核心概念的界定高中物理学习中学生学习规律

第一篇：核心概念的界定高中物理学习中学生学习规律

高中物理学习中学生学习规律，学习方式的实践研究

核心概念的界定：

学习规律是指高中学生在学习过程中必须经过的情感态度的发展过程，价值观的形成过程，知识学习和能力提高的过程，是学生学习生活中的一种必然趋势，不以人的意志为转移，学习事件之间内在的必然联系，也是不可跨越的过程。

学习规律具体的说，就是学生在学习过程中，遇到问题和困难时，有两种表现出来的形式，一种是以兴趣为老师的学生，他们积极思考，努力创造，逐步解决问题，最后建立了自信，形成乐观上进的学习观，这就是一种规律。另一种同学学习被动，消极，学习没有兴趣，遇到问题时绕着走，躲避，不能正面面对问题，最终形成一个消极恐惧的学习心理，这也是一种学习规律，都是不以人的意志为转移的必然的一种趋向。

学习方式是反映了学生以什么样的行为和认知方式支完成学习任务的惯性.因此，学习方式不是指具体的学习策略和学习方法，而是高于策略和方法、影响并指导学生对具体策略和方法作出选择的有关学习行为的基本模式。

学习方式分传统学习方式和新课程倡导的新的学习方式。传统学习方式是建立在人的被动性，客体性，依赖性基础之上，比较普遍地存在“以教师为中心，课堂为中心，课本为中心”的情况，忽略了学生的主动性、能动性和独立性，在高中物理学习中普遍地存在着学习方式单一，被动的问题，学生缺少自主探索、合作学习、独立获取知识的机会。

新课程倡导的新的学习方式是指学生自主学习，合作学习、研究性学习等，这不仅是一种学习手段的改变，还是一次学习的革命，这是保障学生适应信息化学习，信息化社会获得终身学习能力的基本要素之一。

第二篇：课题研究中核心概念界定

课题研究中“核心概念及界定”的写法

课题核心概念的写作

一、什么是核心概念

一般来说，我们经常把以下三种情况作为课题的核心概念。㈠课题名称中的特定概念

比如《“我能行”教育评价策略与方法的研究》，其中的“我能行”就是一个教育中的特定概念。

㈡课题名称中的关键词

比如《小学童话教学中提高阅读效率的策略研究》，其中的“提高阅读效率”就是关键词组。再如《以“规范草稿”促小学生数学学习习惯养成的探究》课题中的“规范草稿”。

㈢课题名称中公众表述不清的词组 比如《小学科学以探查促进学生交流的实践研究》探查是从外国引进的一个词组，也是没能成为公众理解的，他就是一个核心概念。

只有把握了核心概念，课题研究才能确保课题研究的方向更加准确科学。

三、怎样给核心概念下操作定义？ ㈠着眼过程

例如在《自探性课堂学习小事件生成研究》中对核心概念“自探性课堂学习小事件生成”是从生成的过程角度来下操作定义的。

自探性课堂学习小事件生成是把学习的本质定位在立足个体资源，确保课堂整体交往的层面，学习中，教师采取积极配合的态度指导学生在小活动中展开自主探索行为，以获得生命潜能的不断开发与生长。

要能准确地理解这个概念，我们认为必须分析清楚以下几点：

⑴生长点是什么? 学生的“原知识、经验（包含体验）与优势”是自探性学习小事件得以有效生成的生长点。

⑵生成的动力是什么？“课堂矛盾与个体需求”是自探性课堂学习小事件生成的动力。

⑶生成的过程是什么？“整体交往”是自探性课堂学习小事件生成过程的本质特征。

⑷生成的终点是什么？“提升生命质量”是课堂学习小事件生成的最终目的。

㈡着眼内容 例如在《基于统整理念的低年级数学计算教学策略研究》课题中，给统整概念下操作定义是从统整所包含的范围（内容）出发的。统整

本课题的统整指的是教学资源的“整理”与“统筹”，核心是立足教材，确立目标，合理运用，有序呈现。具体包括教材内容的结构调整，学生经验与教材融合，课堂内容与课外资源衔接。

调整教材内容的结构，就是把一二年级“100以内加减法”组成一个大整体，重新编排，层层梯进。学生经验与教材融合，是指教材的安排要符合学生的认知规律，要与学生的经验相结合，以加深学生对知识的理解形成知识系统来建构新的知识结构。

课堂内容与课外资源衔接，是指将生活中的数学引进课堂，及时充实、整合、生成学习素材，使之具有互动性，将数学知识或生活情境、活动有机统整，引领孩子们与大脑中原有的“图式”联结起来，并在探索中循着自己的思维“舞步”，让情感、思维与技能同构共生。㈢着眼问题

例如在《以“规范草稿”促小学生数学学习习惯养成的研究》课题中，对核心概念“规范草稿”的定义是从草稿本身的属性出发设计的。规范草稿

在数学学习中，经常发现学生不注意正确使用草稿，随意性大，书写习惯差，使用效率低，直接影响良好学习习惯的形成和学习效率的提升。因此规范草稿显得非常重要，在教育教学中，教师要指导学生规范好草稿书写格式，规范好草稿的书写内容，规范好草稿的使用方法。从而引导学生形成有利于学业成绩提高的学习习惯。

㈣ 着眼指标

比如在《小学童话教学中提高阅读效率的策略研究》课题中，核心概念是“提高阅读效率”，这个概念的定义是从阅读效益的指标中生发出来的。提高阅读效益

提高童话教学的阅读效率就是在规定的课堂时间内学习童话时创设教学情境，选择儿童喜闻乐见的形式，运用恰当的指导、督促、评价、激励等手段，激发学生多读、多讲、多写、多演童话故事的兴趣，从而促进学生自主的学习，获得知识，锻炼能力，提高文学素养，得以全面发展。

㈤着眼文献

比如在《小学生自主探究学习能力解读及培养研究》课题中，核心概念是“自主探究学习能力”，这个概念的定义是在收集大量文献的基础上给予定义的。自主探究学习能力 它是学生在自主探究学习过程中形成和发展起来的一种能力，是学生后续探究的技术动力。它有三个基本特点：一是综合性，学生自主探究学习能力是自学能力、问题解决能力、实验能力、创造能力等的综合；二是习得性，自主探究学习能力并非与生俱来，而是通过学生自主探究学习，在质疑、实验、讨论等活动逐步形成的；三是发展性，学生自主探究学习能力会随着学生实践经验的丰富和思维的深入逐步提高。

⑴从静态结构划分，自主探究能力可以分为探究技能、探究思维、探究品质三个层面。

⑵从动态结构划分，我们认为学生自主探究学习能力立足过程包含了五种基本能力：自主提问能力、自主策划能力、自主收集信息能力、自主形成解释能力、自主创生能力。

在研究中，我们以“动态结构能力”的培养为核心，串联了静态能力发展的各个要素。

第三篇：高中物理教学论文 物理概念和规律的教学初探

物理概念和规律的教学初探

摘要:能力培养的基础是知识，物理基础知识中最重要的内容是概念和 规律，在物理教学中，讲清、讲透概念和规律，提高学生的能力是物理教学的重要任务。文章试图从物理概念和规律的引入、形成、深化和应用等四个环节入手，结合教学实践，做了一些初步的 总结 和探讨。

物理基础知识中最重要最基本的内容是物理概念和规律。在物理教学中，物理概念和规律的教学是一个关键的环节，讲清、讲透物理概念和规律，并使学生的认知能力在形成概念、掌握规律中得到充分 发展，是物理教学的重要任务。形成概念、掌握规律是一个十分复杂的教学过程，但一般都要经历概念、规律的引入、形成、深化和应用等四个环节。根据教学实践，针对以上四个环节做了一些初步的探讨。

1.物理概念和规律的引入

物理概念是从感性世界中来的[1]。概念和规律的基础是感性认识，只有对具体的物理现象及其特性进行分析、概括，才能形成物理概念，对物理现象的运动变化及概念间的本质联系进行归纳、总结，就形成了物理规律。为此，教师必须从有关概念和规律所包含的大量感性事例中，精选包括主要类型的、本质联系明显的典型事例来教学[2]，从而加强学生的感性认识。如何加强学生的感性认识呢？教师要充分利用板书、板画、挂图、演示试验等手段，充分发挥电化教学的优势，充分结合多媒体技术，使物理课堂教学形象生动，让学生在一个形象化的物理世界里来探究物理概念和规律。

物理概念和规律是比较抽象的。在进行物理概念和规律的教学时，常常采用“抽象概念形象化”的方法或建立“物理模型”的方法，来描述物理情景[3]。通过形象化的物理情景，利用逻辑推理、逻辑思维对其进行分析、概括、归纳、抽象出物理概念和规律。例如，在电场和磁场的教学中，用“电场线模型”来描绘电场，用“磁感线模型”来描绘磁场；在楞次定律的教学中，利用蓄水池中出水量和入水量对水池中水量变化的影响来体现感应电流的磁场对引起感应电流的原磁通量变化的“阻碍”作用。

2.物理概念和规律的形成

物理概念和规律是人脑对物理现象和过程等感性材料进行 科学 抽象的产物。在获得感性认识的基础上，提出问题，引导学生进行分析、综合、抽象、概括、推理等一系列的思维活动，忽略影响问题的次要因素，抓住主要因素，找出一系列所观察到的现象的共性和本质属性，才能使学生形成正确的物理概念和规律。

例如在动量的教学中，就是通过创设物理情境进行探究来逐步建立概念的。首先通过演示“静的粉笔”与“动的粉笔”和“静的锤子”与“动的锤子”的运动情况，比较发现静止物体和运动物体所产生的机械效果不同；再通过“慢慢行走的你”、“快速跑动的你”与墙相撞和篮球、铅球以同样的速度落地比较可知影响运动物体所能产生的机械效果的因素是物体的质量和速度；又通过质量不同、速度不同的两辆小车运动的有关分析与 计算 引导学生发现质量不同、速度不同的运动物体也可以产生相同的机械效果，但其前提是物体质量和速度的乘积必须相同。显然运动物体所能产生的机械效果是由质量和速度的乘积决定的，至此，引入动量来反映运动物体所能产生的机械效果便是水到渠成、顺理成章的事了。

用心

爱心

专心

3.物理概念和 规律 的深化

教学实践表明，只有被学生理解了的知识，学生才能牢固地掌握它，也只有理解了所学的知识后，才能进一步灵活地运用它。因此，在物理概念和规律形成之后，还必须引导学生对概念和规律进行讨论，以深化知识，巩固知识。

3.1物理概念和规律的物理意义的理解是关键。例如，加速度反映了物体速度改变的快慢，而速度则反映了物体位置改变的快慢，弄清了它们的物理意义，就可以避免“速度为零，加速度也为零；速度越大，加速度越大或速度越小，加速度越小”等错误的认识。

3.2物理概念和规律的适用范围和条件的把握是前提。例如，讨论地球公转问题时，它可以被视为“质点”，但在讨论地球自转问题时，它又不能被视为“质点”；电场强度E=kQ/r2仅适用于点电荷所形成的非匀强电场；牛顿第二定律F=ma只适用于惯性系中宏观物体低速运动的问题等。因此，只有明确了物理概念和规律的适用范围和条件，在解决实际问题的过程中才能不至于生搬硬套，做“拿来主义”的奴隶。

3.3物理概念间、规律间的比较也是非常重要的。比较是确定概念间、规律间在不同条件下的异同的一种思维过程。物 理学 中，概念间、规律间在空间上、时间上都存在着差异性和统一性，因此，在教学中应引导学生作空间上、时间上的比较以辨别概念间、规律间的异同和了解它们的 发展 过程，才能做到正确运用。以动量和动能为例，它们相同的是，都是物体的状态量；不同的是，动能的增量表示能量的转化，而动量的增量则表示机械运动的转移。既然已有动能来描述物体的运动状态，为何还要引入动量呢？原因就是动能的变化是力在空间上的累积效应，而动量的变化却是力在时间上的累积效应，二者从不同侧面来表现同一物理现象的本质特征，显然，非如此不能满足全面描述物体状态的客观需要。

另外，既要重视概念、规律的纵向联系，又要加强它们的横向联系，以活化学生的思维。如以加速度为中心，与速度相联系，可使学生理解加速度是速度变化率的含义；抓住加速度产生的原因，可以联系到力、质量、惯性以及牛顿第二定律；根据加速度是描述物体运动状态变化的基本物理量这一点，可以联系到常见机械运动的分类；根据加速度是描述物体速度变化快慢的量，可以联系到物体做功的快慢、磁通量变化的快慢等。

4.物理概念和规律的应用

学习知识的目的在于应用。在学生牢固掌握和深刻理解物理概念和规律的基础上，还要让学生在运用它们来说明和解释现象、解决实际问题的过程中不断加深。在运用概念和规律的这一环节中，一方面要精心选用一些典型的问题，通过教师的示范和师生的共同讨论，深化、活化对所学物理概念和规律的理解，使学生逐步领会分析、处理和解决物理问题的思路和方法；另一方面，要组织学生进行运用概念和规律的练习，在练习的基础上，要帮助和引导学生逐步 总结 出解决实际问题的一些带有规律性的思路和方法。

总之，物理概念和物理规律的教学是一个十分复杂的过程，不可能一蹴而就、一劳永逸，在教学过程中，应当从教材实际和学生实际出发，深入钻研教材，不断改进教学方法和教学手段，注意教学的阶段性，把握概念、规律的四个教学环节，逐步加深对物理概念和规律的理解和应用，从而达到提高物理 教育 教学的目的。

用心

爱心

专心 2

第四篇：高中物理概念、规律课教学模式探究

物理概念、规律课教学模式探究

湖北省襄樊市 宜城一中

张海英 441400 物理概念都是从物理现象、物理事实和实验中运用逻辑思维的方法抽象出来的，用来表征物质的属性和表述物质运动状态的。物理概念既是构建物理理论的重要基础，也是学生掌握物理规律、培养创新能力的基石。学生形成、理解和掌握物理概念是一个十分复杂的认识过程。教学实践表明，学生在物理学习上出现的问题大多来源于物理概念不清，由于对概念理解不透、混淆不清，就很难了解各公式、各定律的内在联系和深刻含义，对所学物理知识必然难以收到“举一反

三、触类旁通、融会贯通”的成效。因此教师对概念的教学要适应学生认知的心理规律。而传统的概念教学是只侧重结果的教学，教的方面表现为“三多三少”，即“知识传授多，自主活动少；就题论题多，指导方法少；教师讲得多，学生讨论少”，这严重地影响了物理教学质量的提高。因此，要想在物理教学中取得满意的教学效果，就必须重视概念教学，要从关键环节入手，分析认知概念的心理特点，探讨科学地进行概念教学的方法和途径。

一、可采用多种方法引入物理概念

1、联系实际生活，创情境引入物理概念。例如：瞬时速度是学生难学的概念之一，按定义引入概念，高一学生感到很抽象。因此，教师在引导学生建立概念之前要善于提供丰富的感性材料，创设一个感知活动的场景，把新概念与学生已有的知识有机结合起来。根据学生已掌握了“时刻”“位置”“速度”“平均速度”等概念，可以设计以下问题让学生思考：一辆汽车上午8点从甲站出发开往乙站，8点半行驶到离甲站15km的丙地时，撞伤了一个骑自行车的人。交警通过测量后，对驾驶员说：“这条公路上汽车的时速限制为60km/h，你违章超速了。”驾驶员辩解说：“我的行驶速度是v st150.5km/h=30km/h，我的车没有超速。”这位驾驶员的理由

是否正确、充分。大部分学生立刻指出：驾驶员说的是平均速度，汽车在途中行驶有快、有慢，撞自行车的时候就可能超速。教师点拨：由此可见，仅有“平均速度”还不能完全说明物体运动中的实际情况。为了表示物体在运动中某一时刻（或某一位置）的速度，我们需要引入一个新的概念——瞬时速度。这样引入很自然，同时把瞬时速度与平均速度区别了开来。

2、用实验引入物理概念也是一种常用的方法。例在“自感现象”教学中，可以以“千人震”实验作为引入。教师先问学生：两手加在一节干电池两端会有什么感觉？学生心理会充满疑惑。然后，教师给出如图所示的电路图：

随便指定一位学生上台，用两只手接触线圈L的两端，闭合电键后，询问学生是否有触电的感觉，学生试验后回答：无触电的感觉。接着我将电键断开，随即学生就惊奇地体验到“触电麻木”的滋味。随后，让多名学生手拉手再试，都同时有触电的感觉。学生肯定会觉得这个现象太不可思议，因而很自然地就会问：一节电池的威力为什么会如此大呢？就在学生百思不得其解的时候，教师趁机引入新课：等到我们学了自感现象就能解决这个问题。

3、随着计算机和网络技术的发展，计算机技术也被广泛使用在对学生物理概念的研究中，其主要被使用在物理问题场景的创设和对学生概念理解的探查中。例如：超重和失重概念的引入，就可以先用相机拍摄出一学生站在直升电梯内的体重计上随电梯上升的过程。然后用计算机展示给全班学生观看，让学生读出电梯静止、加速上升、匀速上升、减速上升四个阶段体重计的读数：G1、G2、G3、G4，同学们会惊奇地发现人一会变“胖”，一会又变“瘦”。还可以进一步展示，“神七”上天，宇航员（翟志刚）出舱活动的画面，同学们肯定会对宇航员及绳索都飘浮在空中感到十分好奇。而要解释这些现象，也就很自然地引出了“超重”和“失重”的概念。

二、明确概念的内涵

要明确概念所反映的物理对象的本质属性和该事物区别于其他事物的本质特征。我们平时所说的概念的物理意义，就是指物理概念的内涵，它是对物理概念的规定。例如，对一个定量的概念（即物理量）其内涵包括：是描述什么的物理量？是否是矢量？如是矢量则它的大小和方向是怎样定义的？如是标量则它的数值是如何定义的？单位是什么？再如，对于交流电的有效值这个概念的内涵，包含有：（1）有效值是等效替代交流电的直流电的数值；（2）有效值是根据电流的热效应来定义的；（3）等效的前提是“同样的电阻”和“相同的时间”；（4）观察时间应足够长，对周期性的交流电应取其周期的整数倍。

三、明确概念的外延

所谓明确概念的外延，就是要明确概念所反映的本质属性的对象包含有哪些，我们通常所说的物理概念适用的范围和条件，就是指物理概念的外延，它是对物理概念在量上的规定。例如，电势概念只适用于静电场，而不适用于涡旋电场，这就是电势概念的外延。在这里特别要告诫学生的是切忌不自觉地缩小或无条件的外推概念而制造错误。例如，对竖直方向的运动处于失重状态的物体，不能只考虑其向下加速的情况而忽视其向上减速的情况来缩小外延；滑动摩擦力与正压力成正比，不能将其看作摩擦力与正压力成正比，以滑动摩擦力代替了摩擦力的概念，从而无条件地外推概念的外延而出错。

四、讲清概念的性质

一个物理量的性质包含三个方面：（1）矢量——是矢量还是标量；（2）瞬时性——是过程量还是状态量；（3）相对性——即与参考系的关系。例

如，功的性质为：功是标量，但有正负，一个力对物体做负功，表示物体克服这个力做功；功是描述力对空间的累积作用，是一个过程量，谈到做功就必须分清哪个力在哪个过程中做的功；因为位移与具体的参考系有关，具有相对性，所以功的大小也与参考系有关，功也具有相对性。

五、了解相关概念之间的区别和联系

所谓相关概念是指由同一类物理现象而引入的，反映不同本质属性的不同概念。如速度和加速度、动量和动能、位移和路程、交流电的有效值和平均值等，他们既有联系又有本质区别。以交流电的有效值和平均值为例，他们的联系体现为都是根据电流发生变化的现象而引入的，反映的都是电流的平均效果，但他们又有本质区别，有效值反映的是电流热效应的平均效果；而平均值反映的却是自由电荷作定向移动快慢的平均效果。

总之，在物理概念的教学过程中，我们只有从概念本身的特点出发，研究教材，研究学生，不断提高自身的教学水平，使学生在学习概念的同时，思维能力得到很好的训练，使学生在掌握概念的同时，领会物理学的基本方法，形成初步的科学能力，进而内化为学生良好的科学品质和正确的科学观，这也是新课程理念下实施有效物理教学的要求。

第五篇：群文阅读核心概念界定

核心概念的界定

（一）、群文阅读

1.群文：所谓“群”，就是相聚成伙的，聚集在一起的。“群文”就是聚集在一起的一组文章。“群文”一词最早由台湾小语会理事长赵镜中教授，在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中提出。在此之前，日本的“群书阅读”、港台的“多文本阅读”、江浙的多篇课文的教学、多本书的阅读可作为“群文阅读”的源流。树人教育研究院通过缜密论证，开行业先河，在国内首次系统深入的建构起“群文阅读”的理论体系。

2.群文阅读：由树人教育研究院专家论证后明确提出“群文阅读”的概念界定：广义的群文阅读是一种阅读形态，是在传统媒体与新媒体媒介融合的背景下，阅读者通过多种途径和方式从不同平台载体上，在复杂资源中进行信息的自由提取和有效聚合，从而实现阅读者个体自我或社会意义的构建。狭义的群文阅读是指一种教学方式。指在一节课里呈现多篇文章，多到四、五篇甚至七、八篇的阅读。教师在语文教学活动中联系生活实际，利用某个议题选择若干篇符合教学需要的一组阅读材料，引导学生采取自主、合作、探究的方式进行阅读学习，学生通过对多个文本的体验、思考、讨论来构建意义，实现学生阅读力的提高。

本研究所指的群文阅读，是一种狭义的阅读。那么从单篇到“群文”，对阅读教学而言，意义究竟何在？著名特级教师蒋军晶老师谈了三点：意义一：让师生回归到“阅读”的本原。意义二：对真实阅读情状的模拟。意义三：努力改变阅读教学的痼疾。作为教师，我们必须充分相信儿童学习的能力，打破以单篇独进、深探细究的精读教学的模式，让群文阅读最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。赵镜中教授概述了“群文阅读”的特征：同一议题、多个文本、探索教学。“群文阅读”是新时代背景下一种新的阅读理念，3.群文阅读教学：即在一节课里，教师结合教材及课外读物，以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣，进行多到四五篇，甚至七八篇的多文本的阅读教学。教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，更关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。在语文教育领域，她是一种先进的教学思想，改变了单篇教学的传统，冲破了单元教学的框架。在具体的教学活动中，她是一种有生命力的教学形态，在课堂上表现为“群文阅读课堂教学模式”，在课堂外表现为群文阅读综合实践活动。

她打破了一篇文章一篇文章、一本书一本书顺次阅读的习惯，突破了这种孤立阅读的行为；从“一篇”到“一群”，群文阅读的教学价值绝不止课堂阅读形式的革新，它的内涵也不限于阅读文本进入“课堂”后的简单叠加，它的背后，是教师对语文阅读教学理念的更新。

本研究所提到的群文阅读是围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。所以群文阅读的方向：多个文本、同一议题、探究教学。群文阅读既是对教学内容观念的突破，也是对传统教学思想的突破

4.小学群文阅读教学的基本课型：基于单元整组教学的群文阅读课，让教材的功能充分发挥出来；基于略读课文拓展的群文阅读课，让略读课文教学简略而丰厚；基于综合性学习的群文阅读课，让阅读材料成为探究学习资源；基于课外阅读教学的群文阅读课，让课外阅读的指导更有成效。

“群文阅读”是实施语文有效课堂、高效课堂和卓越课题的切入点和突破口。重庆树人教育研究院归纳总结了四种整合阅读课型：即课文整合课型(改进课堂)；课文延伸课型(改进课堂)；课外同质课型(拓展阅读)；课外异质课型(拓展阅读)。这四种课型均提倡同一议题，多文本自主合作探究式阅读。“群文阅读”是非常好的教材资源，是提高语文阅读效率，增强学生阅读能力的有效途径。且早已有不少学校开始探索和尝试，实践证明在语文教学中具有可行性、科学性和有效性。

从现状来看，目前国内尤其是大陆中西部地区对“群文阅读”的理论研究几乎是空白，偶见一些零散的研究和探索，更像经验的交流和课堂教学新模式的尝试还是比较浅显的，并没有上升到教育理论的层面，对一种教育理念、教学思想、课堂教学模式来说，仍然缺乏一个系统的理论建构。

（二）、阅读能力

语文课程标准明确指明；通过小学阶段的学习学生要具有独立阅读的能力，注重情感的体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅显文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。

（三）、写作能力

语文课程标准明确提出：通过小学阶段的学习能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作。习作能力是对自己的积累进行选择、提取、加工、改造的能力。积累是写作的基础，积累越厚实，习作就越有基础，文章就能根深叶茂开奇葩。

（四）、读写结合

如今，语文教学中普遍存在着一种现象，那就是课文与习作的完全脱节。也就是说，上课归上课，习作归习作，“读”与“写”完全脱离。其实，叶圣陶说：阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐是否完全符合法度，显然与吸收有密切的关系。“读书破万卷，下笔如有神”，“劳于读书，逸于作文”正是读写关系的最好说明。语文教学心理的研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程。前者是自外而内的意义吸收，后者是由内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。

这就明确地告诉我们：阅读是作文的基础，阅读好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂酿蜜。读和写是相辅相成的，智慧地把握两者结合的策略，学生的作文能力才会逐渐提高。叶圣陶老先生说：“语文教材无非是个例子，凭着这个例子让学生举一反三”教学时，我能尽量挖掘教材中的训练点，对学生进行听说读写训练。

《新课标》指出：“习作教学要与阅读教学密切配合，与生活相结合，与活动相结合。”“在习作教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的习作中去”。这更告诉我们：阅读是习作的基础。语文课本中所选的文章都是一些极好的范文，甚至有大部分是经典文章，在寓意、题材、体裁、布局谋篇、遣词造句等方面，无不匠心独具，是学生模仿习作的典范。因此，教师应在课堂上抓住每一个契机，以读导写、读写结合，以培养学生的读书与写作的能力。

在阅读教学中适时渗透习作指导，实现读与写的有机结合，既是阅读教学的重要目标之一，又是整个语文教学所追求的理想境界。要真正实现读写结合，必须注重阅读教学渗透习作指导的科学设计。

一个完整的阅读教学过程，不仅要实现从语言到思想，也要实现从思想到语言。长期实践证明，读写结合，相得益彰，读写分离，两败俱伤。因此，在平时的课堂教学中我们要强化强化体现文道统一和读写结合这两个基本原则。要想把读与写有机地结合在一起，就必须根据教材特点找准契机，精心选择读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地进行模仿和创造性练笔，通过学生从读中悟写，以读带写，充分发挥阅读与借鉴的仿效作用，训练学生的“求异思维”。因此，我们必须深入钻研教材，善于挖掘教材中读写结合因素，然后有目的地在阅读教学中渗透写作指导。