终解决所有问题，呈现出一节近似完美的课。

执笔：黄爱华、胡爱民

研究成员：李映华、徐永红、姚铁龙、何洁、杨心海、康黎、胡慧萍、邓曼莉、王莹、苏干浩、姜巍巍、林宝才、陈薇

第五篇：同课异构

《拉萨的天空》同课异构心得体会

2016年9月27日，我校全体语文老师前往五小听课教研，有幸请了两位老师分别对三年级上册《拉萨的天空》进行了同课异构，两位老师分别是王康民老师还有五小的老师邝继红老师。两位老师各有千秋，每个人都有自己的独到之处。另我受益匪浅。

《拉萨的天空》是一篇意境优美的散文，作者以其细腻的笔触和华美的语言描写了拉萨天空的“蓝””，喜爱之情溢于言表。课文语言精美，用词准确、生动，比喻贴切，对拉萨的天空描写细致而且形象，是培养学生语文能力，激发学生审美情趣的好文章。教学中，我让学生充分感受美景、细细品读语言，让学生在与文本的对话中，很自然地感受拉萨天空的“蓝”和“美”。

一、创设情境，发现天空的“蓝”

天空对学生来说是很普通的，但是像拉萨那样的天空对学生来说却是陌生和遥远的。因此，在上课伊始，通过展示拉萨天空的图片，为学生进入课文内容的学习创造了情境。然后让学生打开课本欣赏课文插图，再次走进文本。通过两次视觉感受，学生就能很自然地说出拉萨的天空“蓝”这一最大特点，为学习文本内容打下了很好的基础。

二、字词入手，品读天空的“蓝” 通过画面整体感受拉萨蓝天的基础上，请学生通读课文，找出作者直接描写拉萨天空的词语，补充完整作者眼中的是“（）的天空”。学生通过自己的品读和伙伴的补充，很快就找到了“湛蓝、透亮、纯净、明洁、蓝晶晶”等描写天空蓝的关键词，学生在找的过程中就会发现这些词语分布在文本的各个段落，就能理解全文都是在描写拉萨天空的“蓝”。结合课文插图，读一读这些词语所在的句子、段落，在朗读中品味天空的“蓝”。

三、赏析句子，感受文字的“美”

在学生充分自读的基础上，请学生找找自己喜欢的句子，学生的回答集中在“那里的天空总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石一样。”和“有贴着山顶的白云映衬，湛蓝的天空显得越发纯净；有拉萨河畔草地的对照，湛蓝的天空显得更加明洁。”学生在朗读中想到了“一碧如洗”，蓝天、白云、高山、河流、草地所组成的画面美得像一幅画，学生在朗读中渐渐对拉萨的天空也神往起来了。作者在描绘这一幅画面时，用到了“映衬”和“对照”，“越发”和“更加”，在赏读这些句子时，也发现到了作者用词的准确、灵活，感受到了语言文字的美。