(麻曹颖德育论文)从学导式教学法的角度谈学生学习兴趣的养成

第一篇：(麻曹颖德育论文)从学导式教学法的角度谈学生学习兴趣的养成

从学导式教学法的角度谈学生学习兴趣的养成

一、有关于学习兴趣的主要理论

1、赫尔巴特多方面兴趣学说

赫尔巴特认为人具有多方面的兴趣，教学的直接目的是培养多方面的兴趣。把教学过程看作是培养兴趣的过程，并认为使人厌倦就是教学的最大罪恶。在他看来，兴趣既是教学的目的，又是教学的手段。一方面，任何教学都要建立在学生现有兴趣的基础之上，并通过激发和引导兴趣的手段，把教学渗透到学生的兴趣和欲望之中，这样才能使教学达到最大的效果，“没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味、令人反感的；另一方面，教学的直接目的是培养兴趣，只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益。

2、两种截然不同的兴趣观

在19世纪末教育革新运动中，出现了两种截然不同的兴趣观：主张“兴趣”的一方，把赫尔巴特的兴趣说曲解为“把事情变得有趣”，他们认为“努力”是毫无意义的。主张“努力”的一方，强调“努力”在形成坚强品格中的作用，他们认为求助于“兴趣”，把一切事情都裹上糖衣，只能毁掉孩子，这种理论无论在智力上、道德上都是有害的。

3、杜威兴趣与努力学说

杜威基于自身的一元论哲学思想和机能主义心理学思想，对两种学说背后的外在假设进行了批判，提出了自己的兴趣理论，并将这种兴趣理论与课程的取材和教学的展开有机地结合起来。他认为兴趣是各种各样的；每一个冲动和习惯，凡能产生一个目的，而这个目的又有充分的力量推动一个人为实现它而奋斗，就会变成兴趣。各种兴趣虽千差万别，但在原理上都是一样的。它们都标志着在行动上因而在欲望、努力和思想上自我与客体融合为一体；即是说，与活动所终至的客体（目的）融为一体，与活动赖以向目的前进的客体（方法）融为一体。

二、什么是学生自主学习的兴趣

1、谈自主学习兴趣的特别之处

学习兴趣指的是一个人在学习客观事物时所具有的心理倾向。自主学习的兴趣在于学习的快乐，小学生们天真活泼、好奇善问，他们多方面的智力活动就是从兴趣开始的。所看的文本内容，所听的讲解分析，所做的题目试题都要能让他们获得直接的学习的快乐，所得的知识能力，所受的评价奖励，所用的技能实践都要能让他们获得间接的学习的快乐。自主学习兴趣兴趣，好比是点燃智慧的火花，好比是探索知识的马达，学生对学习发生了兴趣，他们的思想就会活跃起来，记忆和思维的效果就会大大提高，反之，如果是对学习感到乏味甚至是痛苦，以至于把学习看成是一种任务和一种负担，学生们学习的效果必将低下。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”。孔子这句话为我们揭示了取得好的学习效果的终极武器，那就是对学习的兴趣和热爱。不同的人在同样的学习环境下学习效果不一样，先天的个人的素质固然是一个方面，更加重要的还在于他们对学习的兴趣和热爱，正所谓“兴趣是最好的教师”。

2、是产生学习动机的主要因素

学生的主要任务是学习，当态度的对象针对学习活动时，这种态度就是学习动机。学习动机是引发并维持学习活动的内部心理倾向，学生的学习往往受着多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，如他们对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学习内容会投入很多的时间和精力，也能从中获得较大的满足感。而学习兴趣恰恰是产生学习动机的主要心理因素，其特点是在从事学习活动或探索知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。兴趣是求知的向导，是创造性地学习的重要心理品质之一。心理学研究指出：学习动机中最活跃、最现实的成分是认知兴趣。离开了兴趣，学习会变得如同白开水般无味，那会让学生丧失对学习的激情和信心。产生了兴趣，学习才会变得如同什锦糖般多滋。那会让学生产生对学习的认同和挑战。

三、什么是学在导前状态下的自主学习的兴趣

1、学导式学习的动力

有一则流传久远的谚语：“授人以鱼，不如授之以渔。”的确是这样的，鱼是目的，而渔是手段，一条鱼能解一饭之饥，却不能解长久之需，要想永远有鱼吃，那就要学会钓鱼的方法。我们的学导式教学法正是取材于这个古老的话题，在学习这件事上教师是不可能反客为主代替学生去学习的，作为教师就必须学会放手，我们退一步，将学生攻心为上，才会有利于学生进十步。“学在导前、因学施导”就是我们“学导式” 教学法的具体操作方法，这种操作方法说透了很简明，就是让学生自己先学、自己先做，然后教师在后边指指路径、扇扇边风、调调情感态度价值观。那么学生怎么能先学，怎么会先学，这首先需要一个动力，一个学生先学先做的动力。自主学习的兴趣—就能为我们学导式学习提供充沛的持续的源动力。

托尔斯泰说过“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的欲望”。授之以渔，就是教给学生学习方法，让学生学会学习。长期以来，我们总是习惯于教知识，总以为学生是我们教会的，而不是他自己学会的。我们也常常听说，三流教师教知识，二流教师教方法，一流教师教思想。我们做“学导式”的省规课题，就是要让我们的教师从三流的教师向二流的教师转变。

学在导前状态下的自主学习兴趣能让学习充满快乐，拥有充满快乐感觉的学习着实比金子还珍贵。现实中那些学习成绩特别突出的学生大多是因为对学习充满兴趣,才有了不断进步的动力。前阵子被多家媒体广泛宣传的同时被麻省理工学院等10所美国名校的昆明十中学生刘子尔，就是一个典型的例子。刘子尔说：“因为自己感觉学习很快乐，所以能用最短的时间完成最多的事。”因为对学习有兴趣，所以感觉学习很快乐，这是刘子尔成功的秘诀，也是许多名人成功的“捷径”。华罗庚初中毕业后就辍学在家，但他凭借着对数学的强烈兴趣，刻苦自学钻研，终于成为一名伟大的数学家；数学家陈景润执著于数学研究，在6平方米的小屋内，借着一盏昏暗的煤油灯，耗去几麻袋草稿纸，终于攻克了世界著名的数学难题——“哥德巴赫猜想”。学在导前状态下的自主学习兴趣能让学习化为主动，拥有主动学习精神的学习比钻石还闪亮。《教育是没有用的》中有个故事：一男孩在农村见老农把牛拴在一根又细又矮的木桩上。男孩说：“爷爷不行，牛会跑掉的！”老农笑说：“放心，不会的。”男孩说：“这么小的木桩怎能拴住这高大的牛？”老农说：“这牛还是小牛犊的时候就被拴在小木桩上了。刚开始它总不肯老实地呆着，刨蹄打喷不断撒野企图把小木桩拔起来。可那时牛力气小，折腾了还在原地打转，不久它就不再折腾了。后来，它长大了个子高力气也大了，可它已经不想再去拔这小木桩了。” 读完了故事我不禁设问：是什么拴住了这头牛呢，是小小的木桩吗？不！拴住这头牛的不是木桩，而是由木桩形成的心理枷锁。其根本的意思就是压抑了牛吃草的主动性，为什么非要被拴着吃草？牛本身有自已寻找草源和吃草的本能，其实是限制了牛的自由。这个道理体现在教育上就是忽视学生自主学习的兴趣，束缚学生学习的主动性，逼着学生按既定方式去学习，教师累，学生累。最终把学生的那种主动学习的欲望全给消灭掉了。学习变成了很讨厌很无趣的事，学生的学习效果也可想而知。正如林格所说：“教育者唯一要做的事情是无条件保护甚至捍卫孩子的主动性，而不是控制它。”法国作家福楼拜一直等到他的父亲对于他的学习“什么也不做”的时候才获得了成功！而我们有多少教育者千方百计地尝试使孩子成才，多少家长殚精竭虑甚至牺牲自己的事业和爱好，用自以为正确的方式管教、指导孩子，但往往不但没有效果，甚至还不乏悲剧性的例证。由此可见自主学习兴趣的动力无限，只有当孩子对学习产生了兴趣才能满足他自己的好奇，才能收获美感和满足感，不用别人的催促和监督，这种学习才是最有效的。

2、学导式学习的助力

我们经常会想：现在的学生怎么啦，与我们小的时候有很大的区别，他们不知道去主动的学习，大都是在家长和教师的监督和督促下去学习的，而且有些学生给他们讲道理是没有效果的，个别学生已经达到“软硬不吃”的地步，有厌学的情绪。仔细分析一下，这种情况的出现有以下两种情况：一方面是思想意识方面与我们小时候不同，给他们讲“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”他们是体会不到的，没有经历过苦日子；有些学生认为读书的好坏并不能决定人的一生，他们看到现在很多大学生毕业以后找不到工作，有即使找到工作，收入却少的可怜等，这些观念也影响着他们读书的动力；现在的学生都没有远大理想，让学生谈谈自己的理想，大多数学生没有理想的概念，没有什么人生的目标，缺乏学习的能动性。另一方面是现在学生的学习压力与我们小时候不同，回忆我们小时候的学习内容还是比较简单，现在教师和家长的要求比以前要高很多，都追求完美，但是这些也违背了学生个体差异的事实，教师看待自己的学生就像农民看待麦苗一样，总觉得自家的没有别人家的好，无形中也会给学生一定的压力。兴趣是最好的教师，如果让一个人去做他不喜欢，甚至是讨厌的事情，那他在做这件事情是无法投入的，或者对于他来说是一种痛苦。反之，对感兴趣的事情他则会以积极的态度，全身心的投入，克服遇到的种种困难，有过程中的充实、愉悦的体验，有成功的自豪感。根据小学生的年龄特点，兴趣对于他们尤为重要，特别是在学导式学习法下，只是纯粹在教师和家长施加的压力下去完成学习任务，学习收效甚微。这时候，自主学习兴趣就能为学导式学习法提供推动力，也就是助力。学导式的学习法要求学生在学习上主动而不是被动；自觉而不是盲目；自立不是依赖；对自己有目标、有要求、有计划、有反思、有总结，而不是做一天和尚撞一天钟。学导式的教学法是为了让学生在自我设计、自我创造、自我超越的过程中体验到学习成功的愉悦，进而提升他们学习的效力。《新课标》指出“以学生发展为本”作为基本理念，提倡学生主动参与、乐于研究、勤于动手的自主学习方式。而要很好的落实学导式的要求，实现新课标的提倡这都需要在学习的过程中不断加入“补充液”，让学生在参与、研究和实践的过程中及时调节情绪，修正方向，增强信心。这时候，自主学习兴趣就能为学导式学习法提供后续力，也就是助力。

四、如何培养学在导前状态下的自主学习兴趣

1、营建学导式的师生关系，播种学生自主学习的兴趣 别林斯基说过：“爱是教育的工具和媒介，对孩子的信任是教育成功的保障。所以教师应对学生倾注爱心。协调一致的师生关系不仅是教育活动有效性的必要条件，更是一种重要的教育力量。优质的学导式师生关系，就能在广袤的智慧大地中播下自主学习兴趣的健康种苗。

《学记》中有写“夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”优质的学导式的师生关系营建的核心是学导式的教师队伍建设，学导式的教师能把自身的学、教、研拧成一股绳，投入到有效先学、有效阅读、学力培养、常规养成、资源开发等议题的突破中去，使自己具有让学生钦佩的个人魅力，使自己具有让学生信服的品质，使自己具有让学生折服的教法，使自己具有让学生心服的大爱。这其中个人魅力尤为重要，正如加里宁所说的教师的魅力“就是他的世界观、她的品行、生活，他对每一个现象的态度都这样或那样地影响着学生，可以大胆地说，如果教师很有威信，那么这个教师的影响会在某些学生身上永远留下痕迹。”要具备这样的魅力可以从这么几个方面来培养：

（1）学导式的教师能展现真我，与诚实相伴

教师也是人，并且是个普通人、平凡人。一般人的优点教师会有，一般人的缺点教师也会有。正如朱永新说的：“好教师都是真实的，透明的”。在学生面前他首先把自己当作一个普通人，走下讲台，把自己放在与学生同等的位置，设身处地地去处理每一个问题。

学导式的教师就能展现真我，真正的自然人就有喜怒哀乐，就有功过得失，展现真我主要还是体现在教育教学中如果犯了错误，学导式的教师就绝不能刻意掩饰，要能抛开教师高上的光环，让学生知道教师也会犯错，这样一来学生反而会对教师更加信任，增加了其独立思考的能力与空间以及对学习的自信心。教师有了过失也得道歉，道歉无需隆重但需郑重，唯一的标准就是让学生感受到你的诚意，切切实实的放下身段，真真正正的成为他们可以“亲”的师长，坦坦荡荡的成为他们可以“信”的朋友。教师能展现真我，从情理的角度去与学生沟通，和他们达成一致的意见，虽说那一刻可能会暂失了那种所谓的“师道尊严”，可他却可以收获做人的真实，体会活生生的心灵的震撼。我相信只有与诚实相伴教师才会成为学生真正的朋友，那时的课堂，会变成学生的乐园，因为那不是单纯的知识传授而是经验的交流，教师站在较高的角度的把握与学生生动的感知的结合。学生会因为教师的真实，因为教师对他的尊重而对教师更加信服，也就是说，学生喜欢的是触手可及的真实的人，而不是我说的对就是对我说的不对也是对的圣子。每一位学生有善感的心灵，都有敏锐的眼睛，当他们确定了教师真实的个性后，他们也有一颗宽仁之心，同样也会敞开心扉发出心底的声音。教师们明白一个问题，一节课即使准备的再充分，也难免会有出错误的时候，正如我们的语文王教师在随笔中写道：昨天上课时我也不知为什么竟然把“一寸光阴一寸金” 的“寸”写成了“过”，有学生马上发现并大声嚷嚷开了“教师写错字”，我当时并没生气，反而这么说：“真谢谢你，你看老师可吃亏了，免费送出了一辆小轿车，同学们可别这么干哦。”学生一听，就哈哈地笑了，那笑声中充盈着友善和理解。

（2）学导式的教师要善于更新，与时代同步 哈罗德《荒漠之死》有这样的论述：“一代人的标志是时尚：但历史的内容不仅是服装和行话。一个时代的人们不是担起属于他们时代的变革的重负，便是在它的压力之下死于荒野。”套用当下一流行词，我们面对的是“90后”和“00后”，这些学生有着其特有的行为方式，科技发展的日新月异，信息社会的包罗万象使得他们的知识经验，认知能力和思维水平发展更加迅速，活跃，他们对外部世界的认识不断广泛而深入，特别是对新的自我的发现更加个性化，当学生步入校门的时候，他们所接触的是一个相对简单的浓缩版现代社会。

学导式的教师就要善于更新，知识结构的更新要求教师不仅要着力于本学科知识，也要广泛涉猎其它科目知识教育教学研究。因为这往往会引起学生的学习兴趣，还能开拓学生知识网络的宽度及广度，加强不同学科的沟通性。另外，对教师而言，掌握了多种知识才能讲解，也更容易得到学生的信任，有利于自己的教学进行。交流手段的更新要求教师不仅是能说会道，还要能“玩转的比谁都溜”，因为学生钦佩的往往是有强项的人，强项不单指学识还有其他比如运动，游戏、才艺等等方面。正如我们的信息包老师在随笔中写道：3xx班的信息课真难上，好多小调皮一上课就谈游戏，声音很大，怎么说也说不听，有天上课时又是这样我却一反常态没去说他们那几个人，下课后我马上和他们交流“赛尔号”的玩法，并且把儿子那高等级的号子登录了给他们看。学生都崇拜的不得了，一个个都想拜我为师，我说你们谁先上好课就收谁做徒弟的，从那以后，那些学生不再调皮了，课时的教学一帆风顺。我相信只有与时代同步的教师才能成为学生真正的良师，只有在学校这个浓缩版社会中入神的扮演各个角色如文化科学知识的传播者，思想品质的培育者，心理健康的医护者等才能神奇的拥有让学生钦佩的无穷魅力。

（3）学导式的教师会演绎幽默，与欢乐为伍 “缺乏幽默是悲哀的。”斯维洛夫指出“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”幽默能给人以亲切、轻松、平和的感觉。它委婉含蓄、意味深长、妙趣横生又鞭辟入理、寓教于乐又乐而不嬉。幽默可以使教师的讲课变得风趣诙谐，幽默睿智；可以使师与生和谐、使教与学统一；并创造出一种有利于学生的学习的轻松愉快的气氛，让学生在这种气氛中去理解，接受和记忆新知识，使教学达到事半功倍的效果。

学导式的教师就会演绎幽默，学导的幽默体现在教师在课堂上善于用自己的举止和神态表情来辅助自己的语言表达，体现在教师在处理问题时灵活运用双关、讽刺、影射、移就、模拟等手法来展露自己的教学机智。正如我们的英语杨老师在随笔中写道：上周一的课,我提了一个问题“Who is beautiful?”大家的回答都很精彩,而有一位学生指着我说“You're beautiful！”当时我灵机一动,说“Oh,thank you.But I'm very fat now。”引得大家都笑了,课堂氛围顿觉轻松。又如我们的班主任周老师在随笔中写道：《远离毒品珍爱生命》班会中，有同学说：“这么多人要吸食毒品，毒品当然有好处的呗。”一听就是个抬杠的，当时我是这么说的“你说的不错，毒品就有一个天大的好处！”同学们一听就愣了，抬杠的那位更是莫名其妙。这时我接着说：“吸毒天大的好处就是有十大‘好处’，吸毒的人永远不会老”，学生像是坠入了海市蜃楼，纷纷要求为什么。我说：“据医学研究，吸毒的历史越长，寿命越短，当然永远也别想老了—因为他们提前死亡！”学生的笑声中让我感到很幸福，因为我知道我做对了，这么做既可以保持老师与孩子之间的有效交流、情感沟通，又完美的达成了教育的目标可谓明智之举。

2、利用学导式的评价体系，唤醒学生自主学习的兴趣

《新课标解读》中指出：“评价的根本目的在于全面考查学生的学习状况, 激励学生的学习热情, 促进自主学习习惯的发展, 同时也是教师反思和改进教学的有效途径。”的确是这样的，科学发展观是学导式的评价体系的重要理念，评价的各项指标的制定，都是符合学校的校情和学情的，既没有盲目仿效名校的思路和做法，也没有闭门造车。要在认真分析学校的历史人文背景和客观现状，实事求是地制定出既富有时代精神又尊重客观实际的评估体系，以真正实现评估的价值。

有专家妙论：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者指明方向。学生是学习的主体，而小学生这群学习的主体往往不够自主，所以学导式的评价机制有利于学生认识自我，树立自信，有助于学生了解和调控自己的学习过程。学生需要在评的过程中得到成功感、喜悦感，体会和正视挫折，学会合作，应对竞争，尤其是我们的小学生，学生能否有趣地，持久地自主学习，往往只在于我们的某一次评价。比如每节课最后的五分钟当堂练与评，每礼拜一次的练与评，每月度一次的练与评，期中期末的练与评等等。学导式评价体系中的形成性评价、阶段性评价、终结性评价虽然各自侧重的内容不同，目的都是给孩子反馈信息，给孩子更多进步的机会„正如有老师所说假如让每个孩子人手一串糖葫芦，虽然有长有短，但每个果实都很饱满，都是孩子智慧的结晶。我们不看重糖葫芦的长短，只在乎竹签上的内容。

正是在学导式评价体系的有力支撑下我们的课堂成了培养学生成就感与自信心的阵地。我们认为学生在学习中得到正面评价，那么他的内在价值就得到了外界的承认，学习成就感的需要也就得到了满足，自尊心和自信心增强，会感到一种自我实现的快慰，随之而来的自主学习的兴趣就浓郁了，学习的积极性得以快速增长。相反，如果学生得到的负面评价过多，就会产生消极影响。有些学生，特别是成绩较差的学生，会产生破罐子破摔的逆反心理，信心下降。教师要有效利用学导式的评价方法，去捕捉学生学习的闪光点，多表扬，少批评，多肯定，少否定，唤醒学生自主学习的兴趣，使每个学生在既轻松愉快又热烈紧张的状态下，学习和掌握知识。用好了学导式的评价体系和相关方法，就能成功的唤醒学生自主学习的兴趣。”

3、突出学导式的主体作用，调动学生自主学习的兴趣

课题的题眼是“授人以渔”，这里的 “人”当然是指我校的莘莘学子，这也表明了学导的主体是学生，学导式的教学是在教师的精心组织和科学指导下，学生积极参与配合的过程，以学生为主体是这个过程的中心点。因此，学导式的课堂教学中充分发挥教师的主导作用，切实体现学生的主体地位才能充分调动学生自主学习的兴趣。

特技老师钱守旺曾经说过：“弘扬、培植受教育者的主体性，应该成为现代社会追求的目标。”《学会生存》一书同样指出：“如果任何教育体系只为消极态度的人们服务；如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功”。学生的主动性和积极性是决定教学质量的支点，照我们以往的教学模式，教师主宰课堂，学生当牛羊；教师当播放器，学生当话筒；课堂气氛只会愈来愈闷，教师越教越死，学生越学越累，最终，学生的主体作用得不到体现，他们学习兴趣最终会被淹没，学习动机被扼杀。伟大的毛主席早在1964年就大声疾呼：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了。我们为什么不反?”“不是学生为主体的教学就是灌”，他反对“满堂灌”“抱着走”，使学生“立于被动，消磨个性”。

学导式的“教”是为了学生自主的“学”服务的，洋思中学副校长刘金玉老师有过精彩的论述：“学导式的教师要学张艺谋，课堂是张艺谋的导演场。导演的作用在于，当学生不能进入角色的时候，教师要给学生说戏，甚至要给学生演一演，最后真的要演戏的，还是学生自己。教师要少讲、精讲，让学生去表演。教师要在“懒”字上做文章。教师懒起来，学生就会勤起来，课堂效率就会高起来。学导式的课堂上就是要让孩子当穷人，穷人的孩子才能早当家。”正如我们的美术柯老师的课堂：在课堂上柯老师首先营造一种轻松的教学气氛，让学生随心所欲地使用画纸，可以折叠甚至揉皱它，然后告诉学生，这节课主题是“乱画”，学生听到这番话都露出惊喜的笑容，但在纸上画时，依然是小心翼翼的起稿。唯一的要求是：“你可以在画纸上随意勾画一些线条或符号，不要考虑你画的是什么，要表达什么样的意识，只要随着你意识的流动移动画笔就行了。”由于人的差异，性格气质的差异，每张画面会出现各不相同的图形，柯老师加以启发引导，让学生们依着主要图形展开联想，并不断的添加画面，使画面充实完整。有的学生用点、线、面组构出各种象征性符号般的形状，这些形状在画面上自由自在地延伸变化，又出乎意料地碰撞在一起，激荡出某种不可思议、不可言状的震撼力。有些形象非常可爱，游动的鱼，怪物的面孔，红色的气球„„，就象艺术家的作品，展示了儿童的奇思妙想，由此可见，儿童的想象力是多么的丰富！他们能将生活用绘画创造出来，又用绘画来表现生活。这种表现，是学生“下意识”的表现，正是他们个人真情的流露，它与“偶然性”是等同的，练习时，只有任意挥笔，才能形成不可把握的偶然结果——造型、肌理及构图。

法国著名教育家第斯多惠曾一针见血地指出：“我们认为教学的艺术不在乎传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”我们通过突出学导式的主体作用从而调动学生自主学习的兴趣的做法恰恰和第斯多惠所倡导的一致。

4、运用学导式的教学方法，激发学生自主学习的兴趣

教学方法是形成最佳课堂气氛的重要保证，是激发学生学习兴趣的关键。学导式的教学要求教师根据教学内容、教学目的、教学对象和实际条件，个人的教学风格和特长来制定学案。在处理知识与技能的关系上，对重点、难点、关键性的知识，要精讲多练，引导学生拓宽思路，同时注重学生的情感态度价值观，让学生在愉快的气氛中，既激发了自主学习的兴趣，有掌握了知识，更培养了品质。“改变课堂结构”是学导式教学方法中激发学生自主学习兴趣的好方法之一，一个其如其分的学习环境能够让学生始终保持学习过程中的主动状态、主动思维，使得教学过程本身成为学生能力发展和提高的过程。正如我们的数学麻老师在随笔中写道：“教人未见其趣，必不乐学。”很显然兴趣是最好的老师，作为学生，我也曾在老师沉闷的课堂上混混欲睡。于是当我看见学生无精打采，便知道自己的课堂缺少了什么。课题结构的单调常常会使学习产生无趣，小学生的身心特点决定了他们喜欢在变幻的环境中吸取新鲜知识。先讲再练再讲的课题结构对高段的孩子们来说太熟悉了，导致乏味。所以我的课堂教学结构经常在变幻，有时候是先看再想最后老师小结，有时候是自己先学再集体交流然后当堂测试，有时候就是先看视频课件集中练习，也有时候是小老师自己组织学习，根据学习内容想方设法的给孩子们换口味，上次在学习12册《图形的放大和缩小》时，我把数学教师直接移师信息教室，课题伊始孩子们都很惊愕，不知道这节课老师葫芦里卖什么药，兴趣盎然的结果直接导致课堂教学的成功（通过在office文档中的拖拉，结合图形缩放，给孩子们上了一堂快乐有趣的数学课）。

5、开展学导式的社会实践，提升学生自主学习的兴趣

郭沫若先生说过：“教育的目的是养成自己学习、自由研究、用自己的头脑来想，用自己的手来做这种精神。”《课程标准》也提出：“要密切联系学生的现实生活，运用学生关注和感兴趣的实例作为认识的背景。”。”开展好学导式的社会实践活动可以打破“课内和课外不一样”，“校内和校外不一样”的囧境，开展好社会实践活动能从宽度和深度上进一步提升学生自主学习的兴趣。

学导式的社会实践的关键是设计好学生感兴趣的问题，因为学生对所学的知识感兴趣时就会注意力集中、求知欲旺盛、思维活跃。如六下数学《自行车里面的学问》就以年级组学生的实践活动开展教学，我们把教室放在了学校自行车库，专门准备了一辆变速山地车，通过观察，通过操作，通过演练，把《学问》中关于前后齿轮数比和车轮圈数的关系学习到位。像这样情景式、实践式的教学设计让学生时刻处在良好的学习中，学习的效果远远要好于平平无奇的语言性讲解。数学来源于生活, 许多数学问题本身就是人们在实践中发现和提出的。学生在自己的生活实践中发现前人已经发现的数学问题，对学生来说这一过程也是一个创新的过程。此外形如《我们的动漫我设计》、《这个月我管家》等等各种学科的实践活动开展大大的调动了学生自主学习的热情和兴趣，在这样的实践中让学生在学知识用知识的同时又能够切身体会到生活的乐趣，真实的感受到“学以致用”，让学生真实的体验到学习和生活充满无尽乐趣，充满了驾驭和挑战的激情。

总之，培养学生学习兴趣的方法多种多样，作为教师，我们只有在合适的教学理念的引领下，只有在科学的教育方法武装下，只有在灵动的教学实践中不断探索，不断创新，不断完善，始终以“授渔”为中心进行培养才能让学生学习兴趣提高，学习动力充足，一生“受鱼”。

第二篇：从教学设计的角度谈学生学习主体性的发挥与实施

课例品析

（一）构建自主学习核心课堂—— 从教学设计的角度谈学生学习主体性的发挥与实施

一、提出背景

“构建自主学习核心课堂”这一主题是在 2011 年底新版《课标》下发之际提出来的，它的提出是基于以下三个方面的思考：

（一）基于《数学课程标准（2011 年版）》的要求，对数学课堂教学的思考

数学教学是对数学课程的具体实施，是为达到一定的数学课程目标、在特定的环境条件下所展开的教学活动。因此，依据《标准》的阐述，我们将这一教学活动本质提炼浓缩为如下三点：

★ 数学教学活动是师生积极 参与、交往互动、共同发展的过程。★ 有效的教学活动是学生学与教师教的统一。★ 师生在数学活动中的角色定位。

正确理解这三点，应该把握三个关键词：参与、统一和角色定位。这里的参与不仅仅是行为上的参与，更多的是思维上的参与。所谓的统一指的是有效的交往，教师的教对于学生来讲是启发、动力、灵感和方向；而学生的学对于教师的教来讲既是反馈，更是分享，学的进程时刻促进着教师在教的过程中不断反思，不断调控。所谓的角色定位是对主导作用和主体地位的准确把握，也就是怎样借助教师主导作用的发挥来恰当的凸显学生的主体地位。

（二）基于对未来十年课改发展方向的展望

新版《数学课程标准》的面世，预示着课程改革进入了深化阶段。在课改的关键节点上，许多教育界人士（既包括教育研究者，也包括实践者）在畅想未来十年课改的发展方向时，都谈到了“自主”。培养学生的自主学习、自强自立和适应社会发展的能力，让学生成为一个能“自主”发展的人将是今后十年课程改革的一项重要目标。

山西省教育厅张卓玉副厅长指出：“过去的十年，自主、合作、探究全新的学习模式破土而出；未来十年，新模式将走向成熟。其成熟的标志重点体现在自主学习探究化、项目化；展示活动研讨化、多样化。” 怎样理解这段话，根据课标要求学生要能自主探究独立的问题，或自主完成某一项学习任务，学习的起点应是要探究的问题，而不是需要记忆的知识；学生学习、交流、展示的过程实际是学生研讨的过程，以学习者为主体的多样化的学习不仅体现在听讲、做习题，还体现在学生的自主探究，还体现在学习成果的展示、交流和共享。

所以，作为教师要有能力把需要学生掌握的知识和技能转化为需要学生探究的问题或所要经历的数学活动，从而使问题解决成为自主学习的内容。

（三）天津市小学数学课堂教学的目标定位

正是基于对数学课堂教学的认识、基于对未来十年小学数学发展方向的思考、基于未来社会对人才培养的要求，2012 年初，天津市明确提出深化小学数学课堂教学改革的目标定位就是“构建自主学习核心课堂”。紧随其后将目标具体化，提出了三种课堂：第一，真实、有效的课堂；第二，开放、探究的课堂；第三，互动、生成的课堂。

第一，真实、有效的课堂——就是说我们的课堂教学应正视学生的学习现实和困难，尊重学生的差异，通过有效的教学手段引领学生由不会到会，由学会到会学的过程，呈现真实的解惑过程，使学生掌握知识的同时，获得学习方法。在这样的课堂上，学生要真正的“参与”其中。所谓的参与不仅仅是指态度和行为的参与，而是更深层次的思维上的参与，也就是让学生去经历“数学的思考”，只有这样才能使学生在掌握知识、技能的同时，其思维能力、推理能力、实践能力以及创新意识等方面都获得了发展。这才是我们所说的“真实”和“有效”，是三维目标的达成，是“四基、四能”的落实。

第二，开放、探究的课堂——即提供足够的、开放的、探究的、体验的空间，让学生经历探究知识形成的过程，产生对数学知识本质的深刻认识和体验。这需要教师能够以学生的视角审视教材，以学生的思维方式呈现探究的问题和方法，引领学生实现自主构建。

在这里，我们需要明确的是，怎样实现开放和探究？我认为开放探究的课堂其关键首先是“问题情境”的设置。教师要以“问题”为索引，既明确探究的目标又引发学生的数学思考，可以说“问题”是学生探究活动的有效“支点”。其次，以拓宽问域为媒介，提高开放度。课堂上，教师以适当的“大问题”的提出，给予学生更多的活动、思考、发散、创新空间，教师只有创设了具有这样两个特质的问题情境，才能带给学生思维上的冲突，更深刻的思考，课堂上我们才会看到学生“智慧的火花不断闪现”，感受学生的创造灵感带给我们的“意外惊喜”，这些都需要适切的问题情境为前提。再次是教师要舍得拿出一定的时间和空间让学生经历知识的形成及探究过程，实现自主构建。当然，教师能否有这种意识取决于教师的教育理念。

第三，互动、生成的课堂——有了探究，才能生成对新事物的认识，而新的认识只有在思想的碰撞中得以修正和完善，这样的过程展现了学生的思维如竹节一般不断生长，这是学生成长最为显现的、关键的标志。我们的教学见证着学生的成长，这会让我们感到欣喜和激动，这是教师特有的、其他行业所感受不到的幸福感和成就感。

我们知道，教学活动不应是单向的，独白式的，它是教师、学生、文本之间多向交互关联的活动体；它不是抽象符号的传授，而是心灵的沟通，是思维的碰撞，是师生通过交往获得动力，通过互动得到创生。所谓的三种课堂就是指 和谐的、具有生命力和生长性的课堂。实现这种课堂需要 依托教师有效的“教”来实现学生积极主动的“学”，需要依靠教师的主导作用发挥来促进学生主体地位的实现，可以说这对教师的教学提出了更高的要求。教师从一个单纯的知识传授者转变为数学学习的组织者、引导者和合作者，只有这种角色转变，在交流中教师才能“进退有度、疏导有法”，学生才能“有话可说，主动交流”。才能实现真正意义的“互动和生成”，最终看到的是：通过我们的教学预设实现了学生自主的学习。

“真实有效、开放探究、互动生成”是实现学生自主学习的三个着力点。一节课上，这三者是互为支撑，交互并存的。因为，只有基于真实的学习现实，创设开放探究的环境，才可使学生真正体验学习过程，领悟学习方法，积累学习经验，形成自主能力，这才是有效的课堂。所以说这三种课堂是构建自主核心学习课堂的具体表现。

二、实施途径

从教学设计的角度来说，有两条实施途径：

途径一，“自主学习”主题下，依据学情和不同的知识内容确定恰当的学习方式。

首先从认知心理学角度，数学知识分为陈述性知识、程序性知识和过程性知识。所谓陈述性知识，简言之是关于“是什么”的知识，数学中的概念、命题均可视为陈述性的知识。

程序性知识是关于“怎么做”的知识，它本质上表现为一种技能，所以陈述性知识即为方法性知识。像小学数学知识中的四则运算属于程序性知识。什么是过程性知识？过程性知识是伴随数学活动过程的体验性知识，是一种内隐的、动态的知识。它一般分为四个阶段：

第一阶段，对知识产生的体验。体悟知识产生的缘由，明晰新旧知识之间的关联和因果关系。

第二阶段，对知识发展的体验。体悟知识发展的动因，习得探究数学问题的方法和策略。

第三阶段，对知识结果的体验。领会蕴涵在知识中的数学思想方法，感受数学结构的美。

第四阶段，对知识应用的体验。体会数学应用的广泛性，积累解决问题的认知策略和元认知知识，形成自我监控的意识和习惯。

从知识划分的角度来看今天的这两节课，它们是有很大不同的。如果仅从知识与技能的角度来看，五年级教材的“因数和倍数”是对数学概念的陈述，属于陈述性知识；而四年级下册数学广角“植树问题”一课，研究的是“点”与“间隔”之间的关系，大家知道：三种不同的植树策略对应三个“点与间隔”的关系式。如果从这个角度来看，“植树问题”属于程序性知识。那么，这样的教学内容学生能不能获得过程性知识呢？我们看到，两节课无论是借助学生的主动接受来学习相关概念，还是让学生在自主体验中抽象出数学模型的过程，两节课上学生都获得了过程性知识。

首先，“植树问题”一课的教育价值在于让学生在经历知识的形成、发展的过程中，引发数学思考，获得探究问题的策略和方法；在经历数学建模的过程中，感悟数学思想、积累数学活动经验；在经历解决问题的过程中，体悟这一类典型问题的结构，感受其应用的广泛性，这是陈述性知识、程序性知识无法取代的，因此，过程性知识的获得是本节课要追求的教育价值。但在听课过程中我们发现，有一些老师只关注对植树问题三种情况规律的总结与记忆，而忽视在探索规律的过程中学习的体验、数学思想方法的领悟，造成了学生只会机械记忆而不能灵活运用的问题。出现这种情况，就是因为教师只把它作为程序性知识进行教学，而忽略了对过程性知识的体验。

其次，“因数和倍数”一课，其教学内容本身虽然属于陈述性知识，但在概念的认知过程中，也离不开学习过程的体验、学习方法的形成，“过程性知识”也是伴随其中的。

所以基于两节课不同的知识内容，我们可以清楚地看到，两节课也采用了不同的学习方式。“因数和倍数”这节课的内容虽然涉及了一些乘法计算，但是其概念在小学数学知识体系中属于相对独立的内容领域。对于因数倍数的概念建立，不是学生依靠已有知识或是生活经验通过猜想、验证、探究、发现等活动就可以完成的。所以教师以自学为主线，引导学生学会借助间接经验完成对概念的自主建构，让学生在获取知识的同时经历自学和掌握学习方法。与之对比“植树问题”一课则更凸显探究式学习方式，以直接经验获取和体验为前提，实现数学模型的自主建构。

途径二：“自主学习”主题下，依据教学目标架构适切的课堂结构。

“构建自主学习核心课堂”就是发挥学生学习的主体性，其主体性具体表现在积极参与数学活动的过程中，他们善于思考，对他人的观点或是批判性的接受，或是超越性的修正；他们会学习，能够借鉴他人之长丰富自己的见识；他们能与人合作，遇到困难能够寻求同伴的协作与帮助。正是这种价值取向决定着教学设计的三维目标，这两节课就是以这样的目标作前提，针对不同的教学内容又呈现了不同的课堂教学结构。

如“植树问题”一课，其课堂结构有如下四个环节：初步感知，发现问题——自主探究，尝试解决——研讨交流，归纳概括——建立模型，拓展应用。这几个环节所对应的具体教学流程是这样的：教师先基于原有知识经验，引导学生尝试解答植树问题，同时思考“ 100 ÷ 5 ”所求出的到底是什么？从而产生“棵数”与“间隔数”之间有什么关系的疑问；然后，学生尝试用自己喜欢的方式如画图来研究“棵数与间隔数”之间的关系，这一步是学生自主寻求分析与解决问题方法的关键；接着，交流不同的思考路径，研讨分歧中发现解决这一问题的关键，从而建立数学模型；最后，将植树问题的模型与生活中的事物建立联系，并将其应用到解决实际问题中。整堂课上，教师 为学生提供充分探究研讨的时空，并且主动、独立的思考伴随在其始终，这种学习活动经验的积累是内隐的、动态的，是在体验的过程中积累和丰富的。

又如“因数与倍数”一课，学生经历了“读书自学，初识概念——解决问题，完善认识——感悟方法，建立概念”的学习过程。其突出特点是引导学生通过读书自学的方式完成对“因数和倍数”概念及相关内容的学习。关键一点是：读书自学不是走形式，而是课上通过几次让学生从书中去找问题的答案，去矫正认识、提升认识。这说明书用得足，培养学生自学的方法做得实。学生在看书中有思考、在练习中有甄别，同时感受到读书的方法，怎样抓重点、抓关键去理解，这不仅是学生自主学习的体现，而且还是学生能力提升的过程。总之，通过采取以上的实施途径，这两节课凸显出了以下三个方面的效果。

三、呈现效果

（一）自主学习的课堂，因真实而有效。

有了真实才能谈到有效。两节课都是基于学生元认知，以充分尊重学生认知水平和能力为前提设计的教与学活动。首先两位教师依据不同的教学内容为学生选取了恰当的学习方式。《数学课程标准》中关于学生学习方式的叙述，有这样的一句话非常值得我们关注：重视直接经验，要处理好直接经验与间接经验的关系。今天的两节课突出特点就是在直接经验与间接经验的利用上形成了鲜明的对比。

首先，“植树问题”这节课，它虽然是一种特殊的数学模型，但是学生完全可以借助已有的知识经验尝试解决、并在观察、思考、试验、验证等有效的学习活动中发现、总结、归纳解决问题的策略和方法。新知的建构是完全建立在学生真实的知识经验基础之上，让学生在探究活动中拾阶而上的，以获取直接经验的方式完成本节课的学习任务。例如，教师从一开始就将“在 100 米 的小路一边植树，每隔 5 米 种一棵，一共要种多少棵”这样的问题抛给学生，让学生大胆尝试自主解决。此时，我们能感到：“除法的含义”以及“应用除法含义解决实际问题”已经在学生的头脑中成为解决这一新问题的有效支撑点。所以，我们看到课堂上：面对这样的题目，学生并没有感觉到陌生和无从下手，而是根据自己对这一问题的认识写出了相应的解决方案。学生有想法，就让学生把想法展示出来，将他们的想法和思维成果作为新知探究的起点，这不仅是真实的学习现实，而且还是借助直接经验解决问题的良好开端。而在后面进行的新知探究环节，教师始终引导学生在“看一看、想一想、画一画、说一说、议一议”等数学活动中，不断的提取头脑中的知识经验进行再加工，而在进一步的思维加工过程中，学生一步一步的提升了对问题的认识，一点一点的走进了正确的解决方案。整节课中我们看到：从“自己做”开始，将学生自主尝试的思维成果作为研究的起点，以“怎样做有道理”作为核心问题展开探究活动，在学生不断明理的进程中，正确的思考路径，准确的解答思路逐渐清晰。我想这就是在恰当的问题情境中学生“做数学”的过程。

与之对比，“因数和倍数”显然有明显的不同了。这节课关注了间接经验的开发和利用。在学习方式的选择上更多关注的是：怎样引导学生借助间接经验对本节课要学习的概念形成正确的认知。教学中，教师从看书自学入手，让学生借助间接经验完成对概念的理解、新知的建构，这样的设计一方面符合学生学习的实际需求，另一方面适应教学内容本身的逻辑结构特点。课堂上我们看到，无论是自学前教师出示的“自学小提示”，还是当学生在解决问题过程中遇到困难时，教师对学生适时地“再回到书中看一看”的引导，等等这些都是帮助学生学会看书，学会接受间接经验。在不断深入推进“学”的进程中，新的概念在学生头脑中也逐渐完整清晰起来。通过本节课的学习活动可使我们认识到：“间接经验”的开发和利用只要适时适当也是学生学会新知的重要手段。这节课的真实性体现在教师充分尊重学生的认知能力和思维水平，引领学生不仅学会知识，而且使学生掌握学习方法，提高了学习能力。

在处理好直接经验和间接经验的关系上，两位教师给了我们一个很好的诠释。对应不同的教学内容选取真正切合学生实际的学习方式，不仅使学生学得充分自主，而且三维目标落实的准确到位，“四基、四能”自然的蕴含其中，实现了有效。

（二）自主学习的课堂，因开放和探究而实现了学生学习的主体性。

“开放”我们期待的是给学生更多的空间和时间，只有这样学生才能真正参与到学习活动中来，学生有机会思考，有时间尝试。当然，在这个过程中，可能学生的想法不是很到位，也可能尝试的结果会有一些偏差。但是，正是这些不到位的思考以及具有研讨价值的所谓的经验和成果，才成就宝贵的数学思考的历程，是形成正确认知的思维起点，同时更是新知的生长点。两节课在为学生营造开放探究的学习氛围方面也都是各具特色。开放探究的教学环境下，学生获得的不仅仅是知识与技能，更是过程性体验、经验的积累，这就是学习主体性的具体表现。

（1）在开放探究的过程中，我们看到了“双基”承载“四基”。

一节数学课上，双基即“基础知识与基本技能”，它们的落实是教学活动中的明线，而在双基得以落实的同时，另一条暗线也就是“基本数学活动经验的积累、基本数学思想的感悟”应该是蕴涵其中的。最可贵的就是两节课中这两条主线让我们清晰可见。我们可以看到学生在充分自主学习的过程中落实了基础的知识与技能，同时积累了“尝试、验证、观察、发现、总结规律”等数学活动经验，感悟了“一一对应、数形结合、符号、集合”等数学思想方法。可以说，两位教师借助双基的落实达成了关注四基的教学目标。

如“植树问题”一课，我们能够明显的感觉到无论是一开始的提出问题，学生独立解答还是后面对于解题策略的研究过程，整堂课上学生始终扮演着研究问题的主要角色。例如：当学生独立解决问题后，教师呈现了两个解决问题的方案，而在这两种不同的方案中都涉及到“ 100 ÷ 5= 20 ” 这样的一个解题步骤，教师就再一次将问题抛给学生“100 ÷ 5=20 这一步求的是什么？”当学生初步感悟到 100 里面有 20 个 5 米 也就是有 20 个间隔时，教师没有急于揭示规律，而是向学生提出了“间隔数是不是我们要求的棵数呢？间隔数与棵数之间有什么关系呢？”这样的两个关键性问题引领下，学生经历了“画一画、摆一摆”的自主研究。教师就是这样始终把学生放到探究问题的主体位置，给学生创造一次又一次的机会。在观察中，学生有了初步的感悟；在画一画中，学生进一步明理；在交流中，认识逐渐清晰。这样步步深入的数学活动，学生积累了“尝试解决、画图验证、归纳总结”等一系列数学活动经验。同时一一对应思想也随着问题的解决变得生动形象起来。而后面规律的揭示就显得水到渠成了。可以说这节课教师为学生营造了一种“探究”的环境。在这个环境中有学生的动手实践，有学生的独立思考，有同伴间的交流，还有方法策略的形成和认识上的提升，这些充分体现了学生的学习是积极的、主动的获取，而非被动的接受，这就是主体性的体现。

而“因数和倍数”一课与之有所不同，这节课教师为学生营造了一种自主的“学”空间。为了三维目标的达成，为了四基的有效落实，在这节数学课上教师做了四件事：一是激发学生兴趣；二是关注数学思考；三是培养良好的学习习惯；四是形成正确的学习方法。

首先说激发学生兴趣。课始，教师创设的开启密码锁进入数学王国的情境，看似是一种体现童趣的形式，但本质上非常恰当好处的蕴涵了数学问题。我们知道，学生在学习本节课以前知识基础仅是与乘法相关的计算，但是对于本节课的概念“因数、倍数”却是完全陌生的。教师将“两个数的乘积是 60，满足这样条件的整数有多少组？”这个问题的解决作为新旧知识的联结点，一方面调动学生解决问题的积极性，另一方面很机智的将新概念又蕴涵其中。这样的导入环节可以说是不仅找准了学生的兴奋点，而且还巧妙地打开了新知学习的大门。后面一个小的环节：教师有意识的让学生自主选择学习新知的方式，学生们更是兴趣盎然地选择了自学。这样一个简简单单的交流，不仅增强了学生的自信，而且还潜移默化的将“学生是学习的主人”这一理念渗透给学生。从这样的两个小环节可以看出教师把激发学生的兴趣做得恰到好处。

其次说关注数学思考。数学思考简单的说就是数学地去思考。如，课中“找一个数的因数”这个环节，我们看到了学生在充分的体验中，思维方式不断的自主优化。可以说“找因数的方法”完善提升的过程也就是学生学会数学地去思考问题的历程。像找 1、2、4 的因数时，因为数比较小学生可以较快的说出因数，而这时学生的思维水平上存在一些差异，大多数学生没有想到要按照什么方法找，就是凭着感觉说出结果。此时教师巧妙的让有方法的同学将方法说给大家听，这种经验的交流必然促进了其他同学对自己想法的反思。这个反思的过程就是学生思维自主优化的第一步。所以，当再找 8 的因数时，应用乘法算式找因数已经成为班内同学普遍存在的方法了。紧接着，教师安排了学生独立完成：找 9、10、12 的因数，这一环节就是学生进一步梳理完善方法的过程。有了前面几个层次的学习活动作铺垫，方法的总结显得水到渠成，“准、序、全”几个字的提炼也就成了学生思维自然生长的结果了。我们说培养学生良好的学习习惯和形成正确的学习方法。学习习惯的养成及正确的方法指导在这节课中有哪些突出的体现呢？例如教师精心设计的自学小提示“边看边思考，重要的画一画，有问题作标记”，这是学习习惯方法的培养。再如判断题的编排，几道判断题的呈现，要落实的目标不仅仅是检查前面的自学成果，更重要的是在帮助学生梳理自学所得的同时发现问题，从而进入到修补自学漏洞，进一步完善对概念的认识这样一个层面上来。因为有了这样的环节目标，所以在学生完成判断题遇到问题时，教师鼓励学生通过再看书寻求答案。“判断题”是“查漏”，而“再看书”是补缺。这样的“反复”使得概念的难点被突破了，更重要的是学生学会了反思，学会了自学。这些才是这节课上学生积累的宝贵的学习经验。

（2）开放探究的过程中，抓住了知识的本质，获得的是更深一层的教育价值。

以“植树问题”为例，由于有了足够的时间和空间作保障，学生们经历了数学建模的完整过程，使得本课的教学带给学生更多的教育价值。教学活动中，教师从学生的已有知识经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，使学生在理解数学的同时，思维能力、情感态度与价值观也得到发展。我们看到：学生在具体的问题情境中初步感受到了“植树问题”这一数学模型的存在（100 里面有 20 个 5，而这 20 并不是要求的棵数。从这一点上学生初步感受了这个问题与以往用除法解决的问题是不一样的）；在探究解决问题策略的过程中逐渐清晰的认识了这一模型的本质“点与间隔之间的关系”；在归类梳理中完成了对这一模型的数学抽象（课中学生能够将几种不同的植树方案与之对应几个不同的图示建立联系，就是抽象的过程）；在拓展应用中以实际问题照应模型达到了对模型的再认识（如巧妙引入郭德纲相声“关于吃药”的一段，吃完这些药需要几小时这一问题的解决，将学生对点和间隔的认识拓展开来）。总结中，教师艺术的设计了“我们身边有植树问题吗？学习植树问题有什么用？”这样两个问题，帮助学生再一次将这一模型清晰化。当一个学生说到“生活中有很多和植树问题一样的现象”时，就已说明了植树问题的模型已经在学生的思维结构中准确呈现了。经历建模的过程应该是这节课带给学生更深一层的教育价值。

数学课上我们让学生真正经历数学学习的过程，在不断的体验和创造中学习。只有这样，学生才会把数学学习看成是自己的事，数学也才能真正进入学生的内心。“因数和倍数”一课，教师就为学生搭建了这样的平台，学生在学习活动中切切实实地经历了“学会知识，学会学习”的过程，自主地学贯穿了整个学习活动。我们可以明显地看到：概念是随着学生学的进程一点点地完善、一点点地在学生的头脑中堆砌而成的，我想这就是我们所说的自主建构的过程。看书自学中，书中简单的叙述并没有让学生感觉到太多的难点，对于因数、倍数的两个概念学生只是浅层次的感悟。完成判断题的过程，在磕磕绊绊中，在再次寻求依据中，对概念的感受显得逐渐丰满起来。接着，随着后面的“找因数”、“发现因数本身的规律和特征”等等这些环节的一一推进，因数和倍数的概念在学生自身的知识体系中生长出来。

总之，两节课上，学生以“学习的主人”这样的角色，经历了自主建立模型、建构概念的过程，而这样的经历应该是数学课上赋予学生深层次的教育价值（不仅学会了，而且还会学了）。

（三）自主学习的课堂，因互动生成而实现学生的快乐成长。

在自主学习的教学模式下，“交流互动”这一形式对于学生来讲，往往是修正完善认知、提升思维的关键载体。而对于教师来讲，扮演好交流互动中的角色，又是目标达成的关键所在。很多时候一节课是否成功的关注点就在交流互动这一环节上。教师如果能够做到在“教不越位”的同时让学生能够“学得到位”，就是我们追求的课堂交流的理想境界。教师适时适当的“引和导”，学生才能在互动交流中拾阶而上。借助教师的参与使得学生的交流方向正确、交流的主体（学生）思维活跃并积极参与其中，这就是我们期待的交流中教师要扮演的角色。此时，教师有可能是在学生中间，因为他们的思考需要鼓励，修正；此时，教师还有可能是退到学生身后，因为我们要看到学生思维的自然生长。只有这样才能在开放探究的学习活动中看到精彩的互动生成。老师们能否感受到两节课上，两位教师与学生交流的特点呢？ 1.交流中顺应学生的思维，学生有话可说。

“植树问题”一课，从一开始我们就看到有少数学生知道“ + 1” 这样一种关系的存在，但是教师并没有让少数会的同学捅破这层窗户纸，而是顺应大多数同学的思维水平，从研究“ 100 ÷ 5=20 求的是什么”入手，当看到 20 是间隔数而不是棵数的时候（如果这时教师站出来对照着图讲一讲棵数与间隔之间的对应关系，棵数比间隔数多 1 并不是很难理解的），为了让学生真正参与到交流互动中来，教师没有这样急于揭示规律，而是让学生再去探究两者之间的关系，画一画的活动虽然不能帮助学生一下子就总结出关系式，但是点与间隔之间的关系已经变成默会知识在学生头脑中存储起来了。有了这样的存储，学生才会有“两棵树共用一个间隔”，“可以用 3 棵树做例子说明”等等这些表达。我觉得在这个过程中，一一对应的思想被自然而然的嫁接到分析两者之间的关系上来，这就是我们追求的数学思想方法的渗透润物细无声的效果。这样始终顺应学生思维的做法，使得学生总是有话可说，学生不是在回答老师的问题，而是有感而发，这是思维成果的自然流淌。2.恰到好处的评价与鼓励，促进“交流场”的形成。两位教师都能有效的促进交流的不断深入，促进师生互动、生生互动这样多边“交流场”的形成。我们经常听到两位教师会说到：“他说的听得明白吗？”“他说的你们有点儿感觉吗 ? ”“没关系，其实你努力思考已经很好了。” “你看他说的多好，是你想的吗？”这样饱含着实实在在内容的鼓励，是我们期待的有效评价，正是这样的评价让学生身心愉悦，乐于、敢于参与，在这样的氛围中才有精彩的生成。

四、梳理不足，发现问题

教学研究无止境，我们在审视这两节课的时候也发现了一些问题值得关注。如，由于问题的指向性不明，造成学生思维的盲区；由于教具使用不当而产生偏离教学预期的思维暗示；又由于教师本位意识的留存而面对生成处理不当，使自主学习在某些环节未能得到更好展现等。

以《植树问题》一课为例具体说明，我们看到课堂上：在学生感悟了一一对应并明确了“ 20+1=21 ”是这道题的正确结果时，教师提出“还有别的想法吗？有没有可能在不改变题意的情况下，做一个小的变革？”我们能理解教师设计这一问题的目的是增加问域，但指向性不明，学生不明白教师想让他们说什么，回答什么。同时，教师拿出教具的方式，给学生一个暗示，学生马上反映出环形，但此时这个答案并非教师所要，又由于没有顺应学生的思维开展下面的教学（比如先解决学生提出的环形加以肯定，然后再拉直说明只种一端的方案）。所以，在这个环节出现了拉抽屉的现象，且我问你答的形势失去了学生思考想象的空间。如果在这个环节，教师将问题改为“刚才一部分同学的想法是 100 ÷ 5=20 棵，有没有可能变成正确答案呢？”这一问题可再次制造认知冲突，让学生在“变不可能为可能”的挑战中，展开思考和想象。

面对这一问题，学生的知识基础：一是已明确“ 100 ÷ 5= 20 ” 的真正含义，即 在 100 米小路上有 20 个距离为 5 米 的间隔；二是已经认识了点与间隔之间的对应关系；三是初步建立了植树问题的数学模型。如若在 100 米 的小路上植 20 棵树，学生头脑中自然呈现在小路上植树的图形表征，运用一一对应思想，自主判断出 20 个间隔对应 20 棵树，则是小路一端少植一棵树的情况。在这一自主解决问题的过程中，模型得以深化，知识经验得以提升，在知识结构完整化的过程中思维得到再生长。而此时，教师的教具可能用得上：学生有了类似的想法，教师用这个教具演示予以验证。当然，教具也可能用不上：学生能想得明白说得清楚，不需要教具的演示说明。这需要教师具备一定的教育机智，能灵活应对学生的生成。

再如《因数与倍数》一课，看书自学后，课中安排了判断题检验自学成果的环节，其中有一道判断题“ 8 既是 32 的因数，又是 4 的倍数”。因为担心学生判断有误，教师始终在提示“注意这可是两句话啊”，“前半句可以从哪个乘法算式做出判断”，“后半句 „ ”，学生对这个问题的判断不是自主分析完成的，是在教师的铺垫、引导、帮助下，学生被教师“搀扶”着完成了这样一道教师认为容易出错的题目。其实，如果教师舍得放手，让学生各抒己见，讲明道理，在“辩一辩”的过程中，答案自然明了。在开放的交流空间里，学生会有更精彩的生成回馈课堂。再有，本节课重点研究的是因数和倍数的概念，如何找一个数的因数及因数的特点，在课即将结束是提出“请同学们大胆猜想，一个数的倍数有什么特点？如何找一个数的倍数呢？”这样的问题要求，使学生自觉运用本节课学习的知识和方法再次引发对新知研究的思考，我想这样能够使这节课更加的丰满一些，也再次达成本节课不仅让学生学会，还要让学生会学的目标。因为会学的标志就是学生有没有迁移能力，在这节课的课尾提出这个问题正好是一个很好的契机，同时从课堂的实际情况看完全有这个时间和可能。

“自主”是我们要追求的一种学习境界，为了实现这一目标，对于教师来讲就要改变我们的教育意识，从教师的点点滴滴教学行为做起。

五、结束语

课堂是掌握知识、习得技能的地方，学生在课堂上知识结构不断的完善，解决问题的技能不断熟练。课堂更是养成良好数学素养的地方，学生自主经历的学习活动留给他们的是宝贵的问题解决经验，学生的数学思维自主生长的过程中获得的是数学思想方法的感悟。以上两节课是天津市在研究“构建自主学习核心课堂”这一背景下两个较有代表性的教学实例，在一定程度上代表了我们对新课程背景下数学课堂教学的思考和认识。研究无止境，思考也无止境。对于自主学习核心课堂的研究我们已经进行了一段时间，从课堂教学效果来看也取得了一定进展。但是，随着研究的深入，我们有了更深层次的思考。我们思考：这样的课堂上学生有自主的空间，才带来了活动经验、数学思想方法的感悟和积累。那么，我们还知道知识的落实与技能的习得也是必不可少的，对于数学课堂来讲，三维目标不能顾此失彼，应该是相辅相成的，从这个角度来讲我们应该怎样做，才能更好呢？我们还思考：创设了开放探究的问题情境，教师在操作上怎样处理好面向全体与关注个性差异之间的关系？等等这些问题可能会随着我们不断深入的研究得以解决，也可能需要借鉴其他地区的研究经验和成果。

第三篇：谈激发学生学习语文的积极性须从兴趣入手

谈激发学生学习语文的积极性须从兴趣入手

都匀市王司镇中心完全小学

韦国天

[内容提要]兴趣是不竭的动力，是学习成功的秘决。我们只有提高自我专业知识，夯实工作基础，让理论与实践相结合，创造出自已的教学风格，尽可能地为学生提供激发他们思维兴趣的舞台，促使他们积极主动探求新知，从而提高语文学习的效果和效率。

[关键词] 兴趣

鼓励

感情朗读

学习方法

俗话说：兴趣是最好的老师。现在我们常常感叹学生玩乐起来生龙活虎，可一到铃声响起就如同霜打的茄子——蔫了。我认为这就是兴趣决定取向。孔子说:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”这是在讲兴趣在学习中的重要性的。兴趣是一种积极探究某种事物或从事某种活动的意向倾向，是引起和维持人的注意力的一个重要内部因素。兴趣是成功的奠基石.而在我的从教生涯里,更是深有体会.但凡对感兴趣的事物,学生必能用心去认真学习、研究,并且在学习中体验到成功的喜悦.。如何培养学生学习语文的兴趣，将他们的激情发挥至最佳状态，从而收获学习的累累硕果呢？这是我一直在思考的问题。通过十几年来的教学，我认为语文教学应从以下几方面入手,现谈谈自己的一点看法：

一、感情朗读激发兴趣。我们常说“书读百遍，其义自见”，在语文教学中，进行感情朗读训练可以说是重中之重。只有学生的朗读情感与作者的写作情感发生心灵的碰撞，产生情感的共鸣，我们的教学也就成功了一半。朗读是一种能力，而感情朗读更是学生把自己对文本的理解、感悟，用自己富有感情色彩的诵读来体现。既然是一种能力，在学生不能有效表达时，就可以给予巧妙的指导，因为学生还是需要教师必要的“授之以渔”。这样，既让学生通过朗读体验方法，又能运用该种方法更好地表达文本所要体现的思想情感。我在教学《秋天的雨》一文时，就是采用配乐范读的形式打开了教学的序幕。舒缓的音乐、轻柔的语调，将学生带入了一个至情至胜的语境中，激起了学生的朗读欲望，学生跟着节奏轻轻地读了起来，通过入情入境的朗读训练，这一堂课收到了前所未有的教学效果。另外，在教学《和时间赛跑》这篇文章时，因本文的情感基调是略带忧伤的，使读者在忧伤中懂得时间的宝贵，从而发自内心地去珍惜时间。为了达到教学效果，我通过感情朗读，激起了学生内心深处的共鸣，不仅总结出要从小学会珍惜时间这一道理，更是将这一理解付诸于行动，现在我看到的是每天班上同学每天自觉地进行学习活动，作业也变得更干净、整洁了。这一切的变化若是没有情感上的共鸣，那么学生的认识也只停留在表面上，也很难做到理论与实践间的联系。语文教学离不开朗读。只有让学生紧紧扣住情感变化的主线，感情朗读才会变得既富有感情，又有灵气和创新性。更好地让学生在朗读中感悟，通过到位的感情朗读表达学生自己的思想感情，这样才能使学生的学习兴趣持久不衰。

二、趣味课堂是兴趣的来源。小学生的年龄结构低，在他们的眼里还不知道学习的重要性，一切活动都是以兴趣为基础的，如若是硬性压迫学习，这样的学习效果也只能说是完成教师的教学任务，而学生则是如同嚼蜡，无味无趣。苏霍姆林斯基曾说：“课上得有趣，学生就可以带着一种高涨的波动的情绪从事学习和思考，对前面展示的真理感到惊奇和震惊。”可见，语文教学要想达到良好的教学效果，从某种程度上说就要尽可能地去激发学生的学习欲望，而兴趣又必须与情感体验相结合。运用情感教学，不但能加深学生对课文的理解，而且能有效地激发学习兴趣，使 学生的智力活动达到最佳的心理状态。我在教学《燕子》一文时，首先让学生谈谈自己对春天的感受，然后在学生兴趣盎然之时切入课文的教学，更能加深他们对课文的理解。又如《可贵的沉默》，学生对自己的生日是怎么过的，可以说是了如指掌，在上课伊始让学生回忆自己过生日的情形，再如文中话锋一转，这样学生就能深深体会到孩子们为何沉默，在沉默中他们又思考了些什么。从而达到教育和理解的目的。

三、变换多种形式，激发学习兴趣。教学形式是多种多样的，说、议、诵、辩、唱、演都可以。教师综合运用多种教学形式，既可以丰富课堂内容，又可以调动学生的学习兴趣，使他们增强理解记忆。在语文课堂上，时而如春风细雨，时而激情昂扬；时而疾驰，时而漫步。如《七颗钻石》可通过复述加深印象；《妈妈的账单》可来一场辩论会；寓言故事也可演一演等等。总之一切的教学手段只为了一个目的————最大限度调动学生的学习积极性。

四、教给学生一定的学习方法，并让学生时刻品尝到成功的快乐。学无定法，学必有法。比如学生字，记生字，我常常鼓励他们用自己喜欢的方式记，或是将自己好的方法教给别人，与他人一起分享成功的喜悦。在朗读课文时，我选择的是愿意读书的同学主动展示，可以是一个人，可以是几人，或者是整个组都行。这样无形当中就降低了难度，从而激发了学生的兴趣。另外，我会提出一些关键问题让学生进行自学，只要学生将这些问题解决了，对课文也就有了了解。再给以他们充分的时间进行细读、讨论，然后经过教师的点拨，学生又从了解上升到理解，进而升华了情感。通过这些活动，让学生在自主学习中体验到学习的乐趣，品尝成功的快乐。

德国教育学家第多斯会曾说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”兴趣是不竭的动力，是学习成功的秘决。作为教师的我们只有提高自我的专业知识，夯实工作基础，让理论与实践相结合，创造出自已的教学风格，尽可能地为学生提供激发他们思维兴趣的舞台，促使他们积极主动探求新知，若是我们都能至始至终地将激发学生的学习兴趣放在首位，能运用各种手段激起学生心灵深处的学习热情，那么语文学习的效果和效率就一定会得到提高。