第一篇：高等职业院校内部质量保证体系(诊断与改进)顶层设计方案
高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案
为推动高等职业院校（简称高职院校）建立常态化自主保证人才培养质量的机制，引导和促进高职院校不断完善内部质量保证体系建设、提升内部质量保证工作成效，持 续提高人才培养质量，制定本指导方案。
一、指导思想
以《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》精神为指导，以完善质量标准和制 度、提高利益相关方对人才培养工作的满意度为目标，按照“需求导向、自我保证，多 元诊断、重在改进”的工作方针，引导高职院校切实履行人才培养工作质量保证主体的 责任，建立常态化的内部质量保证体系和可持续的诊断与改进工作机制，不断提高人才 培养质量。
二、目标任务
建立基于高职院校人才培养工作状态数据、学校自主诊改、省级教育行政部门根据 需要抽样复核的工作机制，促进高职院校在建立教学工作诊断与改进制度基础上，构建 网络化、全覆盖、具有较强预警功能和激励作用的内部质量保证体系，实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升。具体任务是：
（一）完善高职院校内部质量保证体系。以诊断与改进为手段，促使高职院校在学 校、专业、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制，强 化学校各层级管理系统间的质量依存关系，形成全要素网络化的内部质量保证体系。
（二）提升教育教学管理信息化水平。强化人才培养工作状态数据在诊改工作的基
础作用，促进高职院校进一步加强人才培养工作状态数据管理系统的建设与应用，完善 预警功能，提升学校教学运行管理信息化水平，为教育行政部门决策提供参考。
（三）树立现代质量文化。通过开展高等职业院校内部质量保证体系诊改，引导高 职院校提升质量意识，建立完善质量标准体系、不断提升标准内涵，促进全员全过程全 方位育人。
淄博职业学院内部质量保证体系建设与运行工作方案
三、基本原则
（一）数据分析与实际调研相结合。诊改工作主要基于对学校人才培养工作状态数
据的分析，辅以灵活有效的实际调查研究。
（二）坚持标准与注重特色相结合。省级教育行政部门可在本方案基础上，依据实 际情况调整补充形成省级执行方案。学校可在省级方案基础上，补充有利于个性化发展 的诊改内容。
（三）自主诊改与抽样复核相结合。以高职院校自主诊改为基础，教育行政部门根 据需要对学校进行抽样复核。
四、诊改与复核
（一）诊改对象与复核抽样
1.独立设置的高职院校应每 3 年至少完成一次质量保证体系诊改工作。新建高职院 校可按照省级教育行政部门规定执行。
2.省级教育行政部门在学校自主诊改基础上，每 3 年抽样复核的学校数不应少于总 数的 1/4。
（二）基本程序
1．自主诊改。高职院校应根据省级诊改工作实施方案，依据高等职业院校人才培 养工作状态数据采集与管理平台数据，对内部质量保证体系运行情况及效果定期进行自 主诊改，并将自主诊改情况写入本校质量年度报告。学校自主诊改可以安排校内人员实 施，也可自主聘请校外专家参加。
2．抽样复核。复核工作的主要目的在于检验学校自主诊改工作的有效程度。省级 教育行政部门负责组织抽样复核。被列入复核的学校应提交以下材料：
（1）学校的《内部质量保证体系自我诊改报告》（格式参见附件 2）。
（2）近2 年学校的《人才培养质量年度报告》。
（3）近2 年学校的《人才培养工作状态数据分析报告》。
（4）近2 年学校、校内职能部门、院（系）的年度自我诊改报告。
（5）学校事业发展规划、内部质量保证体系建设规划及其他子规划。
淄博职业学院内部质量保证体系建设与运行工作方案
（6）学校所在地区的区域经济社会事业发展规划。
具体报送要求由省级教育行政部门确定，报送材料应于复核工作开始前 30 日在校 园网上公示。
（三）结论与使用
复核结论反映院校自主诊断结果、改进措施与专家复核结果的符合程度。高等职业 院校内部质量保证体系诊断项目参考表中，诊断要素共 15 项。复核结论分为“有效”
“异常”“待改进”三种，标准如下：
有效——15 项诊断要素中，自主诊断结果与复核结果相符≥12 项；改进措施针对 性强、切实可行、成效明显。
异常——15 项诊断要素中，自主诊断结果与复核结果相符＜10 项；改进措施针对 性不强、力度不够。
待改进——上述标准以外的其他情况。
如执行方案对诊断要素有调整，可根据实际诊断要素数量，按上述比例原则，确定 相应标准。
“待改进”和“异常”的学校改进期为 1 年，改进期满后须重新提出复核申请，再 次复核结论为“有效”的，同一周期内可不再接受复核。
复核结论为“异常”和连续 2 次“待改进”的学校，省级教育行政部门须对其采取 削减招生计划、暂停备案新专业、限制项目审报等限制措施。
五、工作组织
（一）教育部组建“职业院校教学工作诊断与改进专家委员会”（简称全国诊改专 委会）负责诊改工作的业务指导。设立诊改工作网站，集中发布诊改工作的相关政策和 信息。
（二）省级教育行政部门应按照教育部总体要求，统筹规划本省（区、市）质量保 证体系诊改工作，结合实际制订相应的执行方案和工作规划。
（三）省级教育行政部门可遴选熟悉高职教育、具有管理经验的高职院校专家、教 育研究专家、行业企业专家等组成任期制的省级诊改专委会，负责本省诊改工作业务指
淄博职业学院内部质量保证体系建设与运行工作方案
导。省级教育行政部门可委托诊改专家委员会，探索建立诊改专家认证制度，建立动态 的诊改专家库并规范专家管理。
（四）省级教育行政部门应于年底前向社会公布本地区下一年度接受复核的院校
名单。
（五）学校须根据复核工作报告制定整改方案，在规定的期限内完成整改任务。
六、纪律与监督
各地要加强诊改工作的管理，严肃工作纪律，建立诊改工作信息公告制度。
（一）各地要按照报备的实施方案开展高职院校内部质量保证体系诊改工作。如有
调整，须及时报备。
（二）复核工作不得影响学校正常教学秩序，并认真贯彻落实中央八项规定精神、教育部二十条要求及有关规定。
（三）复核专家必须洁身自律，被确定为专家组成员后，不得接受邀请参加复核学
校的诊改辅导、讲座等活动。如有违反，应予更换并及时公布。
（四）省级教育行政部门须指定网站，将诊改相关政策文件、复核专家组名单、接
受复核院校应公示的材料，以及复核结论、回访结果等集中公布，接受社会监督。
（五）各地要严格复核专家管理，对违反纪律或社会反响差的专家，应从专家库中
除名并在一定范围内公布。
第二篇：XX职业技术学院内部质量保证体系与教学诊断改进实施方案
****职业技术学院内部质量保证体系
与教学诊断与改进实施方案
****职业技术学院 2 017 年 1月 13 日
255668911附录 2：学院内部质量保证体系自我诊改报告（参考格式）..........................-11
****职业学院内部质量保证体系
诊断与改进实施方案
（试行）
为推动我院建立常态化人才培养质量自主保证机制，主动适应经 济社会发展需要，持续提高人才培养质量，根据《教育部办公厅关于 建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》、《高等职业院校内部 质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》及《****省高等职业院 校内部质量保证体系诊断与改进工作执行方案》，结合我院实际，特 制定本实施方案。
一、指导思想
贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》精神，按 照《****省人民政府关于加快发展现代职业教育的实施意见》要求，根据教育部《高等职业教育创新发展行动计划》和学院“十三五”发 展规划，切实加强学院内部质量保证体系诊断与改进（以下，简称诊 改）工作，促进学院人才培养质量的提升。
二、基本原则
（一）坚持多层面多维度诊改
学院要以诊改为手段，完善以学生发展为中心的内部质量保证体 系，在专业、课程、教师及学生不同层面建立起完整且相对独立的自 我质量保证机制，需要全体教职工直接参与、履行责任。
服务、监督控制各系统和学校、专业、课程、教师、学生不同层面，建立起完整且相对独立的涵盖、计划、控制质量改进三环节的自我质 量保证机制，强化我院各层级管理系统间的质量依存关系，形成全要 素网络化的内部质量保证体系。
（二）建立常态化和可持续的诊改工作机制
以自我诊改为手段，学院自主开展多层面、多维度的诊改工作，逐步建成覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动的常态化诊改制 度体系，建立常态化、富有自主活力和可持续发展的诊改工作机制，把教学与管理工作做得更加规范、精细、到位，将社会赋予院校的质 量保证责任落到实处。
（三）提升教育教学和管理工作信息化水平
通过自我诊改，强化人才培养工作状态数据在诊改工作的基础作 用，进一步加强人才培养工作状态数据管理系统的建设与应用，完善 预警功能，提升学院教育教学和管理工作信息化水平，为学院决策提 供参考。
（四）形成现代职业教育质量文化
借鉴国内外先进教育理念及质量标准，确立全面质量管理理念，构建内部质量保证体系和自主发展创新机制，加强综合素质考核、专 业技能考核、实习实训考核等质量监测制度建设和实施，建立完善以 学习者职业素养和技术技能水平为核心的人才培养质量标准体系，不 断提升质量文化内涵。
（四）加强自主诊改工作的考核与评价
按照省教育厅的要求，将诊改工作与工作总结、计划和考核评价 进行一体化设计，以诊改为手段总结学院、部门与个人工作，制 定下工作计划，开展多层面多维度的诊改工作；部门诊改结论应 与部门考核挂钩；个人诊改结论与个人职务晋升、聘任挂钩。
（五）完善人才培养工作状态数据采集与管理
加强网络建设与数据上报工作，要求各部门务必高度重视高校教 育信息统计和高校人才培养数据统计的数据上报工作。上报相关数据 必须准确、及时。
六、进程安排
（一）准备阶段（2016 年 9 月-11 月）
组织召开全院诊改工作动员会，加强对诊改工作的学习和研究，组织各部门结合本部门实际，制定出适合本部门的诊改方案，对现有 管理制度进行清理、汇总，并建立有关数据库，为学院诊改标准建设 提供依据。
（二）诊断发现问题阶段（2016 年 11 月-12 月）
.对学院的现状进行深入研讨。找出学院发展与建设中的短板与 1 不足，并征集改进意见和建议、凝练我院办学特色，或提出打造特色、培育特色的方向与思路、措施与方法。
.各个教学单位提出本部门所管辖专业（课程）的特色与亮点，2 提出强化特色与亮点的措施与方法。
七、工作保障
（一）组织领导
成立由学院党委书记任组长，分管教学院领导任副组长，各部门 负责人担任成员的“****职业学院内部质量保证体系诊断与 改进机制领导小组”，全面负责学院诊改工作的宏观管理与指导，统 筹安排部署、协调推进学院诊改工作。下设办公室，挂靠教务处，负 责诊改日常工作。组建“学院教学工作诊断与改进专家委员会”（以 下简称，诊改专委会）负责诊改工作的业务指导。
（二）纪律监督
.坚持实事求是，确保诊改质量。开展学院诊改工作目的在于全 1 面提高高职教育教学质量，促进学院形成自我约束、自我发展、自我 完善的长效机制。各部门应以认真负责的态度，深入细致地开展自我 诊断改进工作，积极配合诊改领导小组、诊改专委会的工作，坚决杜 绝任何形式的虚假和浮夸现象。
.坚持信息公开，实施阳光诊改。建立诊改工作信息公告制度，2 在学院校园网诊改工作专栏中及时发布诊改相关政策文件、自主诊改 和复核工作相关信息，主动接受社会监督。
附录 1：学院内部质量保证体系诊断项目任务分配表 附录 2：学院内部质量保证体系自我诊改报告（参考格式）
诊断项目 诊断要素 诊断点 影响因素参考提示 牵头部门 诊断项.2 专职教学管理人员 8.6 专职教学研究人员
协作责任部门 各分院 产学研究处
质量保证队伍建设是否符合质量保证体系建
设规划要求；人员配备是否符合岗位职责要 求；对质量保证机构、人员是否有考核标准与 质量保证队伍
考核制度；考核机制是否严格规范；能否实现 持续改进。
学校、学院、专业、课程、教师、学生层面的 质量保证制度是否具有系统性、完整性与可操 质量保证制度 教务处 作性。
质量保证制度落实情况与改进措施是否具体 1.3 制度构架
务实；质量保证制度是否不断改进和完善；是 执行与改进 教务处 否定期发布质量报告，质量报告结构 是否规范、数据是否准确；院（系）、专业自 我诊改是否已成常态。
是否重视高职院校人才培养工作状态数据采 集与管理平台建设；人财物是否有保障，管理 信 息 采 集 与 管
是否到位，运行是否良好；是否建立信息采集 教务处 理
与平台管理工作制度，数据采集是否实时、准 1.4 信息系统
确、完整。
是否运用平台进行日常管理和教学质量过程
信息应用 监控，各级用户是否定期开展数据分析，形成 图书信息中心
常态化的信息反馈诊断分析与改进机制。
8.1 教学与学生管理文件 学生工作部（处）
8.7 评教情况
各分院.4 信息化
8.1 教学与学生管理文件 3.4 信息化.3 招生计划 7.6 招生就业情况 9.2 就业率 7.1 专业设置 7.2 课程设置 7.3 专业资格证书与社会培训 7.4 顶岗实习7.5 产学合作 7.1 专业设置 7.2 课程设置
图书信息中心 学生工作部（处）图书信息中心 招生就业处
专业建设规划是否符合学校发展实际，是否可 规 划 制 定 与 实
行；规划实施情况如何，专业结构是否不断优 施 2 专 业 质 2.1 专业建设 化。
量保证 规划
有无明确的专业建设目标和标准；专业人才培
养方案是否规范、科学、先进并不断优化。
教务处
各分院
教务处
目标与标准
各分院
诊断项目 诊断要素 诊断点 影响因素参考提示 牵头部门 诊断项.1 校内实践基地 4.2 校外实习实训基地 4.3 职业技能鉴定机构 5.1 经费收入 5.2 经费支出 6 师资队伍 7.1 专业设置 7.2 课程设置 7.4 顶岗实习7.5 产学合作 9.1 招生情况 9.2 就业情况 9.4 就业单位与联系人 9.5 应届毕业生情况 9.6 质量工程 9.7 获奖情况 7.2 课程设置 7.5 产学合作 7.2 课程设置
7.3 职业资格证书与社会培 训
3.4 信息化 7.2 课程设置
8.1 教学与学生管理文件 8.2 专职教学管理人员 8.5 专职督导人员 8.7 评教情况
协作责任部门
各分院 培训处 计划财务处 组织人事处 各分院
是否积极参加外部专业诊断（或评估、认证）； 外 部 诊 断（评
外部诊断（评估）结论是否得到有效应用，对 估）结论应用
学校自诊自改是否起到良好促进作用。
教务处
招生就业处 各分院
课程建设规划 目标与标准.3 课程质量 保证
课程建设规划是否科学合理；是否具有可行性 与可操作性。
课程建设规划目标达成度；课程标准是否具备 科学性、先进性、规范性与完备性。
教务处
各分院
校内是否开展对课程建设水平和教学质量的
诊 改 制 度 实 施 诊改，形成常态化的课程质量保证机制；是否 与效果 对提高课程建设水平和教学质量产生明显的
推进作用。
图书信息中心 各分院
学生工作部（处）
各分院
诊断项目 诊断要素 诊断点 影响因素参考提示 牵头部门 诊断项.4 信息化 3.5 固定资产.2 课程设置 7
.2 就业率 9
协作责任部门 计划财务处
教务处 招生就业处 各分院
是否实施对服务部门服务质量的诊改，并形成 常态化安全与生活质量保证机制；学校安全设 安 全 与 生 活 保
施是否不断完善；学生生活环境是否不断优 障
化；学生诉求回应速度、学生满意度是否持续 提高；意外事故率是否不断降低。
4.2 成长环境
建立家庭困难学生、残障学生、少数民族学生 等特殊学生生活保障管理运行机制情况；建立 特 殊 学 生 群 体
学生心理健康教育活动体系与运行管理机制 服务与资助
情况；能否为特殊学生群体提供必要的设施、人员、资金、文化等保障。政策环境.1 外部环境 资源环境 改进 体 系 运 行效果 合作发展环境
能否促进社会资源引入、共享渠道的拓展；政 策环境是否利于学校的质量保证体系和人才 培养质量持续改进与完善。
是否能够促进校内办学资源的不断优化；学校 资源环境能否促进质量保证体系和人才培养 质量持续改进与完善，改善学校的办学条件。学校自主诊改机制是否有利于政校合作、校企 合作、校校合作的不断优化；合作发展的成效 与作用是否不断呈现。
是否建立质量事故管控反馈机制，制定质量事 故分类、分等的认定管理办法，对质量事故处 理及时有效；是否建立学校、学院两级质量事 故投诉受理机构，制定质量事故投诉、受理、反馈制度；是否定期开展质量事故自查自纠，形成质量事故管控常态化管理反馈机制。
保卫处.2 经费支出
学生工作部
（处）
8.8 奖助学情况
计划财务处 各分院
学院诊改专委会
教务处
学院诊改专委会.5 产学合作
9.3 社会（准）捐赠情况
各分院
产学研究处
5.2 质量事故 管控制度 管控
保卫处
8.1 教学与学生管理文件
教务处、学生工作部
（处）
附 2 内部质量保证体系自我诊改报告
（参考格式）
部门名称：
一、自我诊改工作概述（500 字以内）
二、自我诊断与改进报告表
诊断项目
诊断要素.1 质量保证理念 1.2 组织构架 体系总体构架.3 制度构架 1.4 信息系统 专业质量保证 2.1 专业建设规划 2.2 专业诊改 2.3 课程质量保证 3.1 师资队伍建设规划 师资质量保证 4 3.2 师资建设诊改工作 4.1 育人体系
学生全面发展保证.2 成长环境 5.1 外部环境改进 5.2 质量事故管控 体系运行效果.3 质量保证效果 5.4 体系特色
自我诊断意见
改进措施
改进成效
负责人（签字）：
注：1．报告内容必须真实、准确。
年 月 日 ．每一诊断要素的“自我诊断意见”需阐明目标达成程度，主要成绩，存在问题，原因分析。总体不超过 500 字。存在问题与原因分析应占一半左右篇幅。．每一诊断要素的“改进措施”需突出针对性、注重可行性。总体不超过 200 字。3 4 ．每一诊断要素的“改进效果”指实施改进措施之后已经显现的实际效果，不是预 测或估计成效。如果措施尚未实施，请加说明。总体不超过 200 字。5．自我诊改务必写实，无需等级性结论。
第三篇：内部质量保证体系构建与改进实施方案527
陕西电子科技职业学院
内部质量保证体系建设与诊断改进工作实施方案
各处室、二级院（部）、实训中心、图书馆：
根据《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅【2015】2号）、《关于印发高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）启动相关工作的通知》（教职成司函[2015]168号）以及《关于印发陕西高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进实施方案的通知》（陕教高〔2016〕3号）文件精神，并参照杨应崧教授《抓“诊改”、强保证、激活力、促发展》专题报告对“诊改”工作的解读，现结合学校实际，特制定本方案：
一、指导思想
以《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和部、省《高职院校内部质量保证体系诊断与改进实施方案》为指导，以全面提升教育教学质量，提高利益相关方对人才培养工作的满意度为目标，按照“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的工作方针，完善学院内部质量保证体系，树立现代职业教育的质量意识，强化办学特色、内涵建设，主动适应陕西经济社会发展新常态、服务“一带一路”和“中国制造2025”国家发展战略，为学校创建“双一流”和“升本”打下坚实的基础。
二、目标任务 建立基于我校人才培养工作状态数据、各二级学院（职能部门）的自主诊改、学校诊改办检查复核的工作机制，促进我校在建立教学工作诊断与改进制度基础上，根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，建设网络化、全覆盖、具有较强预警功能和激励作用的内部质量保证体系来查找不足与完善提高，实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升。具体任务是：
（一）完善我校内部质量保证体系。以诊断与改进为手段，促使在学校、专业、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制，强化我校各层级管理系统间的质量依存关系，形成全要素网络化的内部质量保证体系。
（二）提升教育教学管理信息化水平。强化人才培养工作状态数据在诊改工作的基础作用，促进我校进一步加强人才培养工作状态数据管理系统的建设与应用，完善预警功能，提升教学运行管理信息化水平。
（三）树立现代质量文化。通过开展诊改工作，提升全校的质量意识，建立完善质量标准体系、不断提升标准内涵，促进全员全过程全方位育人。
三、内部质量保证体系的建设
（一）基本理念
1、质量是学校的生命。质量是立校之本、发展之基、效益之源。质量决定学校的生存与发展。
2、人才培养质量依靠学校自身保障，学校根据自身的培养目标，办学特色和管理经验制定质量标准体系和质量监控体系，建设内部质量保证体系。
3、人才培养质量是在需求调研、目标设置、标准制定、规划设计、组织实施、过程监控、诊断改进等全过程中形成的。
4、学校要以服务对象需求为中心、以结果为导向、以数据为基础，由一定的体制机制编织而成的网络化内部质量保证体系来保证教育教学质量的不断提升。
（二）基本原则
1、目标性原则。内部质量保证体系建设目的是保证完成教学任务，实现培养目标。其任务就是发现偏离于计划目标的误差，并采取有效措施纠正发生的偏差，从而确保教学任务与培养目标的实现。
2、多元性原则。积极建设以麦可思、ISO等研究机构关于教学与管理评价标准为参考，行业、企业参与，学院评价为核心的多元性评价机制。
3、全员性原则。人才培养工作是学院的根本任务，教育教学质量离不开全体师生员工的共同努力，人人都是质量监控与保证中的一分子，其中学生是主体，教师是主导，系（部）、教研室是基础，职能部门是核心，院领导是保证
4、系统性原则。教育教学质量涉及教师、学生、教学设施等多方面，同时与学校办学定位、培养目标和管理等有关，是一个系统共同作用的结果。由学校、职能部门、院（部）、教研室和学生班级等构成一个多层次、纵横交叉的网络，是一个完整的教学管理系统。
5、全程性原则。教学质量主要是在教学实施过程中形成的，质量保证体系应能对教学的全过程进行监控。做到事先监控计划过程，事中监控实施过程，事后监控改进过程。
6、特色性原则。学校诊改工作要落实国家指导方案和我省实施方案的工作标准，同时可结合实际灵活调整诊改内容，突出我院办学特色。
（三）建设质量保证体系的依据
我校以教育部和陕西省《高职院校内部质量保证体系诊断与改进实施方案》、《教育部高等职业院校人才培养工作评估方案》（2008版）以及《陕西高校巡视诊断工作实施方案》的各项指标作为制定依据，结合学校实际，建设具有陕电院特色的内部质量保证体系。
（四）质量保证体系的基本架构与主要内容
依据部、省《高职院校内部质量保证体系诊断与改进实施方案》的要求，以及质量保证三个环节、纵向五个系统、横向五个层面、一个现代信息技术平台和形成质量改进螺旋的质量保证体系基本架构的建设思路，我校按照五大模块十五个项目建设内部质量保证体系。
1、三个环节——质量计划、质量控制、质量改进；
（1）质量计划：事前保证；（2）质量控制：事中保证；（3）质量提升：持续改进。
2、五个系统——纵向
（1）决策指挥：领导体制、组织结构、制度建设、协调管理等；
（2）质量生成：教学、学生工作组织实施、校园文化建设等；
（3）资源建设：组织、人事、校内外教学资源开发、储存、使用、管理等；
（4）支持服务：生活服务、社会服务、合作平台、数字化校园建设、安全保障等；
（5）监督控制：质量数据（信息）采集、汇总、分析，质量报告，预警发布等。
3、五个层面——横向
学校
专业
课程
教师
学生
4、一个平台——现代信息技术平台（人才培养状态数据平台的扩展）
（1）源头采集：人人是源头数据采集者；
（2）即时采集：源头数据生成即予采集；
（3）开放共享：人人是数据使用、监督者。
5、质量改进螺旋
质量改进螺旋是内部质量保证体系的基本单元，是内部质量保证体系运行的基本流程。内部质量保证体系的建设重在持续改进机制的建立，即：在内部质量保证体系设计和运行过程中，纵向五个系统形成纵向多元叠加质量改进螺旋，横向五个层面形成横向多元联动质量改进螺旋，形成大环套小环的阶梯式提升。
6、质量保证体系建设的主要内容：按照五大模块十五个项目建设内部质量保证的目标体系、标准体系、指标体系、组织体系和制度体系，形成我校内部质量保证的完整体系：
模块一：质量保证体系总体架构规划、目标、标准、指标、组织和制度体系；
模块二：专业质量保证规划、目标、标准、指标和制度体系； 模块三：师资质量保证规划、目标、标准、指标和制度体系； 模块四：学生全面发展保证规划、目标、标准、指标和制度体系； 模块五：质量保证体系运行效果目标、标准、指标、组织和制度体系。
（五）内部质量保证体系建设的指标任务分解
见附件1：内部质量保证体系建设的指标任务分解表
四、实施内部质量保证体系的诊断与改进
根据《关于印发陕西高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进实施方案的通知》（陕教高〔2016〕3号）文件要求，陕西省高职院校诊改工作专家组进校考察时间预计在十月初。我校将迎诊工作分为 “校内自我诊断与改进阶段”、“专家进校复核阶段”、“改进与总结提高阶段”三个阶段。前两个阶段的时间进度安排和主要任务如下：
（一）自我诊断与改进阶段（2016年6月21日—6月25日）
1、学校进行“诊改”工作动员部署，分解内部质量保证体系诊断与改进工作任务。
附表:2：内部质量保证体系诊断与改进工作任务分解表
2、各职能部门、院（部）根据《高职院校内部质量保证体系与诊改工作指标体系》的指标要求，将分项报告和支撑材料上交“诊改办”。
3、由学校诊改工作专家组对学院质量保证体系进行诊断并提出改进意见。
4、诊改办及各职能部门、院（部）根据专家组给出的诊断结论和改进意见进行整改，并完成以下报告，做好迎接省诊改工作专家组进校复核的各项准备。
（1）学校2016年《内部质量保证体系自我诊改报告》（2）近2年学校的《人才培养质量报告》（3）近2年学校的《人才培养工作状态数据分析报告》（4）近2年学校职能部门、院（部）的自我诊改报告（5）学校事业发展规划、内部质量保证体系建设规划及其他子规划（6）学校所在地区的区域经济社会事业发展规划
（二）专家进校复核阶段（从2016年9月1日—）
1、制定学校迎接陕西省高职院校内部质量保证体系诊改复核工作实施方案，全校动员宣传，营造迎诊氛围，做好迎接诊改复核专家组进校的各项准备工作；
2、组织各二级学院、各职能部门全面细化落实诊改工作任务，建好诊改专家工作资料室（慕课网络教学平台终端及电脑设备进资料室），做好实验实训条件、网络多媒体教学和后勤服务的充分准备； 3.加强教师教风、职工工作作风与学生学风建设工作，振奋精神，美化校园，以饱满的工作热情投身迎接诊改复核工作；
5.全程督查诊断与改进工作状态，重点督查改进任务落实情况与诊改效果。
五、组织机构及工作职责
（一）成立学校内部质量保证体系建设与诊改工作领导小组
工作职责：
1、做好顶层设计，为迎接陕西省教育厅内部质量保证体系诊断与改进检查工作明确方向。
2、领导全院内部质量体系建设与诊改工作。
（二）诊改领导小组下设学校内部质量保证体系建设与诊断与改进工作办公室（简称诊改办）
工作职责：
1、组织动员全校各单位学习领会教育部、教育厅有关内部质量保证体系诊断与改进工作（以下称：诊改工作）文件精神，充分认识开展诊改工作的重要性与紧迫性，统一思想，提高认识。
2、统筹协调各学院、各职能部门的诊改工作，负责学院诊改工作任务的具体安排和落实，负责日常工作的组织、协调、督促和检查。
3、制定诊改工作实施方案及阶段性工作进程；按照学院诊改工作计划和具体安排，了解掌握各工作组的工作情况。
4、做好对外交流工作，掌握教育厅及兄弟院校诊改工作动态信息，及时做到上传下达。
（三）学校内部质量保证体系诊断与改进工作专家组
工作职责：
1、根据高职院校内部质量保证体系诊断项目的5个诊断项目、15各诊断要素、35个诊断点以及学院质量目标和质量标准对全院教学质量进行诊断、给出诊断结论。
2、针对诊断结论提出改进意见，落实改进工作。
3、持续改进和完善学院内部质量保证体系。
六、几点要求。
（一）高度重视，认识到位
陕西省开展高职院校诊改工作，是国家、教育部基于经济社会发展全局和高等教育改革发展态势作出的决策部署，是摸清底子、建立高职教育坐标系的基础工作。诊改工作是我院一把手工程，学院各级领导干部和全体师生员工必须充分认识到陕西省高职院校诊改工作的目的、意义和作用。要加强对诊改工作指标内涵、工作方法、工作经验等方面的学习与研究，按照实施方案确定的不同阶段，对全体师生员工进行分层次、分类别、针对性的培训，调动和发挥全校师生员工积极性和创造性，切实做好各项工作。
（二）统筹安排，有序推进
迎接陕西省高职院校诊改工作任务艰巨，内容繁杂，涉及到全校各个单位各个部门。要树立全校一盘棋的思想，加强学院、部门之间的协作，团结一致，积极配合。各二级学院、各职能部门以及广大师生员工，必须服从诊改工作大局，服从学院的统一安排。实行责任单位和责任人制度，各职能部门、各二级学院的负责人为本单位诊改工作的第一责任人。建立诊改工作资料管理制度，各单位诊改资料要由专人管理，专人负责。
（三）狠抓落实，讲求实效
各部门要按照诊改工作方案的要求，狠抓诊改工作任务的落实。教学质量诊改办公室要发挥协调作用，对涉及多部门、多领域的工作要强化统筹，统一指挥，按期完成工作目标任务。各单位要注重总结经验，明确不足，理清思路，确定措施。
（四）制度保障，措施到位
根据诊改工作需要，划拨诊改工作专项资金,建立健全诊改工作制度，主要包括：诊改领导小组例会制度、质量诊改办公室例会制度、责任单位评估工作责任制、诊改工作进展情况公示制、诊改工作督查与考核制度、诊改工作责任追究与奖罚制度和诊改工作保障制度。陕西省高职院校诊改工作是对我院教育教学工作的一次全面检验。诊改结论关系到我院社会声誉和持续发展的大局，将会对我校未来的发展产生重大影响。全校师生员工要以高度的责任感和使命感，在学院领导的带领下，全力以赴，团结一致，奋力拼搏，
第四篇：高等职业院校人才培养工作评估的反思与改进
摘 要 2004年至今，按照教育部五年一轮的评估要求，高等职业院校人才培养工作评估已进入第三轮。以安徽省高职评估实践和数据为切入点，发现高职评估在促进办学条件达标、规范教学管理、提高教学质量等方面发挥了重大作用，但仍存在评估导向作用发挥不充分、指标过于统一、主客体关系尚未理顺、专家队伍不够优化、长效机制不健全等问题。必须从坚持质量为本，实施分类评估，引导高校特色发展；强化高校评估主体地位；优化评估专家队伍；建立整改回访评估长效机制；加强评估文化建设等方面改进。
关键词 高等职业院校；人才培养工作评估；安徽省；反思
中图分类号 g718.5 文献标识码 a 文章编号 1008-3219（2016）18-0030-05
2004年，教育部下发《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅[2004]16号），标志5年一轮的高职高专院校人才培养工作水平评估（即首轮评估）正式启动；2008年，教育部印发《关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》（教高[2008]5号），明确要完善5年一轮的高等职业院校人才培养工作评估（以下简称“高职评估”）体系，启动高等职业院校人才培养工作评估（即第二轮评估）。历时4年，高职评估发生两个转变：一是院校名称由“高职高专院校”转变为“高等职业院校”，二是评估内容由“水平评估”转变为“工作评估”。这充分反映教育行政管理部门对高等职业教育的理解更加深刻，对高职评估作用的认识进一步提高。
一、安徽省三轮高等职业院校人才培养工作评估情况
新世纪以来，安徽高职教育规模不断扩大，质量稳步提升，发展态势良好，这与高职评估发挥的重要作用密不可分。安徽省高职评估是在教育部指导下，由省教育厅制定评估规划和方案，以行政评估方式实施。2004-2008年，安徽省完成了高职高专院校人才培养工作水平评估（首轮评估）；自2008年始，按照新方案新要求，安徽省对没有接受过首轮评估，且满足3届毕业生的高职院校开展第二轮评估。截至2012年底，全省高职院校（新升格除外）基本完成第二轮评估；从2014年开始，开展人才培养工作个性评估试点工作（第三轮评估），2015年全面开展个性评估。
笔者在参与安徽省三轮高职评估的组织与实施过程中，做了一些分析与思考，以期通过高职评估实践，总结经验，查找问题，探索改进高职评估的方法。
2004-2008年，安徽省共有16所高职院校接受第一轮水平评估。评估结论定性分优秀、良好、合格、不合格四个等级。第一轮评估结论为优秀和良好的学校数分别为12所和4所，占比75%和25%，评估结论为合格或不合格的学校数均为0。见图1。
2008-2012年，安徽省有43所高职院校，2013-2015年，又有8所新升格高职院校共计51所学校接受第二轮评估。评估结论不定性，不分等级，只设通过、暂缓通过和不通过，以是否通过评估来分类区分。安徽省为了鼓励和表彰评估工作成效显著的学校，在下发至学校的评估结果通报文件中，将评估结论设为通过（优秀），以资鼓励。评估结论为通过（优秀）、通过和暂缓通过的学校数分别为12所、36所和3所，占比为23.5%、70.6%和5.9%。暂缓通过的3所学校复评结论均为通过。从评估结果看，优秀率为23.5%。见图2。
2014-2015年，安徽省有23所高职院校接受第三轮评估，其中2014年2所，2015年21所。2016年，另有11所高职院校个性评估纳入下半年工作计划。
总体而言，安徽省已接受评估的高职院校，认真落实评建方针，高度重视人才培养工作，教学中心地位较为突出，教学经费优先地位有所保障，教学改革核心地位已经确立，教育教学质量不断提高，成效显著。
笔者选取2010-2012年安徽省参评的23所学校（涵盖综合、师范、工科、医学、财经、艺术等类别），对其二级评估指标合格情况进行统计分析。22个指标中，“1.2办学目标与定位、2.1专任教师、3.1课程内容、4.5双证书获取、5.1特色、6.2学生管理、7.2就业”，这7个指标所有学校评估结论均为合格，说明学校在这些方面取得了明显成绩，得到专家的充分肯定。
二、高等职业院校人才培养工作评估存在的问题
（一）评估导向作用发挥不充分
对上述23所学校评估结论不合格二级指标进行统计分析，主讲教师占比最高，为43.50%；社会服务占34.80%；实践教学条件占30.4%；实践教学课程体系设计占26.1%；教学方法手段占17.4%；质量监控占13%。见图3。
评估发现的问题如下：一是专任教师年龄、职称结构不够合理，缺乏名师和高水平专业带头人，主讲教师教学水平不高；二是服务社会能力和范围有限，人才培养的社会价值和效益难以发挥；三是实践教学条件相对薄弱，校企合作不够深入，顶岗实习未能有效落实；四是教育教学改革意识不够强、氛围不够浓，专业与课程改革力度不够，教学方法、手段单一；五是质量监控体系不够完善。
这些问题与高职院校对评估的目的、意义和导向认识存在偏差有很大关系。
1.重结果轻过程
很多学校对评估认识不够准确，没有清醒地认识到评估工作是常态的、长期的。表现在：迎评时，学校评估工作开展地轰轰烈烈，成立了评建办，宣传到位、氛围浓厚；但专家组一离校，评建办随即撤销，评估时的良好工作状态也随之放松。按照评估规划，下一轮评估时间来临前，学校再次启动评估工作。可见，学校是为了完成任务而评估，评估缺乏内在自觉性。
2.重硬件轻软件
软硬件关系把握不当是普遍现象。评估发现，很多学校扩大办学规模，建设新校区，基础设施建设成效明显。硬件条件好的学校注重展示校园面积、办学规模、设备设施和投入经费，弱化软件条件；硬件条件差的学校则想方设法凑“指标”，努力达标。从评估结果看，学校硬件基本达标；但在师资队伍、课程改革、质量监控等内涵建设方面，缺乏相应的目标、计划、长效机制、评价等保证体系。3.重理论轻实践
很多院校重视理论教学，忽视实践教学。具体表现在：一是从专家现场考察的听课记录表看，理论课评议成绩基本为a等，实践教学评议成绩主要为b等；二是从不合格二级指标统计情况来看，实践教学条件、实践教学课程体系设计、顶岗实习不合格占比相对较高。
4.重形式轻实效
个别学校迎接评估，突击制造材料，填报虚假数字，大会小会不断，干扰了正常教学工作。评估气氛紧张，教师普遍感到工作压力大，引起师生的反感甚至厌倦。这种重形式轻实效的做法，违背了评估初衷，影响了学校工作。
（二）评估指标过于单一
现行的评估指标采用“一刀切”的方法，即各省的评估指标主要按照教育部2008年印发的评估方案执行。也有省份，如安徽省在教育部方案基础上，制定了本省的评估指标。评估指标统一化，“一盘棋”的做法，有利于专家实地考察，在前两轮高职评估中发挥了重要作用。但是评估指标高度统一并不科学，也不符合高职教育规律，没有充分考虑区域、行业、校际、公办民办院校的实际，更无法兼顾综合、医学、师范、林业和艺术等不同类型院校的特点，指标缺乏区分度，无法体现学校差异性，改进建议不能有的放矢，评估促进学校科学发展、特色发展成为空谈。
（三）评估主客体关系尚未理顺
一般认为：评估专家是评估主体，被评学校是评估客体。因此，学校被动迎评成分较多，评估主动性、积极性不够。评估方和被评估方在思想感情和心态上，常常处于对立状态，由于人为等原因，一些评估信息受到怀疑，使评估的信度和效果受到影响，进而影响评估的作用[1]。事实上，学校和专家都是评估主体，客体是人才培养工作。突出评估专家的主体作用，是主客体关系尚未理顺的表现，导致的直接后果是高校开展评估工作的自发自觉性缺乏，常态化内部评估无法实现。
（四）评估专家队伍不够优化
一是专家结构不合理。人员组成相对单一，教育教学管理专家偏多，行业企业和外省专家均达不到30%，缺乏用人单位、一线教师的有效参与。二是专家安排不够规范。专家大多为省内高职院校负责人，省内院校之间平时的学习和交流本就频繁，专家与被评学校领导互相熟识。在评估反馈时，“讲人情”现象不可避免，对发现的问题可能会避重就轻，一定程度上影响了评估结果的客观公正。三是专家培训力度不够。有些专家对高职教育特点和运行机制缺乏了解，对评估指标内涵把握不准，宽严不一。
（五）评估长效机制不健全
评估目标是否实现，取决于学校整改的力度、深度和广度。现在的评估工作，重视预评估和专家进校考察，而对被评院校的整改回访工作重视不够、开展不多。各省的评估文件上都提出要按时报送整改方案等整改工作要求，但是不能有效落实。以安徽省为例，虽然相关文件对整改工作提出明确要求，但是学校落实不到位，省级教育行政部门对学校的回访、监督也不够，高职院校人才培养工作尚未形成评估――整改――反馈――整改――回访监督――促进评估的长效机制[2]。
三、高职院校人才培养工作评估改进方向
（一）坚持质量为本，引导高校内涵式发展
新世纪以来，随着高等职业教育办学规模的急剧扩大和在校生数的迅速增长，高职人才培养质量也面临着严峻考验。特别是高等教育大众化和社会转型期的到来，教育质量特别是人才培养质量逐渐成为高职院校办学声誉的载体和生存发展的生命线[3]。面对新形势新变化，评估导向必须实现三个转变：从“规模扩张”转变为“内涵建设”，从“硬件建设”转变为“软件建设”，从“重在建设”转变为“提高质量”。保证和不断提高人才培养质量，是新一轮高职评估的根本目的。一是引导高职院校遵循教育教学规律和人才成长规律，坚持依法自主办学，深化产教融合、校企合作，提高人才培养质量。二是引导高职院校充分认识评估的目的、意义和作用，正确处理过程与结果、硬件与软件、理论与实践各方面关系，重视过程，淡化结果，突出内涵建设。三是引导高职院校以平常心、正常态对待评估，以学习心、开放态接受评估，把精力投入人才培养和教学工作，把评估要求融入学校日常工作，不搞形式主义，不搞突击训练，不干扰师生正常工作与生活。
（二）实施分类评估，促进高校特色发展
坚持“一校一策、一校一尺、一校一色”，引导高职院校立足地方、面向市场、科学定位、错位发展、各安其位、彰显个性、办出特色、办出水平。一是调整评估方案。将高职院校分为两类：新建（升格）高职院校、参加过第二轮评估的高职院校。针对这两类学校，分别制定评估方案。第一类学校实施认证式评估（即“合格评估”），第二类学校实施审核式评估（即“个性评估”）。二是调整评估标准。合格评估继续沿用教育部制定的统一标准；个性评估在充分考虑区域、行业、个体差异基础上，制定弹性灵活的审核范围。以安徽省为例，高职院校个性评估重点考察五个度：办学定位与社会需求的符合度；人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新对办学定位的支撑度；人才培养目标、方案、教学运行、质量及质量监控之间的吻合度；师资队伍、教学仪器设备、实践教学基地、图书资料等教学资源对人才培养的保障度和学生、社会、政府用人单位对教学质量的满意度，全面评估学校人才培养工作总体情况和内部质量保障体系建设及运行状况 [4]。具体操作上，按照教育部高职院校类型划分方式，同类学校分为一组，便于专家统一尺度，规范操作。三是调整评估结论。合格评估给予认定性结论，分通过、暂缓通过和不通过。个性评估结论不分等级，主要分析被评院校办学中存在的主要问题，提出整改建议，以推动学校科学发展、特色发展。
（三）探索放权分权，强化高校主体地位
积极探索放权分权，明确不同评估主体权责。一是深入推进“管评”分离，省级教育行政部门逐步放权，主要负责制定高职评估方案、标准和规划，统筹管理评估工作；评估具体事宜由具备教育评估资质、社会认可度高的第三方机构实施，同时进一步发挥社会公众的咨询与监督作用，保障评估结果的客观公正。近几年的安徽高职评估工作由省教育厅委托安徽省教育评估中心实施，效果良好。二是强化高职院校评估主体地位，完善院校内部评估和质量保障体系。高职院校内部评估是院校为实现质量方针、目标，而运用系统理论的概念和方法，对影响人才培养质量的各阶段、各环节进行全方位评估的制度[5]。构建高职院校内部评估机制，要以学校人才培养工作状态数据为依托，以学校自我评估为基础，以教学质量保障能力和水平为主要内容，以“自亮家丑、自找软肋”的方式，促进学校发展。这些举措有利于政府转变职能，加强宏观调控；同时，也有利于激发学校在教育教学改革、优化师资队伍等方面的主动性和创造性。
（四）实现多元参与，优化评估专家队伍
评估工作的效度取决于专家的水平。建立高水平的评估专家队伍有三种途径：第一，优化评估专家队伍。专家组实现多元参与，由具备丰富教育教学管理经验的专家、行业企业专家和一线专任教师组成，其中行业企业与外省专家均不少于1/3。多元参与，还意味着参与评估的专家不仅是教育相关领域人员，还应辐射到与高职院校人才培养产生关系的社会各方面，涉及用人单位、学生代表、家长、社会公众、举办方等，从而使评估专家具有更广泛的代表性。坚持多元，评估结论才能实现客观、全面、科学。在具体安排上，应充分考虑学科专业背景、性别、区域等因素，实现全方位交叉评估。第二，加强专家培训，做到不培训不上岗，岗前培训与在岗培训相结合。选派专家参加教育部培训；依托有条件的高校，如开设高等教育评估方向的研究生培养单位，举办高教评估培训班；每次专家进校评估前，召开专家培训会，安排参加过教育部评估、经验丰富的资深专家现场培训指导。第三，开展评估研究。鼓励评估专家和高校开展高职教育教学改革与评估研究，不断提高专家水平。
（五）注重整改回访，建立评估长效机制
建立评估长效机制是保障评估工作有序运行，评建结果有效落实，学校科学发展的必然要求，其重点是完善整改回访工作。评估工作，从方案制定、专家遴选、评估实施、学校整改到监督回访是一个有机整体，缺一不可。只有每个环节执行到位，才能形成评估――整改――反馈――整改――回访监督――促进评估的长效机制。针对整改回访环节重视不够的现状，要做好两点：首先，省级教育行政部门和第三方评估机构要进一步提高认识，重视整改回访环节，加大对学校整改工作的检查力度，实现由注重评估结果向评估结果与整改结果并重转变。同时，将学校整改情况与质量工程、科研项目评审和评先评优挂钩，对整改不力的学校进行通报批评，逐步引导学校重视整改工作，最终实现高等职业教育健康、稳定、可持续发展。其次，评估回访专家组尽量安排原评估专家参加，更利于查找问题；简化人员、流程和时间，专家组3～4人，时间1天，主要通过审核数据平台、听取整改汇报、深度访谈、走访等形式，对学校的整改建设情况进行深入了解。重点督查被评学校以评促改的落实情况，特别是专家提出的问题改进情况。
（六）改进工作作风，加强评估文化建设
党的十八大以来，切实加强和改进工作作风，成为新常态。高职评估在加强制度建设的同时，还要积极营造高校重视自评、正确对待专家进校评估，社会全力支持评估，政府正确引导并服务于评估的氛围，着力构建诚信评估、阳光评估、公正评估、务实评估的评估文化，实现由“要我评”向“我要评”的评估环境转变[6]。一是加强高等教育评估政策法规的建设与宣传，实现依法、依规评估。二是在深入贯彻落实中央八项规定基础上，完善相关规章制度，建立监控机制，强化被评学校和评估专家对评估规范、纪律文件的落实，实现规范评估、廉洁评估，营造风清气正的评估风气。三是加强评估正面宣传和引导。积极建立新闻发布制度和评估结果公示制度，实现评估全过程客观公正，公开透明，减少社会公众对评估产生的不必要误解。积极引导广大师生和社会公众正确认识评估，形成全社会了解评估、支持评估的舆论氛围，为高职评估在我国健康发展提供良好环境。
第五篇：职业院校教学工作诊断与改进与传统评估的八大区别
职业院校教学工作诊断与改进与传统评估的八大区别
为贯彻《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，建立常态化的职业院校自主保证人才培养质量的机制，根据《教育部2015年工作要点》和《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》，教育部决定从今年秋季学期开始，逐步在全国职业院校推进建立教学工作诊断与改进制度，全面开展教学诊断与改进工作。职业院校教学工作诊断与改进是指学校根据自身、办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程。
诊断与改进与管办评分离背景下评估的区别体现在8个方面：
一是目标不同。评估是要督促院校按照既定目标、标准的要求，建设一个自上而下、周期性、层级式管理为基本架构的人才培养质量管理系统；诊断和改进，是为了引导和帮助职业院校发挥教育质量保证主体作用，自主开展多层面多维度的诊断与改进工作，逐步建成一个覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动的常态化教学工作诊断与改进制度体系。“诊断与改进”的目的是为了高质量地全面达成预定目标并不断创造性地超越既定目标，是“定位”“导航”“体检”“矫治”，改进、创新，主要不是为了做价值判断、考核评议。
二是运作动力不同。评估作用下形成的质量管理系统，其运作动力主要是来自于外部、来自于行政指令，虽然建成难度比较小，见效快，但是院校容易产生被动应付心理，质量管理容易出现时紧时松、上紧下松现象，持续改进动力不足。诊断与改进的运作动力，主要来自实际的社会需求，来自于质量生成主体提升核心竞争力的内在需要，来自于院校内部大大小小“质量改进螺旋”相互激励、牵制的潜在机制。虽然建设难度较大、过程较长，但因为从根本上消除了被动应付、“上紧下撒”的土壤，所以能够形成常态、维持张力、落实“三全”、持续改进。
三是标准设置不同。评估的标准由评估的组织者设定，同一组织主体组织的同类评估的标准是基本统一的。而且，在同一轮评估周期中维持不变。所以，习惯称之为“既定标准”。诊断和改进的标准由质量主体，也就是学校，根据社会需求和人的发展需求制定，因此，在不突破教育部设定底线的前提下，各地区、各院校都可以补充设定适合自身实际的标准。并且，可以跟随需求的变化和达成的状态不断修正，甚至提出“跳一跳够得着”的新的目标与标准，使得生成质量的主体始终保持改进提升的激情与张力。故称其为“需求标准”。
四是组织主体不同。评估的组织主体是评估的组织者，可以是利益相关方，也可以是没有直接利害关系的第三方机构。在实施“管办评分离”之后，不包括职业教育的管理方和办学方。而“诊断与改进”的组织主体是质量的直接创造者，是质量保证的第一责任人。对职业教育来说，指的是院校及其举办者。
五是教育行政部门角色不同。在评估中，教育行政部门是组织主体，扮演的角色是“指挥员、裁判员”。在建立职业院校教学工作诊断与改进制度的过程中，则起着规划、设计、引导、支持的作用，扮演“指导员，教练员”的角色。
六是指标体系不同。评估的指标体系为的是对评估对象作出价值判断，依据的标准是既定的、静态的，一般是按照“逐层分解”的模式设计。“诊断与改进”的指标体系是质量生成主体用于诊断、定位、导航的，依据的标准是开放的、动态的，所以必定按“态（现实状态）—里（影响因素）—表（表现指标）”的逻辑展开，更像罗盘、坐标。
七是运行形态不同。评估是为了对教育机构的办学方向、办学条件和办学水平等作出评议和估价。需要事先选定评估节点，并在规定的时间内完成规定的工作，给出评判的结论。因此，具有项目的性质，注重的是结论；而诊断与改进是是质量生成主体为了找准定位，调整纠偏，持续改进而设计的运行模式，所以是融入工作全程的，没有起讫时间的限制，类似于日常的自我保健，注重的是过程。
八是操作方法不同。诊断与改进，强调质量计划与标准的制订，强调广泛采用深度汇谈的方法，强调从源头采集数据，强调过程性数据开发、采集和利用，强调数据的实时采集、分析和展现。
总之，“诊断与改进”旨在建立职业院校人才培养质量保证工作新常态，体现“四变”： 一是服务需求——变自娱自乐为服务需求。坚持以经济社会与学生全面发展需求为引领。树立质量目标、标准不能搞脱离实际需求的闭门造车，不能一成不变，更不能成为某一群体或机构从自身利益出发的越俎代庖。
二是立足自我——变以外部保障为主为以内部保证为主。强调工作与保证同步，承担工作任务必须同时担负质量保证的责任，无一例外。
三是常态“诊改”——将诊断与改进列为一切工作的组成环节，变脉冲式激励为常态化改进，由此激发学习动力与创新活力，并成为工作新常态。
四是“平台”支撑——变回顾总结为实时监控，全力打造数字化校园环境。通过人才培养工作状态数据采集与管理平台的普遍建立和优化升级，使得实时监测、及时预警成为现实，办真正让人民满意、放心的职业教育。
最后要呼吁，《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》六月份已经发出，方案研制也已经完成，许多省市和院校非常着急，因为这涉及到明年的工作安排、预算制定等等，都希望方案能够早些下发。
开展教学诊断和改进，推动职业院校建立完善内部质量保证体系
教学质量要“医院体检”，更要“自我保健” 今年6月，教育部办公厅印发了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进工作制度的通知》，受到职业院校的广泛关注和省市教育行政部门的高度重视。刚刚发布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》进一步要求“建立诊断改进机制”“以高等职业院校人才培养工作状态数据为基础，开展教学诊断和改进工作。加强分类指导，保证新建高等职业院校基本办学质量，推动高等职业院校全面建立完善内部质量保证体系，支持优质高等职业院校实现更高水平发展。”
中国教育报邀请职业院校教学工作“诊断与改进”（简称“诊改”）方案的主要研制者杨应崧教授撰文，帮助各方深入了解推出这一举措的初衷、准确理解“诊改”含义、扎实开展“诊改”制度建设。
——编者的话
我国的教育教学评估在保证办学方向、规范院校管理、促进加大投入等方面发挥了重要作用，取得了显著成效，但管办评不分影响信度、主体单一影响效度、过滥过密干扰正常教学、责任错位侵犯办学自主权等批评声也不绝于耳。有专家研究指出，我国教育教学评估存在三个主要问题：主体不规范，连续性缺乏，数据欠准确。为尽可能减少评估的负面效应，近年来，教育部组织专家进行了大量而持续的研究，取得了不少成果。其中就包括第二轮高等职业院校人才培养工作评估从理念到方案、从指标到流程、从考察方法到数据采集的全面提升。
教育行政部门不再组织评估但质量保证责任不能变
2012年，国务院教育督导委员会办公室成立，标志着我国教育质量保障体系的顶层设计做出重大调整，教育教学评估进入一个以“管办评分离”为主要特征的新的发展阶段。
尽管各方对“管办评分离”的实质内涵和实施途径等尚有不同认识，但是，实施“管办评分离”是为了完善教育质量保障体系、促进政府职能转变、加快依法治校步伐、促进人才培养质量提高，办出真正让人民放心满意教育的目标毋庸置疑。“管办评分离”的直接目标是在实现评估主体的多元化、规范化的同时，提高评估结论的公正性和科学性，而不是要从此免除教育行政部门对院校进行日常规范管理与监督指导的责任，不是要从此取消弱化举办方和院校质量保证第一人的地位和作用，更不是要搞什么“权利再分配”，这同样是毋庸置疑的。
在新的教育质量保障体系下，教育部明确要求职业院校的管理方、办学方（院校及其举办方）不再组织教育教学评估。这一方面意味着对教育教学评估的重新界定，即今后专指不包括管理方和办学方的其他利益相关方或第三方所组织的、来自于院校外部的评估，另一方面意味着管理方和办学方要对传统的院校质量管理模式进行改革。
建立职业院校教学工作“诊改”制度的初衷正是为了让职业院校能够在不依靠外部评估的情况下，把教学质量管理得更加规范、精细、到位，将社会赋予院校的质量保证责任落到实处，也是为了使教育行政部门进一步加强对职业院校教学质量的事中事后监管，更好地履行质量管理的职责。
“诊改”并非“管办评分离”中的“评”
建立“诊改”制度是一项事关职业院校内部管理体制改革的大胆探索，而不是“管办评分离”之下的评估。
当前，我国正处于经济转型的关键阶段，经济发展呈现从“新”到“常”的嬗变。毫无疑问，以“两个服务”为宗旨的职业教育理应率先主动适应经济发展新常态的人才需求，以创新质量保证体系为抓手，扎实提高人才培养质量。
高职教育十余年的评估实践，以及质量管理的发展历程和经验告诉我们，保证质量离不开外部定期或不定期的检查、检验、评估，但归根到底要依靠内外结合、以内为主，分工合作、协调平衡，既相互印证又相互制约的质量保障体系。因为评估带来的一些副作用而要求取消评估的主张，以及把质量保证的“宝”全部押到评估身上，把评估视为质量管理“不二法门”的想法都是片面的，落后于时代的，甚至是有害的。
建立职业院校教学工作“诊改”制度的根本出发点是为了探索建立适应经济发展新常态需要的职业院校内部教育质量保证体系，营造中国特色、职业教育特点的现代质量文化。《通知》中明确，“诊改”工作的内涵是“学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程”。由此，不难理解“诊改”工作的主要任务，一是理顺工作机制，二是落实主体责任，三是分类指导推进，四是建立数据管理系统，五是试行专业“诊改”。
评估与“诊改”并非相互排斥而是互为补充
在有关“诊改”的议论中，比较集中的话题之一是，“诊改”和评估有什么不同？它们之间是怎样的关系？笔者认为，主要有八个方面的不同。
一是愿景目标不同。评估是为了督促院校按照既定目标、标准的要求，增强质量意识、端正办学方向、改善办学条件、规范教学管理，建立起自上而下、周期性、层级式管理为基本架构的人才培养质量管理系统。而“诊改”是为了引导和帮助职业院校发挥教育质量保证主体作用，自主开展多层面、多维度的诊断与改进工作，逐步建成覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动的常态化教学工作诊断与改进制度体系，形成富有内生活力和创新激情的良性机制。
二是运作动力不同。评估作用下形成的质量管理系统，其运作动力主要来自于外部，来自于行政指令。虽然建成难度较小、效果易见，但院校容易产生被动应付心理，质量管理容易出现时紧时松、上紧下松现象，持续改进动力不足。而“诊改”的运作动力主要来自于社会需求，来自于提升核心竞争力的内在需要，来自于学校内部大大小小“质量改进螺旋”相互激励、牵制的潜在机制，虽然建设难度较大、过程较长，但能够形成常态，持续改进。
三是标准设置不同。评估的标准由评估的组织者设定，因此，不同组织主体的同类评估会有不同的标准，而同一主体组织的同类评估的标准则基本统一，称之为“既定标准”。而“诊改”的标准由质量生成主体，也就是学校制定，因此，在不突破教育部设定底线的前提下，各院校都可以补充设定适合自身实际的标准，并可以随需求的变化和达成的状态不断修正，甚至提出“跳一跳够得着”的新标准，始终保持改进提升的激情与张力，故称其为“需求标准”。
四是组织主体不同。评估的组织主体可以是利益相关方，也可以是没有直接利害关系的第三方机构，在实施“管办评分离”之后，则不包括职业教育的管理方和办学方。“诊改”的组织主体是质量的直接生成者——院校及其举办者，是质量保证的第一责任人。
五是教育行政部门的角色不同。在评估中，教育行政部门是组织主体，扮演的是指挥员、裁判员的角色。在“诊改”制度中，则起着规划、设计、引导、支持的作用，扮演指导员和教练员的角色。他们在质量保证中的作用主要通过引导、帮助院校建立教学工作“诊改”制度体系、复核院校“诊改”工作实际效果、督促院校有效改进来体现，而不是越俎代庖代替院校的第一责任人地位，直接组织“诊改”。
六是指标体系不同。评估的指标体系为的是对评估对象做出价值判断，依据的标准是既定的、静态的，一般是按照“逐层分解”的模式设计。“诊改”的指标体系是质量生成主体用于诊断、定位、导航的，依据的标准是开放的、动态的，所以必定按“态（现实状态）-里（影响因素）-表（表现指标）”的逻辑展开，更像罗盘和坐标。
七是运行形态不同。评估是为了对教育机构的办学方向、办学条件和办学水平等做出评议和估价，需要事先选定评估节点，并在规定的时间内完成规定工作，给出评判结论，因此具有项目的性质，类似于到医院体检，注重的是结论。“诊改”是质量生成主体为了找准定位、调整纠偏、持续改进而设计的运行模式，所以是融入工作全程的，没有起讫时间的限制，类似于日常的自我保健，注重的是过程。
八是操作方法不同。虽然高职院校第二轮评估试图突破“管理主义”桎梏，在操作方法上有许多创新，比如“深度访谈”“专业剖析”“数据说话”等，收到很好的效果，但由于缺少法规、体系、制度、机制等的支持，并没有完全达成预期。而“诊改”的操作方法体现以下特点：重视质量计划和质量标准的制定及其诊断与改进；广泛采用“深度汇谈”方法，即重视体会、经验、创意等的共同化、组合化、显性化；强调从源头（尽量不从管理部门）采集数据；强调“过程性”数据的开发、采集、利用；强调数据的实时采集、分析、展现。“诊改”为“共同建构”创造了良好的制度环境，效果会更加理想。
至于评估与“诊改”的关系，在实施“管办评分离”之后，由政府组织的，以督导和第三方评估为主要形式的外部质量保障体系和在教育行政部门指导下建立的，以诊断与改进为主要特征的职业院校内部质量保证体系，共同组成中国特色、职教特点，完整现代的职业教育质量保障体系。外部的第三方评估，院校的自我诊改，以及教育行政部门的诊改复核，形成的“图像”不仅各有特定聚焦，也都会出现盲点，叠合三方图像才能获得最接近于真实的形象。因此，评估与“诊改”不是相互对立、相互排斥、有我无你的关系，而是相辅相成、互为补充、相互制约的关系。
近年来，许多国家的教育教学质量管理明显地反映出一些共性走向：注重现代质量文化建设，强调质量保障体系的构建，重过程重微观，致力于每个参与者责任的落实，构筑多元主体组织多维评价格局，重视学生学习产出评价的研究和探索，及时引入最新信息技术，这些应当成为我们构建职业教育现代质量保障体系、打造人才培养质量共治机制的重要参照和直接借鉴。建立职业院校“诊改”工作制度是朝“零失败教育”走出的具有决定性意义的一步，是职业院校质量保证体系的完善和创新，是一件新事物，也是一块“硬骨头”。它涉及各个系统、各个层面，每位师生理念意识、形态模式、行为习惯等的改变,是一场所有人都必须直接参与、做出承诺，牵一发而动全身性质的深刻变革。这也是教育部要求针对不同发展阶段的院校推进分类指导的原因。（杨应崧作者系“职业教育评估系统架构与高职院校下轮评估实施方案的研究与实践”总课题组组长）
《中国教育报》2015年10月29日第10版
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