读书笔记——读《有效教学方法》有感

第一篇：读书笔记——读《有效教学方法》有感

读鲍里奇《有效教学方法》心得

三中

邱菊

读完鲍里奇《有效教学方法》这本书，我就想到了一句话，教学是一门艺术。我甚至觉得在“艺术”前还须加上“精雕细琢”，因为教师要想自己的教学行为成为有效的教学行为，须关注一切跟教学活动有关的东西，样样都不能忽略，否则，极有可能会降低教学的有效性。

鲍里奇《有效教学方法》是江苏教育出版社。该书共十三章，内容介绍如下:1.什么是有效的教师。2.怎样成为有效的教师,包括关注学生,关注教学目的和课时或单元计划,关注教学策略,关注学习方法,关注课堂管理。3.教师如何有效地评估学生。

作者阐述理论时还举了一些实例帮助理解，但所举例子都是低年级的例子，故对我的教学实践针对性不高，但也给了我一些启示。尤其是阅读到“提问策略”这一章节时，我根据作者阐述的理论，反思自己平时的教学行为，哪些是有效的教学行为，哪些是无效的行为。

什么是有效教学?怎样成为一名有效教师?这恐怕是每个教师都要回答的问题。历史上对此问题的回答有两种代表性的观点。一种是榜样角色的定义,即一个教师的人品决定了他在课堂上的表现。另一种是心理特征的定义,即一个教师是否是有效教师,可以从其人格、态度、经验、能力倾向等方面加以测量。实际上,前一种定义过于理想化,缺乏行为标准,不能应用到所有教师身上。后一种定义虽然尝试着用一些标准衡量教师的行为,但这些标准无涉学习者的具体存在,根本无法指导教师如何去教学。基于此,鲍里奇认为,面向具体的学习者开展的教学才是有效的,这也是判断一名教师是不是有效教师的内在准绳。

一、面向具体的学习者的教学是有效教学传统的教学把学习者视为一个个空空的容器,教师的工作则负责把当天的课时内容倒进去。这种无视学习者的具体存在的教学,具有压迫和规训的特征,是无效的教学。鲍里奇从如下几个方面阐述了有效教学与面向具体的学习者之间的关系:学习者的智力水平是不一的。加德纳的多元智力理论表明,智力并不是单一的和统一的,而是多元的和分散的。这意味着,每一个学习者都有自己的智力,没有聪明与糊涂之分,关键是要看教师如何认识到学习者的个体智力水平，我们在课堂上经常可以看到一系列的活动,在这些活动中,教师组织内容提出问题,激发学生的回应,然后教师再对这些回应作出反应。可见，课堂提问是多数教师在师生双边活动中经常采用的教学方法之一。但是并非所有的问题都能让学生积极地参与学习，也就是说，并非所有的问题都属于有效的问题。何为有效的问题呢？问题是用来激发学生进行思考以及根据你所组织的材料进行行动的工具。有效的问题是那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。我们提出问题时还须注意问题是否太复杂、模棱两可或者可作双重理解；注意后续问题应是前面问题的小小扩展，否则，一步跨得太大，看起来更像一个全新的问题会使学生无所适从，望而却步等等。

布鲁纳《教育过程》读书心得

三中

邱菊

《教育过程》这本书虽然是一次会议的辑录，但是却有着他本人的思想的融入，布鲁纳本人作为一名心理学家似乎更加为人所知，但是他的认知心理学的研究也是教育学所关注的对象。教育学的对象是人的认识发展而认知心理学也是研究人的认知发展及规律，有一名心理学家的深厚知识积淀，那其研究的教育成果也必然是很有科学价值的。

布鲁纳十分重视认知发展的研究。布鲁纳作为美国著名的教育心理学家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。他的教育思想意义重大却不为我所熟知。

这次阅读布鲁纳的作品，才发现这位教育大师的思想之厚重与实用。他强调说：“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”在他看来，认知发展是讨论教学问题的基础。在教学时，如果忽视认知发展以及它的各种制约因素和可能利用的机会，那确实是会出馊主意的。基于对认知心理学和教育学之间关系的深刻认知，布鲁纳说过不研究教育过程的认知心理学都是无的放矢。他提倡的发现学习知识基于对教育过程的深刻认识，在本书中我尤其对知识结构这一部分很有兴趣，我一直关系究竟什么样的知识结构是比较好的呢？大师会不会有很好的答案呢？知识结构问题关系到教与学的最根本问题，应该教什么，应该学什么？

布鲁纳为了组织最佳的知识结构，布鲁纳提出了三条组织原则。一是表现方式的适应性原则。这里指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相适应。二是表现方式的经济性原则。这是指任何学科内容都应该按最经济的原则进行排列，在有利于学生的认知学习的前提下合理地简约。三是表现方式有效性原则。这是指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。

布鲁纳认为，按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。他强调说：“一门学科的课程应该决定于都能达到的，给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”

按照布鲁纳的设想，一门学科不仅教专门的课题或技能，而且应该使学生弄清楚学科知识组成的基本结构。他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”在布鲁纳看来，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

根据他的理论，我们的课程设置应该更加科学化，我们的课程改革似乎也注意到了这一点。在课程的设置和能力的要求上应该更加符合学生的年龄心智发展水平，不能偏易也不能偏难。在教材的设计上也应该注意从最实用最适合学习接受的水平来编写，比如数学，数学的理论很多结构也复杂，我们就不能要求学生全部掌握，只能挑相适应。二是表现方式的经济性原则。这是指任何学科内容都应该按最经济的原则进行排列，在有利于学生的认知学习的前提下合理地简约。三是表现方式有效性原则。这是指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。

布鲁纳认为，按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。他强调说：“一门学科的课程应该决定于都能达到的，给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”按照布鲁纳的设想，一门学科不仅教专门的课题或技能，而且应该使学生弄清楚学科知识组成的基本结构。他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”

在布鲁纳看来，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。根据他的理论，我们的课程设置应该更加科学化，我们的课程改革似乎也注意到了这一点。

在课程的设置和能力的要求上应该更加符合学生的年龄心智发展水平，不能偏易也不能偏难。在教材的设计上也应该注意从最实用最适合学习接受的水平来编写，比如数学，数学的理论很多结构也复杂，我们就不能要求学生全部掌握，只能挑这对我们的教育过程的研究者提出了挑战，怎么样去安排课程。这就关系到学生的心理发展水平，从智力的发展和学习行为的发展来看，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设想，以儿童教学为例，他认为学科的教学应该尽可能早的开始，并要采用智育上的正确方法，而且要与儿童的思想方式相符。另外要让这些课程在各个年级中扩展再扩展。也就是说，课程设计及教材编排不仅要依据儿童认知发展的程序和特点，而且还要遵循每门学科的基本概念或远离的连续性，使教材成为一套螺旋式的课程系统。这也许能为我们提供几分借鉴。

知识结构的意义特别重大，与此同时，布鲁纳也提出了一下教学的方法。由于对直接思维的研究，布鲁纳重视直接思维，他本人对如何培养直觉思维知道的不多，但是对处于学龄期的儿童来讲有重要的意义，因为思维方式的原因。他指出培养直觉思维是学校的责任，应该在充分自由的课堂学习气氛中鼓励儿童多做推测问题。培养学习的自信心以做冒险的直觉思维，老师不必拘泥儿童的成败，不应当施予外部的赏罚。对教学方法的研究上，他认为应该提供教材的结构，描绘丰富的图像，鼓励有组织的推理，活用发现法。这些都是他培养直觉思维的方法。

有了知识结构和教育的方法，那么学习的主体，学生应该有什么样的表现呢？布鲁纳强调内部动机的重要性，他主张应该激发学生的内在动力，运用竞争或者奖赏是有限的，不是不能长久的。因此他强调内部动机，对于学生来讲就是学习的动机。在看了这些内容以后，我想起有人的评价。很多人说布鲁纳的教育理论是培养科学家的，美国政府也曾因为难度太大而拒绝了他的教育实验改革。但是我们必须要承认，他的教育思想是很有意义的。为什么培养科学家的教育理论不能用来进行国民教育呢？我们对于某种教育思想理论并不是拿来照搬的，我们要有自己的改变，就是所谓的本土化，教育理论百家争鸣且经久不衰，正是因为它们有价值，而我们缺少的是化为己用的正确方法，我们对教育思想的吸收也不会限于一家之言，要博采众长。

布鲁纳的《教育过程》中的思想带有心理学家的理性色彩和理想色彩，但是教育就是为了培养理想的人，我们对于知识结构和一些教育方法，还有内部动机的理解要加强与我们国家的教育的联系，教育改革年年都在喊，但是效果不明显，我们要再多吸收一些好的思想。百年树人，我们不能操之过急，不能马上放弃已有的但还没显出效果的思想，对于好的思想也不能盲目吸收。

总之我们要有一颗理性的心和等待的心，如果有一天布鲁纳的理论被我们转化了并发挥了作用，真是民族大幸.《陶行知教育名篇》读书心得

三中 邱菊

读了陶行知先生的《陶行知教育名篇》，我受益匪浅，本书汇集了陶行知先生平生教学研究与实践的精髓，从“教学合一”、“学生自治”、“创造的教育 ”、“创造的儿童教育”等各个方面，集中体现了陶行知先生倡导的“生活即教育”、“教学合一”以及“创造的教育”的独特教育思想，对于我们的教育事业具有许多现实意义。

陶行知先生的创造思想主要体现在以下几个方面：一是六大解放，即头脑解放、手脚解放、身体解放、感官解放、时间解放、语言解放；二是“劳力的基础上劳心” ；三是“学做合一” ；四是“实验即创造”，创造的本质是活鲜鲜的生命，是活生生的愿望，是在于火一样的热情，是在于探究的兴趣，创造来源于生活的活力、来源于生命的本身。

按照陶行知先生的说法，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。什么是“生活教育”？陶行知指出:“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓“过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育。”他还指出，“生活教育与生俱来，与生同去。进棺材才算毕业。”生活教育强调的是教育要以生活为中心，反对传统教育以书本为中心，认为不以生活为中心的教育是死的教育。生活教育是在批判传统教育脱离生活实际的基础上产生的，是单纯知识教育的对立物。陶行知先生把生活教育提高到这么一个高度，是我前所未闻的，更给了我一丝震撼，震撼于他的精辟和深刻，同时感叹教育家的前瞻性，这不就是我们现在提倡的素质教育吗？

教师不仅是传道授业解惑也，还要让他们学会生活，学会劳动，学会学习，也就是陶行知的教育名言：千教万教，教人求真，千学万学，学做真人。这也就是我们现在所推崇的教育的目的。按照他的思想，“生活即教育”就是说“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。其次，“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。只有在生活中，我们的教育才具有鲜明性，脱离了实际生活，教育就只是空洞的说教。

作为一名教育工作者，要不断更新教育理念，引导学生手脑并用，学会过硬的技能，全面提高学生素质，使每一位学生成为具有创新精神和创新能力的有用人才。在实际教学中，我将从书上学到的做起，从自己的本职工作做起，认真对待每一名学生，认真上好每一堂课，以真正的创新理念去开拓自己的新天地。

第二篇：读书笔记——读《有效教学方法》有感

读书笔记——读《有效教学方法》有感

尚伟

《有效教学方法》(第四版)作者[美]加里.D.鲍里奇著

江苏教育出版社。该书共十三章，内容介绍如下:1.什么是有效的教师。2.怎样成为有效的教师,包括关注学生,关注教学目的和课时或单元计划,关注教学策略,关注学习方法,关注课堂管理。3.教师如何有效地评估学生。

读完这本书，我就想到了一句话，教学是一门艺术。我甚至觉得在“艺术”前还须加上“精雕细琢”，因为教师要想自己的教学行为成为有效的教学行为，须关注一切跟教学活动有关的东西，样样都不能忽略，否则，极有可能会降低教学的有效性。作者阐述理论时还举了一些实例帮助理解，但所举例子都是低年级的例子，故对我的教学实践针对性不高，但也给了我一些启示。尤其是阅读到“提问策略”这一章节时，我根据作者阐述的理论，反思自己平时的教学行为，哪些是有效的教学行为，哪些是无效的行为，于是就写了下面一篇文章。

须教有疑

——课堂提问艺术初探

我们在课堂上经常可以看到一系列的活动,在这些活动中,教师组织内容提出问题,激发学生的回应,然后教师再对这些回应作出反应。可见，课堂提问是多数教师在师生双边活动中经常采用的教学方法之一。但是并非所有的问题都能让学生积极地参与学习，也就是说，并非所有的问题都属于有效的问题。何为有效的问题呢？问题是用来激发学生进行思考以及根据你所组织的材料进行行动的工具。有效的问题是那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。那么教学中如何让教师提出的问题成为有效的问题呢？

第一，提出的问题要有利学习对文本的深层理解。曾在《语文学习》中看到某教师设计的《祝福》简案上，有如下的问题：

1、祥林嫂的命运是悲惨的，鲁迅先生将她的死设置在一个特殊的日子里，那是什么日子？

2、祥林嫂失去丈夫是否不幸？第一个问题只要看了文本的“地球人都知道”，第二个问题是一个正常人失去丈夫肯定不幸。这样的提问是简单的，没有多少思考的余地，从而也就很难促进学生思考并深入研读文本。更重要的是所提的问题是学生在阅读文本中根本不会提出的问题，也是没必要解决的问题。这就是无理问题﹑无效问题。教师只是为提问而提问，甚至连自己都不能肯定为什么要问这样的问题。要知道，问题是支持教授过程和学习过程的工具。所以我们在设计问题时应紧紧围绕教学目标，切合学生实际，紧扣大纲及文本的精彩之处。

有时我们还可以在学生对问题有了一个回答以后接着追问一个问题，用于澄清学生的回答，激发新信息或重新调整回答，使之朝更有效的方向扩展。这类探询性问题把以前的回答作为阶梯，引发更复杂的回答，并将理解提高到更高的层面，这就意味着把不完整的回答当做下一步更高层次的回答的一部分——而不是当做错误的回答，无形中促使了学生对文本的深层探究。对这类探询性问题可用如下的话设置：“你是否可以用自己的话解释一下？”“你的理由是什么？”“请你说具体些”等等。第二、提出的问题既要有属于上位性问题也应有下位性问题。上位性的问题具有较强的综合性,蕴涵着若干个下位性问题。要解决上位性问题必须先解决下位性问题,解决过程是学生深入钻研教学内容过程之一,是激发学生思维的触发点,也是师生互动的触发点。学生深入钻研以后，再回到上位性问题，有助于学生从整体感知课文。如某教师执教《祝福》时一上课就问：“一个人死了，总要有死因。死因不外乎三种：病死、自杀、他杀。祥林嫂在大年三十的晚上死了，她的死因是什么？”学生纷纷选了“他杀”。老师接着又问：“既然是他杀，凶手是谁呢？”一石激起千层浪，学生们学习的兴趣一下子被调动起来。其实该问题就是围绕祥林嫂的悲剧是封建社会吃人的礼教所造成的悲剧而设置的。这也就是该堂课的上位性问题，其余的问题都是以它为中心，属下位性问题。因此，对一个文本的解读教师不需提出很多问题，只须创设若干个上位性问题，以较高起点和悬念激励学生思维作为师生互动的切入点。这样学生“跳一跳能摘到桃子”，就有了获得成功的喜悦。

第三，问题提出的时机应遵循教学逻辑。什么是教学逻辑，通俗地说，就是老师的教学行为要有道理，要遵循一定的基本规律，如教育的基本规律，学生的认知规律，文学欣赏的基本规律等等。某教师执教《说“木叶”》时，一开始就让学生赏析“无边落木萧萧下”等课文中提到的诗句。学生虽赏析了诗句，但未能注意到“树、木、叶”这些意象在诗歌中的区别和它们对诗人的表情达意有何作用，原因就在于学生还未弄清文章的结构和写作意图，就进行语句的推敲甚至质疑性的解读，容易出现“盲人摸象”“一叶障目”的现象，很难收到预期效果。所以问题设置的顺序不能排除教学的基本规律，如先整体所局部、先感性后理性、先理解后评价等。尤其是对于理解或鉴赏材料的提问，要尽可能突破“标准答案”的窠臼，不能只接受我们所期望的答案，要让答案具有多样性，培养学生的创造性阅读和个性阅读的能力。但是有时候我们提出多元解读的问题时却未注意到遵循教学逻辑，结果适得其反。有次我在讲授李商隐的《锦瑟》时，首先把它定位为爱情诗讲授了一节课，最后问学生：“这首诗是多元解读的典型作品，除了解读为一首爱情诗外，你们还有哪些不同的解读呢？”结果是，学生要么回答不出，要么重复我所讲的爱情诗。这么好的发散性问题为什么变成了无效问题呢？原因是，有时我们教师总是喜欢先下一个结论或整节课都是一种定向阅读，把学生的思维空间堵死了，学生已在无形之中就接受了你的结论，就很难有多元解读了。因此，提出多元解读的问题一定要注意提出的时机。

当然，除了以上几个方面，我们提出问题时还须注意问题是否太复杂、模棱两可或者可作双重理解；注意后续问题应是前面问题的小小扩展，否则，一步跨得太大，看起来更像一个全新的问题会使学生无所适从，望而却步等等。

第三篇：读《有效教学方法》有感

读《有效教学方法》有感

记得很早就听到这样的说法，公司不仅使用自己的员工，更需要对自己的员工进行适时地培训与教育，要把公司的精神和理念贯彻到每一位员工心中。日本的迪斯尼乐园能过做到对一位公园的清洁工进行企业精神与文化的培训，这就是成功企业的文化所在。

寒假前，我拿到了学校发给老师们的《有效教学方法》一书，首先看到总序里提到这是美国执教于伊利诺州奈尔斯市一所中学的教育专家鲍里奇所著。这本教育教学译丛是诸多教育专家、学者的智慧结晶，更是作者几十年的潜心研究的教育教学成果。得到这样一本高水平的针对中学教学各个方面问题，能够给自己有所帮助的教育书籍，足以表明学校是在对每位老师提供学习和提高的即时地教育，使我感到很幸运和感动。

这本书中对如何做有效教师、怎样理解学生、如何更有效地制定教学目标、怎样设计单元和课时计划都有具体和细致的分析解读，指导教师运用直接、间接教学策略，使我更加了解了直接、间接教学的具体方法和形式，这对我以后课堂教学中促进和实现教学目标做了具体的指导，收获不浅。

许多章节中所涉及的教育教学问题，与我国的课程标准有着异曲同工之处，例如在第七章中涉及到的课堂教学中的提问策略，其中提到提问的目的、定位提问目标、关于提问的策略都以具体的分析，案例式研讨，实际又便于操作；对于学生自主学习、合作学习的课堂教学形式的指导，使教育主体发挥了学习的主动性。在教学中课堂的管理以及对学生的评估在方法与策略我得到很大启示。对全书的内容看过一遍也仅仅是了解了一些方法和教学知识，但是针对我在教学中所遇到的问题更需要不断地、反覆地研究，在今后针对具体的教学问题、困惑我可以在本书中寻找方法，通过理论上的提高，再到实践中应用，才能够真正朝着成为有效教师的方向前进。

学习到目前为止，我作为教师本身自己又身为一名高中学生的母亲，这样的双重身份，就更加理解第二章——理解你的学生，其所研究的家庭内外对学习的影响一节里提到什么是反思型教师，其实作为教师面对的是学生的教育问题，作为父母对孩子同样也会遇到教育问题，对于学习家庭内外的影响、不同的社会经

济地位父母所受教育程度差异很大，对学生的学习成就有着间接影响，如经济收入、对教育的认识程度，对文化的认识水平都有较大的不同，这也对受教育者的成长和发展有着一定的影响，书中对这一问题给予教师在方法上以具体引导，在课堂教学上指出教师的任务就是围绕这些差异来组织教学，尽可能减少学生成就差异。

他给出几种轻松的方式：课堂上向学生提供多样的教学辅助材料，鼓励他们运用自己的经验、先前学习内容以及偏好的学习方式等，构建和解释所学的内容，对于那些受益于此种方式的学生，多样化教学成为重要的知识来源。这也是建构主义的教育理念所在。还提到一种方法就是对所有的学生都寄予厚望鼓励学生取的好成绩。作为有效教师，应该为学生提供机会，让他们表达对所知事物的理解，用学生自己最舒服的方式，建构并表达自己的知识体系，这对达到教学目标起着重要的影响。书中对于缩小学生间的差异还提出了其他7点方法。

理解学习者的家庭社会经济背景对学习的影响，作为教师掌握一些有效的方法努力缩小这些差异，我自己作为家长来理解学生的父母经济收入、所受教育、所承受的工作和职业压力等诸多因素给学习者带来的影响，理解处于教育不利的学生，这一点非常必要的，在今后的课堂教学中提供给学习者缩小差异的多种学习形式，帮助学生提高对学科的投入和兴趣，建立学习者的自我价值感和成就感。

总之，家庭背景的不同对学生的学习有着不同的影响，这一教育问题的解决就教师而言如何做到有效，书中提供了理论支持和方法上的指导，为提高有效教学和成为有效教师非常有帮助。

这本书的价值在于需要我在教学中不断地反覆地研读、实践，检验、总结。不断的在教学问题中反思，逐渐地成为有效教师并成长为研究型教师。

美术见晶

2012年2月26日

第四篇：读《有效教学方法》有感

读《有效教学方法》有感

数学组

赵桂凤

利用寒假，我读了《有效教学方法》，深受启发，深有感触，有种豁然开朗的感觉。我觉得老师若想把认真准备的课付诸实施，把教学原则成功地运用到课堂教学中去，还必须达到上好课的一些基本要求：目标明确、重点突出，内容正确、方法得当，清晰授课、组织严密，学生兴趣浓厚、课堂气氛热烈。作为教师，要始终牢记学生是数学学习的主人，自己是学生数学学习的引导者、组织者、合作者。把握教师的主导地位，做好教学内容、教学方法、学习评价的衔接。坚持学生的主体地位，做好学习动机、学习兴趣、学习能力的衔接。

一、目标明确。

目标明确是指上课时老师明白这堂课要掌握些什么知识和技能，要养成些什么行为方式和品格，要有怎样的态度，要学会什么方法，等等，也就是要明确教学目标。在一节课上，师生的活动都应围绕教学目标展开、进行，教师上课为了引起学生的兴趣，有时插科打浑，为了加深学生对问题的理解，有时把内容引申出去，涉及了教学大纲和教科书以外的某些知识，甚至有相当广度，只要是有利于目标的完成，都是可以的。但是，漫无目的地讲故事、炫燿知识、东拉西扯，做那些与实现目标无关的事，应予以否定，对学生也同样，教师要及时发觉并纠正学生努力完成任务。

二、内容正确、重点突出。

在一节课上教师要把精力主要放在重点内容的教学上，不要对所有任务和所有内容平均使用时间和精力，对细枝末节的知识可以蜻蜓点水地一带而过，对重点知识、概念和原理要花力气教学，对重点要引导学生弄懂、弄清、熟练掌握。教师讲授的数学知识还必须是科学的、确凿的、符合逻辑的，技能或行为要符合规范，并且应该要求学生出的反应同样是正确的。如果不正确，教师就要及时予以纠正。

三、方法得当。

教师应该根据教学任务、内容和学生的特点，选择较佳的方法进行教学，教学有法，但无定法，教师要善于选择方法，创造性加以运用，力求使教学取得较好的效果，方法本身无所谓好坏，但不同的方法有不同的使用范围，教师上课运用的方法要与教学情境相适合。

教师教授的知识必须是科学的、确凿的、符合逻辑的，技能或行为要符合规范，并且应该要求学生作出的反应同样是正确的，如果不正确，教师就要及时予以纠正，学生心目中的教师往往是崇高的、万能的，他们会向教师提出各种各样的问题，教师对待学生的疑问应持谦虚、认真、实事求是的态度，不要轻易作出没有把握的回答。当教师没有把握回答问题时，教师可以说：“这个问题提得很好，是否有哪位同学能回答？”“这个问题提得很好，课后大家可以相互交流，也可以找资料来解决等方法。

四、清晰授课

教师在上课要用普通话，声音要响亮，言语表达的速度要适合学生的可接受程度，言语要流畅、生动、明白易懂，板书要规范、大方、清楚，如果教师的表达富有感情、动人，那么效果就更好，在讲到一些重要的内容时，教师表达的速度要放慢，有些字、句不妨重复陈述一遍，表达的不同知识点之间最好有停顿，留些时间让学生思考、交流。在学生发言时，教师应同样要求学生表达清晰，让全班学生听清楚，表达要避免自顾自地独白，要注意与学生交流，抓住学生的思惟和情感，使教师的思想和情感与学生沟通。

对于教师，要做到清晰授课，就要求在课前要深入研究数学教材，钻研数学新课标，通过教科书和教学参考书，了解教学内容的整体以及各部分之间的联系，掌握各部分内容的教学目的和要求，仔细阅读领会教学参考书，明确教材的地位和体系，掌握其中心内容，确定教学目的，考虑教材的组织和处理。也就是说教师在课前要对所讲授内容有清晰的理解思路，教师自身对知识有宏观和微观上的把握，对教材内容有深刻的理解。在对教材的深刻理解基础上，有要求教师在平时要苦练基本功，要有较好的表达能力，能够将自己对知识的理解准确的转变为学生能够理解领会的语言并表达出来。语言是教师将自己的知识转换为学生知识的主要媒介。学生在接受新知识时总要有一个反应时间段，而教师清晰的表达，可以大大缩减转化的时间。通过教师清晰的讲授引导，形成学生较清晰的科学的知识脉络。又需要教师能够用简单易懂的语言，不同的阐述方法，从知识的其他角度入手，进行再次论述。这样教师所要传授的知识才会在学生脑海里生根发芽。有了对教材的深刻理解，语言的清晰表达，要达到清晰授课的教学效果，还要利用举例、图解和示范等方法，来解释和澄清。

五、组织严密。数学课的进程次序分明、有条不紊，课的节奏紧凑，不同任务变换时速度自然，课堂秩序好。教师要有一定的组织才干，取得学生的积极配合，才能做到组织严密

六、学生兴趣浓厚，课堂气氛热烈。

一节课应自始至终在教师的指导下充分发挥学生学习的积极性，课堂上学生的积极性是否得到发挥取决于教师的启发和引导，教师在课上要边教边观察学生的反应，根据学生的反应调节自己的教学。一旦发现学生反映漠然、注意力分散，要立刻找原因，发挥教学机智，通过调整内容、方法、管理三个方面去激起学生的积极状态，如果内容太深了，就该尽量的浅显的方式来揭示的本质；如果进程的把握，对教材内容有深刻的理解。在对教材的深刻理解基础上，有要求教师在平时要苦练基本功，要有较好的表达能力，能够将自己对知识的理解准确的转变为学生能够理解领会的语言并表达出来。语言是教师将自己的知识转换为学生知识的主要媒介。学生在接受新知识时总要有一个反应时间段，而教师清晰的表达，可以大大缩减转化的时间。通过教师清晰的讲授引导，形成学生较清晰的科学的知识脉络。通过第一次讲授，学生很难达到预定的教学效果，这又需要教师能够用简单易懂的语言，不同的阐述方法，从知识的其他角度入手，进行再次论述。这样教师所要传授的知识才会在学生脑海里生根发芽。有了对教材的深刻理解，语言的清晰表达，要达到清晰授课的教学效果，还要利用举例、图解和示范等方法，来解释和澄清。

第五篇：有效教学方法读书笔记

有效教学方法读书笔记

第一章 有效教师

1.促成有效教学的五种关键行为（1）清晰授课：使要点易于理解；清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；口齿清楚不含糊，没有分散学生注意力的特殊习惯（2）多样化教学：多样地或灵活地呈现课时内容。丰富教学的最有效方法之一是提问题，你可以问许多不同类型的问题，如果把它们与课时节奏和序列结合起来，就可以产生出有意义的多样化教学。因此教师需要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型。（3）任务导向：是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。（4）引导学生投入学习过程;这一关键行为，致力于增加学生学习学术性科目的时间，它与教师的任务导向和内容覆盖面相关。教师的任务导向应该为学生提供最多的机会，去学习那些将要评估的材料。（5）确保学生成功率；确保学生成功率是指学生理解和准确完成练习的比率。调查结果表明，教师的任务导向和学生投入率与学生成功率密切相关。中高水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。

2.提问的艺术（1）内容问题：教师提出内容问题，让学生直接处理所教内容。比如教师提出问题，看学生能否回忆并理解特定材料等。问题的答案教师事先就知道。答案也直接在课堂上或书本上出现过，或同时在课堂和书本上出现过。这个问题不需要解释，也没有别的意义，即使有也很少。（2）过程问题:为了促进不同的心理操作，提问有不同的目的。教学目标包括解决问题、提供指导、激发好奇、鼓励创造性以及培养学生分析、综合和判断的能力等，所有这些都应在提问策略中反映出来。为达到目标，内容本身不是目的，而只是达到较高层次目标的一种手段。过程问题鼓励更多的思考和更多的解决问题的活动，要求学习者使用个人的知识储备来积极建构自己的解释和意义而不是通过原样复述来达到理解。

第二章理解你的学生

教学不是由教师简单地把知识传授给学生，而是教师与学生之间的互动。每个课堂上都存在着大量的个体差异，要使教学适应个体差异，需要做出许多有关学习者的决定，它们不可能归纳为简单的公式或规则。这需要你成为反思型教师，也就是说，你要抽出时间来调整课时，使它适应学习者的各种要求、先前的履历和经验，然后再对课时加以分析和批判。

1，为什么要注意个体差异？

之所以要注意课堂上学习者是个体差异，有如下原因:

（1）通过认识个体差异，你可以帮助学习者利用他们自己的学习经验，获得意义和理解。有了这些知识，你就能把自己的教学方法和学生的个体学习需要更好地协调起来。

（2）当你向学生提供有关成就和行为方面的建议，或者就此话题与他们的父母谈话时，你可以解释为什么会出现你所描述的现象。如果你理解了学生的个体差异，你就能为父母、顾问以及别的教师提供一个视角：为什么有的学生没有学习，有的学生不学而得，有的学生不想学习等。研究人员发现了许多内容领域和个体差异，由于在这些方面调整教学策略，从而适应了学习者的优点，所以他们的成就得到了显著的提高。如，以学生为中心的讨论，提供了更为自由的、培养性的气氛，可以大大提高高焦虑学生的成就；而以教师为中心的讲演，效率更高、节奏更快，可以提高低焦虑学生的成就。

适应性教学中一些最有希望的教学方法包括：（1）小组合作教学或全班教学（2）归纳式呈现或讲授式呈现（3）从规则到例子的顺序或从例子到规则的顺序（4）归纳式呈现或演绎式呈现（5）以教师为中心的呈现或以学生为中心的呈现（6）直接教学或间接教学（7）

从经验中找例子或从课本上找例子（8）小组语言教学或个别化的语言教学（9）个别回答或全班集体一起回答（10）不言语回答或言语回答（11）自我控制的教学或全组教学（12）程序化教学或传统教学。在这些教学方式或呈现方式中，任意一种方式，可能正好对于某种类型的学习者更加有效，但对其他类型的学生者则未必具有同样的效果。在你的教学范围内有许多研究文献和课程文本，其中列举了大量具体的内容领域，在这些领域中，特定的教学方法——与特定的学生特征相联系——提高了学生的成就。然而，常识和课堂经验将会向你暗示许多别的方法，你可以利用这些方法来变化教学，从而适应学生的个别需要。通过了解学生并掌握多种现成的教学方法，你可以使用适应性教学的任意两种方法调整教学，从而满足学生的学习需要。

2．普通智力对学习的影响

教师、父母和学习者对于智力有很多误解，其中最大的误解之一，就是认为智力是统一的整体。人们经常用一些相互对立的词语来表达这种观念，比如在提到不同的学习者时，会说他们缓慢——敏捷，聪明——迟钝等，这些用语指出学习者要么是敏捷的，要么是缓慢的，要么是聪明的，要么是迟钝的。但实际上，我们中的每个人，不管我们的智力如何，都会在某个方面此一时或彼一时，敏捷或缓慢，聪明或迟钝。在具有某种特点的个别任务上，你可能看起来比较缓慢，但在另一个要求不同能力的任务上，你又可能比较敏捷。每个人根据自己的个人经验就会知道，智力水平取决于展现智力的环境和条件。

3．先前成就对学习的影响

斯腾伯格的智力概念与学习者的先前知识和技能密切相关——特别是具有的与任务相关的知识和技能。与任务相关意味着，在进行后面的学习之前必须先教授这些事实、技能和理解等。只有掌握这些知识，后面的学习才能发生。这样一来，鉴别出先前成就，不仅对安排教学很重要，而且还可以用来解释，为什么在一些情况下学习在一些学生身上没有发生。

4.同辈群体对学习的影响

在课堂上同辈群体的特征在一定程度上是重要的,这时他们可以促进一些行为,提高成员在学习过程中的投入程度。（1）强调小组作业，其中小组成员来自不同的同辈群体。在作业或合作性小组形成过程中，要确保小组成员代表着不同的背景和兴趣，这样就能在这个作业中汇集各种不同的技巧和才能。当不同类型的个体被安排在一起合作时，小组行为倾向于采取中间路线，从而杜绝极端的扰乱性的行为。(2)引导全班形式的集体讨论，告诉班级成员他们要想被社会认可必须做些什么，必须不做什么。还要告诉他们你期待他们做些什么，并举例说明他们可以期待别人做什么。（3）通过提高学生之间对彼此的吸引力来增强集体凝聚力。（4）在同辈指导下，安排那些年龄较大或较成熟的学生与年龄较小的学生进行互动，应为他们更有可能被其他学生尊为榜样。

第三章

教学目的与教学目标

人们经常不加区别地交替使用方针、目的和目标这几个词。它们的意义虽然有联系但又有不同。

方针：表达价值观，给我们方向感。目的：确定将要学习的内容——鼓动和激发。目标：向学生传达需要获得哪些特定行为，展示这些行为需要哪些条件，以及这些行为须达到怎样的熟练水平。

1，教学目标的意图

教学目标在实践上有两个意图。一是详细列出能实现教学目的的特定课堂策略，从而使教

学目的向课堂成就靠近。二是表达教学策略，表达的形式使你能够测量这些策略对学习者的影响程度。这两个用途的书面说明称为行为目标。

简单地说，编写行为目标有三个步骤：（1）界定出具有可观察结果的特定教学目的。（2）陈述规定发生预期学习的条件。（3）明确规定标准的水平——也就是能在教学中预期的行为数量，这些教学是在明确规定的条件下进行的。

编写行为目标的第一步是界定出可观察的学习结果。要使教学目标是行为的，它必须可观察和可测量，这样你就能确定行为到底有没有出现，是部分出现还是没有出现。确定可观察结果的关键在于选择描述语言。在行为目标中，必须以直接、具体和可观察的方式来表达学习结果，它的行为描述方式与流行报刊、电视甚至部分教科书都不同。

编写行为目标的第二步是确定学习将会在什么样的特定条件下发生。如果仅仅通过运用个别的材料、设备、工具或者其他的资料就能达到可观察的学习结果，那么就把这些条件陈述在目标中。

编写一项行为目标的第三步是陈述达到目标所需的表现水平。对结果和条件的明确规定揭示了观察行为所必须的程序。然而，光做到这点还不够，还漏掉了一个重要因素，即标准的水平。也就是说，该行为要达到怎样的程度，才能认为已经达到了目标？教学目标标准的水平是指，使人满意地认为目标已经实现了的期待的成就水平或者熟练水平。人们制定标准的水平经常是为了确定一个基准点，考核是否达到了目标，但却没有认识到这一水平可能与后面的学习任务或教学环境并没有关系。为了避免这一点，要永远把标准的水平看成是可调整的，并且它还取决于你对学生能力水平的评价。

2，几种目标分类方法

布卢姆、恩格尔哈特、希尔、弗斯特和克拉斯沃尔根据认知复杂性设计了一种目标分类法.他们描述了认知复杂性的六个级别,从知识水平到评价水平。知识、理解、应用、分析、综合、评价。

知识：知识水平目标要求学习者记忆或者回忆一些信息，诸如事实、术语、解决问题的策略以及规则等。

理解：在理解这个水平上的目标要求某种程度的领会，期待学生能够变换表达形式，翻译或者才重述读到的年内容，以及在信息的各个部分之间发现联系或者关系，或者从信息中得到结论或发现就结果。

应用：在应用水平上不编写的目标，要求学生在不同于学习时的环境下，运用先前获得的信息。应用目标与理解目标的区别在于，它要求在一个不同的，而且经常是应用的背景下呈现问题。这样，学生要解决问题，既不能依赖最初的学习内容，也不能依赖最初的学习环境。

分析：在分析水平上编写的目标要求学生界定出逻辑错误或者区分事实、意见、设想、假说和结论等。在分析水平上，期待学生找出思想之间的关系，比较并对比。

综合：综合水平的目标要求创造出一些独特的、原创性的东西。在综合水平上，期待学生以独特的方式解决某一不熟悉的问题，或者把各个部分组合起来形成一个独特而新颖的解决方法。

评价：综合水平上的目标要求学生对于具有特定目的的方法、想法、人或者产品的价值进行判断，并做出决定。在评价水平上，期待学生陈述判断的依据。

布卢姆、克拉斯沃尔和马西亚设计了另一种目标分类方法，这一分类方法描述了五种水平的情感行为，从接受水平到个性化行为水平。接受、反应、价值化、组织、个性化。

接受：接受水平的目标要求学生觉察或积极注意某些现象和刺激。这一水平期待学生去听或去注意。

反应：反应水平的目标要求学生注意某些刺激或者作出反应，从而遵从所给的期待。反应

目标期待学生在教师提出要求或者指导他做某事的时候，能够服从、参与或主动答复。价值化：价值化水平的目标要求学生展示体现自己信念或态度的行为；在没有人强迫或者要求他遵从时，他就保持着这种信念或态度。

组织：组织水平的目标要求学生承担一套价值观。这一水平的情感领域包括：（1）解释为什么你认为某些事物有价值。（2）在自己认为有价值和无价值的事物中作出恰当地选择。这里期待学生把喜好和偏爱组织成一个价值体系，然后确定哪些喜好和偏爱是最重要的。个性化：个性化水平的目标要求学生所展现的所有行为都应与他的价值观相一致。在这一水平上，学生不仅获得了所有前面的各个水平上的行为，而且还把他的价值观融成一个体系，体现出一个完整而遍布性的人生哲学，这一人生哲学不允许与性格不符的表达。对这一水平的行为的评估涉及学生在很大程度上发展了前后一致的人生哲学。

哈罗和摩尔设计了第三种目标分类的方法。这种分类的方法描述了五种水平的动作技能，从模仿水平到自动化水平。模仿、控制、精确、连接、自动化。

模仿：模仿水平的目标要求，先向学生展示可观察的动作，然后让学生当众模仿。这一水平的动作经常缺少神经肌肉的协调。这样，这种行为一般来说是粗糙而不完善的。

控制：控制水平的目标要求学生执行由口头指导所选择的行动，但不像前一水平那样借助于视觉上的榜样或直接的观察。这里期待学生通过阅读或者倾听指导来完成动作，尽管行为可能还很粗糙，缺少神经肌肉的协调。描述控制水平的学习结果的动词和模仿水平的相同，只不过它们是通过口头或书面指导来往成的。

精确：精确水平的目标要求学生执行动作时独立于视觉上的榜样或者书面的系列指导。在一水平上，学生要熟练地重现动作，使动作更加精确。

连接：连接水平的目标要求学生协调一系列相关动作，建立适宜的序列，精确地、有控制地执行动作，同时还要保证速度并把握时机。

自动化：自动化水平的目标要求学生高度熟练地执行所教技能或行为。在这一水平上，行为在执行时耗费的能量最少，并成为常规、自动化和自发。这里期待学生自然而不费力地、一次一次地重复动作。

第四章单元和课时计划

现在我们已经做好准备，可以考虑课时计划以及课时计划与上课过程所作决定的关系了。课时计划是一个系统过程，要决定学生应该学什么和怎样学。

1，作为决策者的教师（1）了解教学目的和目标：在备课之前，你必须决定教学目的和教学目标。这些决定对于发展有效地课时计划至关重要，因为它们为课时计划提供了结构，并且把课时计划与重要的社会价值观和职业价值观结合起来。而单元和课时计划是在课堂和学校课程中实现这些价值观的工具。（2）人们调查发现教师制定计划时花在钻研学习者特征上的时间，比花在其他任何方面的时间都要多。针对学习者所作的安排，要有意识地注意他们在这些方面的特征，同时认识到传统课程的局限性。学生特殊的学习需要要求你选择那些与学习者的特征相匹配的内容、材料、目标和方法。（3）了解学科内容：计划的另一个方面，是了解你所教的学术性学科和年级水平。专家把学科内容呈现在教学材料、课文和课程指南中，教师则利用它们让学生学得更容易、更有条理、更便于记忆和以后的应用。（4）了解教学方法：①恰当的速度和节奏②呈现方式③班级安排④课堂管理。应该协调以上几个方面，形成一个连贯的整体，从而呈现个别课时目标。

2，决策的制定和经验。有效教师回忆他们每天在课堂里的经历，把它们作为制定课时计划时的又一个考虑内容。包含日常经验的课时安排能使你的教学丰富、灵活并且富有创造性。3，制定单元和课时计划的决策。单元计划始于你对各个方面的理解，包括目的、学生的学习需要、将要教授的内容。（1）目的：有关目的的决定通常包括选择①教授要为教学单元

或课时所准备的行为复杂性②期待学生达到的、并将会对之进行测验的水平。③学习者：学生在课堂上可能呈现若干差异，你要灵活地调整教学，从而适应学生的个别学习需要。④内容：有效教师必须针对部分行为目标和学习者选择内容，必须针对另一部分目标和学习者增加内容，这样才能让学生以最合适是行为复杂水平投入学习。⑤组织：建立课时之间的关系，是制定计划时最重要的决策之一。课时之间的相互联系方式，甚至可以决定学习者能否在很大程度上达到较高水平的认知、情感和动作技能等方面的发展，这也就决定了你的单元和课时计划反映思维课程的程度。

4，垂直的单元计划和水平的单元计划

垂直的单元计划是指在一个学科内发展单元的方法，在这个学科中，要教的内容是以等级式排列或者按照一定的步骤排列的，它的呈现顺序能够保证，所有后面课时所需要的与任务相关的知识，在前面的课时中都已经教过了。

水平的单元计划经常用于安排主题型单元，通过综合跨学科的知识体或内容领域，传达出一些关系、模式和抽象概念，把世界的不同方面以某种系统的方式结合在一起。水平的单元计划跨越已有的内容领域边界，引发学生解决问题、批判性思考、相互合作和独立思考，另外还要进行一些强调整体大于部分的活动。

第五章

直接教学策略

教学七件事（1，吸引注意2，告知学习者目标3，激发学生回忆前提学习内容4，呈现刺激材料5，引发期待行为6，提供反馈7，评估行为）构成了课时计划的骨干结构。

为什么一些教师比别的教师更有趣？教师使学生发生兴趣有多方面的原因，其中最重要的一个是，他们运用了多样化的教学这一关键行为。有经验的教师在教学策略上灵活多样，而没经验的教师不知道运用替代性的策略。

教师所拥有的最大财富中，有一个是对多样教学策略的了解，另一个是在课时之间和课时之间灵活地变换这些策略。如果不能用灵活多变的手法引起学生是兴趣和注意，那么，其他任何关键行为，不管执行得多么好，都不会对学生产生影响。

1，直接教学策略

直接教学是一种以教师为中心的教学策略，主要由教师提供信息。教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作传达给学生。通常采取讲演——朗诵的形式，附加解释和举例，并提供练习和反馈的机会。罗森夏因和史蒂文斯把这种类型的教学等同为有效的阐释。

1）在下列时候清晰呈现目标和要点

a,事先陈述呈现的目的或目标的时候

b,每次集中关注一个想法的时候

c,避免离题的时候

d,避免模棱两可的用语和发音的时候

（2）在下列时候按顺序呈现内容

a,以小步骤呈现材料的时候

b,为了让学习者在你给出一点之前掌握当前一点，组织和呈现材料的时候

c,给出清晰的、一步一步的指导的时候

d,当材料复杂，呈现概要的时候

（3）在下列时候要明确具体

a,示范技巧或程序的时候

b,对难点给出详细而反复解释的时候

c,为学生提供详细而多样的例子的时候

（4）在下列时候检查学生是理解情况

a,在进行下一点之前弄清学生对当前一点理解情况的时候

b,提问学生，检测他们对呈现内容的理解情况的时候

c,让学生用自己的话总结要点的时候

d,对学生理解起来有困难的部分重教。

不管是解释，指出关系和举例，还是纠正错误，运用采用直接教学模式的策略都有许多优点。

2，什么时候适合进行直接教学

当你必须分割教科书和练习册上的材料，使它们细分和转化为更容易消化理解的形式，这个时候就适合运用直接教学。

直接教学策略的另一个适用情况是：你希望激起或者提高学生的兴趣。学生经常错误地认为某一章节很枯燥，不值得努力，或者呈现的材料已经学过了，因此往往不能完成书本上的阅读和练习。你对呈现内容的积极参与能够改变这些误解，比如，你可以在枯燥的事实中混上一些补充性的信息，还可以展示它们在将来的学校作业或世界大事中的应用你还可以通过问题形式说明材料不但不容易，而且以前也没有掌握。你在呈现内容方面的直接参与提供了人的因素，这对于许多学生的学习都是必要的。

直接教学在一些方面是必不可少的，比如达到掌握内容的程度，以及过度学习那些对于后面的学习可能至关重要的基本事实、规则和动作序列。

3，有些时候直接教学策略是不合适的（1）呈现的复杂材料涉及一些高水平的目标，这些目标处于认知领域中的分析、综合和评价等水平。（2）呈现的内容必须经过长期的逐步的学习。

第六章间接教学策略

1，间接教学

从广义上来说，探询、解决问题，以及发现学习，每一个都是间接教学这个普遍概念的不同形式。间接教学就是一种教授和学习的方式，在这种方式里，（1）习得过程为探询，（2）结果是发现（3）习得的内容为一个问题。

认知心理学家指出有意义的学习的三个重要的条件：接受、有效性和活动。当教师将学生的注意力集中在一个问题上，提供给他们一个所期待的场景或先行组织者时，接受和有效性条件相吻合。通过模型化询问的过程和熟练解决问题的技巧，教师达到了活动的条件。当学生发展了探询和问题解决这两方面的技能时，教师逐渐淡化帮助，让学生自己去承担越来越多的学习责任。

结构主义派支持这种教学和学习的方法。结构主义者所设计的课堂鼓励学生运用他们自己的经验，主动构建他们自己的意义，而不是让学生理解经教师组织后的知识。

结构主义者认为，知识来源于个体从他自己的观察中构建出的事实。当学生创造新规则和假设来解释他们当前所观察的事物时，学习就发生了。

2，直接教学法和间接教学法是比较直接教学法非常适合进行事实、规则、动作序列的传授。它提供六个教学活动：每日的复习和检查，呈现和组织新内容，指导学生练习，反馈和纠正，独立练习，每周和每月的复习。

间接教学法最适合于概念、模式和抽象理论的教学。它在这些内容的教学中提供七个教学活动：教学内容的先行组织，概念化的归纳和演绎活动，正反例的运用，用问题来指导探

索和发现，利用学生的观点，学生自我评价，小组讨论。

每一种类型的使用都不能排除另一种类型。在很多情况下，同一课堂里这两种类型能有效地合作。在直接教学里，教学目标是迅速获得事实、规则和动作序列。通过讲演形式，把内容分成小而易掌握的单元，对之进行简要的解释、举例、操练和反馈。在教师严密的控制下，让学生进行指导性练习和独立性练习，确保学习紧张进行，并有者很高的成功率。凡未掌握的东西在每周和每月的复习中重新出现，并在需要的情况下重新讲授。

在间接教学法里，目标是让学生处于探询之中，最后以模式或理论的形式形成概念。这里教师为这堂课的复杂性准备了一个整体框架，为概念的拓展留下了空间。初期粗糙、不准确的回答，逐步通过归纳和演绎得到提炼，把普通理论集中到满意的水平。为完成这个目标，正例和反例被用来将本质属性同非本质属性区分开来。整个活动中，教师用问题指导学生发现普通性原理，评估他们自己的回答。当概念相对松散，只存在较低水平的一致性时，小组讨论将取代那种教师相对控制的形式，在这种情况下，教师成为一个调节者。