首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了

第一篇：首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了

首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了，他在《中学历史教学参考》上的文章深刻精辟，对我启迪颇深。本欲将专家一些观点摘抄下来以留深究，但由于“学习笔记”窗口没了，故只好抄在作业上，一举二得罢了。

（一）历史课堂“有效教学”的本义究竟是什么？

首先要从历史学科的根本属性和学科教育的根本价值上来追问。关于这一点，首都师大赵亚夫教授曾谈过这样一个观点：

要明确作为教育学科的历史，它的教育本质和学科本质问题。有必要区别历史学与历史教育的概念。作为研究的历史学和作为教育的历史课，作为知识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育，作为教授的学问性的历史与作为学习的、普识性的历史知识等，对它们之间的联系与不同的内容概念，必须有明确的界定。„„历史学科不是一门‘实用'的应用学科，而是一门文化素质养成性质的人文学科。

对课堂教学有效境界的追寻，也就必然应当要回到教育的原点，同时也是教学的原点上来探讨。这个 “ 原点 ”，就是“人”，就是“生命”。为什么在一些历史课堂上尽管我们能够感觉得到老师是非常用心，但还是时常很令人遗憾地偏离了学科教育的本义，仅仅就事论事，不能全面揭示出知识背后所蕴含的作为“教育”的灵魂性的东西呢？一个重要原因，可能就是他们很少站在“生命”发展这个本原的角度上，来审视和思考历史学科教学的根本价值这种问题的缘故吧？教育本来就是一项“基于生命，为了生命和促进生命”的事业。换句话来说，教育的全部使命也就是旨在促进 受教育者的生命品质的全面发展，促进其生命境界（精神境界）的不断提升。既然我们的历史学科教育是教育这棵大树上的一根枝干，那么，一个有效的历史课堂教学，它就也必然同样是应当站在如何促进学生的“生命”全面发展的原点上来设计和实施的。如果背离了这一点，也就等于失去了一切。

中学历史教学参考》杂志主编任鹏杰先生为此也有一段论述，他是这样讲的：

我认为，应当 从根本上来追问什么是有效的历史教学。即，应从历史教育的终极取向上来探讨这个问题。历史教育的终极取向在于用“整体”历史观帮助学生认识自己、做好自己，简言之，就是“服务人生”。应该说，历史课程改革的取向也在于此。在谈历史教学有效性的问题时，恐怕也要从根本上来看：历史教学应扎根于人性的沃土，紧密关切学生的人生，把“教学”升华为服务人生的“教育”。

历史学科的根本价值，或者说它的本义、旨归究竟是什么呢？ 那就是 “人文性”。而这个人文性的核心就是“人”。从教学的角度来说，这个“人”（核心）当然也就主要是指作为教育对象的那些学生。

作为历史学科教育的价值与使命，理应高扬人文精神的旗帜，以人为中心，着力培养学生的历史意识，强调从历史文化的积淀之中汲取养分，从而提升其精神文化品格，追问人的生命之意义，引导其对真善美的追求，促进其和谐发展和对人类对社会对自然的终极关怀。

换言之，教育视阈下的历史学科，理应通过教授和学习历史，培养和增强学生的历史意识，发挥历史知识中所蕴含的文化陶冶功能，从而达到促进学生的理性、智慧、情感和人格等全面和谐发展之目的。

具体而言，这就意味着—— 有效的历史教学应当给人以思想（包括独立、反省、思辨力等），给人以眼界（深邃、多维、穿透力），给人以胸怀（博大、宽厚、自信力），给人以情感（向真、向善、审美力），给人以 “ 文化 ”（包括文化品格、文化素养、文化境界，升华力等）„„

总之，历史教育所承载的责任就应当在于：锻造思想、涵育人格、陶冶精神，不断提升人的文化品格。这些才是历史教育的重要价值所在，也才是所谓历史教学有效性的终极体现。

（二）有效的历史教学的要求

● 有效的历史教学应当是充分彰显历史知识固有的生命性的教学

● 有效的历史教学应当是注意充分体现历史学科特色的教学

（三）如何有效地整合运用以教材为主的历史课程资源？

第一，突出模块主题，有效整合利用教材资源，凸显本课地位。（案例 《文艺复兴》）第二，合理使用教材文本外的丰富教学资源，创设学生思考的阶梯。

第三，有效利用学生资源——引导学生主动参与，尊重学生的独特感受。

第四，有效利用教师资源——启迪学生的心灵，实现意义构建。

第五，用自己的眼睛去发现、用自己的智慧去整合的学科资源才是最适合自己，最适合学生的有效资源。

（四）如何选择与应用不同的教学方略，以提高历史课堂教学的有效性？

说到教学方法、教学策略，我们历史老师往往首先想到的就是讲授法。而现在似乎讲授法成了一个最老土的方法，有些教师或专家认为“能少讲则少讲，能不讲则不讲，尽量让学生讲”，甚至发展到谈讲色变，完全让出讲台，认为这才是新课改。

其实这是一种完全错误的认识。新课程下，学生主体参与程度的增强，使课堂教学的“不定”与“未知”因素大大增加，教师驾驭课堂的能力必须随之提高，才能引领学生走向即定教学目标，这 更要求教 师具备精到的讲授技巧。当讲则讲，而且一定要讲到位；不当讲则就应当不讲，不能包办，不能画蛇添足。一切应当因教学内容而异，因问题层次而异，特别是要因学生的不同特点而异。（钟老师的《北美大陆的新体制》案例）

当学生的讨论“山穷水尽”之际，教师的点拨可以帮助他们走向“柳暗花明”；当学生的认识“误入歧途”之时，教师的三言两语可以帮助他们回到“正确航道”；学生思想的粒粒“珍珠”有待教师的概括总结串成精美“项链”；学生源自感性的“小楼春色”有待于教师的理性升华将其引入意境高远的“别有洞天 ”。

一名历史教师要考虑的不能仅仅是迎合受众的问题，他更需要考虑的是如何在有效的时间内引领学生全面成长——智慧、情意、人格等。所以，讲得让学生喜欢只是前提，而不是我们教学的目的。

（五）历史课堂上 怎样的学生活动是有效的？ 1、体验的内容要围绕主题； 2、学生活动的设计要给足条件； 3、活动的结论要加以引领； 4、活动的情境要力求准确； 5、活动的评价要重在过程。教学设计方面： “分、合、异、活、升” 五个字。分──要点分得清。了解课标要求，理清教材的知识要点是进行教学设计不可缺少的初始步骤。要点明晰了，即可使教学设计围绕主线，也可使学生明确学习内容，减轻学习负担。合──地位要把准。进行一课的教学设计，不能仅把目光局限于此课，而是要考虑它在本单元、本专题、本模块甚至人类历史发展中的地位。异──教法选择巧。在教学设计过程中，我一直有“求异”的思维定势，就是要追求一种“情理之中，意料之外”的效果。活──主体地位显。在新课改的理念下，教师的光彩取决于学生的风采。在教学设计时，我们不妨常问自己一句话：“学生在哪里？” 升 —— 角度站得高。在教学设计中，我一直注重寻找贯穿全课的主线索和能对学生终身成长产生作用的“教学至高点”。

第二篇：赵亚夫《历史教学论要解决的问题是什么]》——王永建老师推荐

历史教学论要解决的问题是什么

赵亚夫

历史教育是以历史教学为依托的。无论我们主张的是知识教育、能力培养、思想教育，还是人格教育、公民教育，若是架空了教学论的研究，其效果必然不佳。然而，传统的教学研究比较单一，所解决的问题多集中于对教学技能的阐释。大凡接受过师范院校正规训练出来的教师，则习惯上把教学研究等同于教科书的教法和课堂教学技能研究。近些年来，借课程改革的东风，这些观点和习惯有较大改观，我们开始采用“教学论”的思路，提高教学研究水平，以图解决深层次的教学问题，这是非常令人欣喜的事。

一 众所周知，自20世纪80年代以来，我国的历史教学界取得了很大成绩。用赵恒烈教授的话说，是大约10年就上一个大台阶。从教学研究的角度看，第一个台阶即恢复和重新厘定“中学历史教材教法”的时期，第二个台阶即创新并活跃“中学历史教学法”的研究与实践的时期，第三个台阶即出台“大历史教育观”和初步创建“中学历史教育学”体系的时期。毫无疑问，这三次进步都把教学研究放在了首位，只是各自的研究层次不同而已。“教材教法”，顾名思义就是研究教科书的教法。“教学法”意在研究“教”与“学”双边的教学活动。“学科教育学”则欲把教学上升到教育的高度。事实上，“学科教学法”和“学科教育学”都已经触及了“教学论”的问题。不过，严格意义上的“学科教学法”的研究范围，应是学科教学的一般法则，它是“消费”教学理论的学科——使之适应教学的操作需要。

但是，90年代以后，我们则把它的研究“位格”拔高，该是自己本分内要做的事反而没有做好，使得“教学法”在理论和实践两方面相互游离，这是令人遗憾的地方。“学科教育学”好像一开始就不理直气壮。它就应该以研究学科教育理论为己任，倒要把自己打扮成无所不能的样子，结果给人的感觉是，它既不“理论”也不“实用”。为什么会这样呢？我想：其一，研究队伍势单力薄。所谓学术水平的提高，多是依赖个体自身的努力，且研究领域单一，学术视野有限，致使学术进步的轨迹不是“双边”的，更不是多边的。所以“教材教法”“教学法”“教育学”相互重合的现象不可避免。其二，长期以来的师范培养模式和教学研究方式，导致大专院校的研究者和广大的一线教师，十分缺乏对理论的亲近感和透析能力。教学研究无异于“教科书分析”和“备课”的代名词，教学过程、教学方式等教学“论”，都是围绕着封闭的课堂教学进行的。其三，教育理论界仍存在较大分歧。尤其是现在，众多的、互为歧义的概念到处都是，不同派别的理论大相径庭，这使本来就缺乏理论和自主创新能力的历史学科教学界更为茫然。但是，我们还是打出了“历史教学论”的牌子，这个“论”字如果不是旧日的“教学法”，那它到底意味着什么呢？我翻阅了近5年来出版的所有历史教学著作，“教学论”的大致范围，包括教学方式与方法、课堂教学设计、教学模

式、教科书处理方法、教学资源建设、学业评价与考试、教师专业化等方面，内容是比较广泛的。但是，除了个别几本书外，不少著作只存名目而极少理论，骨子里仍然在表述教学法的东西。教学论“论”什么，怎样“论”，这个问题很重要。因为，“论”教学的目的是要解决实际的教学问题。我看，这个“论”，首先是有关教学理论的“论”。所以要抓深层次问题，要有充实的上位理论做支撑。引申说，我们讨论的不是研究者的视角在不在“实际”问题上，而是要明确在怎样的“实际”问题的上。为了“实际”，仍去走“怎样教教科书”的老路，更新教学方式也好，创新教学模式也罢，其活动本身都会失去意义。我们当然不赞成这样的研究立场。然而，如果要讲有理论的“论”，就需做到两点：理论依据的“源”与“流”是什么？选择理论依据的理由是什么？其次是有关操作原理的“论”。教学既是艺术，也是技术。教师的专业化水平的高低，很大程度上是看其掌握教学技术的能力。过去，我们看这种能力较为单一，关注的只是教学技巧。现在，教学技术不仅贯彻于教学的全过程，而且现代教育理念指导下的教学技术含量已经占据了教学研究的主要位臵。比如，教学分析方法、分组学习的组织方式、行动策略研究、研究性学习的指导方法、信息技术的使用等与教学有效性有关的技术。更重要的还有由教学技术生成的教师运用策略和作为教学领导者等诸多的专业技能。专业化的教学技术是成熟教学艺术的基础，即将教学进至到自然育化的程度。总之，如今我们对“历史教

学论”的建设，还仅是涉猎而已，完整的学科教学论体系还有待完善，教学论研究的范围还有待拓展，教学论研究水平还有待提高。此次课程改革让我们获得的最大机遇，就是将课程论与教学论整合。谈课程问题即讲教学问题，反过来亦是。因此，更方便我们深刻对“实际问题”的研究。对教学目标（行为功能与取向）、组织（行为模式与结构）、过程（行为实施与设计）、方法（行为内容与法则）、评价（行为工具与效能），这些最基本的教学论问题，势必要从课程意识、开发、实施的有效性方面思考，以求教学能够真正作用于每位学生的发展。一句话，我们欲求的教学论理应具有理论指导的功能和意义。

二 教学的境界，即是学问的境界。学问的境界，即是做人的境界。像历史这样的人文学科，更是如此。所谓“教无定法”或“教法无法”，是在这个层次才成立的观点。过去，我在大学讲教学法课，一个学期要54个学时，总觉得太多了。因为它的实际内容，就是操作上的注意事项，10个学时足够了，其他的内容若不是站在讲台上以“占课时”的方式获得，对师范生而言仍属雾里看花。而教学实习仅有4到6课时的“试讲”，其效果可想而知。所以，在教学法之上，本应有个口径较宽、理论扎实的基础理论课程做铺垫，可谁都知道这个基础在一般的师范院校有多差。这就造成了两个使教师的教学很难上境界的主因：越是整体学术研究水平低的学校，越重视教学法；越重视教学法，其教师的教学观和技能越是保守。自己没有学问研究的经验和探究问题的习惯，才会去依赖教学法。从功利的角度讲，教学法是为了满足两个基本需要：大众教育和普及文化的需要；为了保证最基本的教学水平，需要把教师训练成统一的规格。即“教学法”，不过是教学的一般规矩。但是，规矩不是境界。“教学是一门艺术”这句话，我们耳熟能详。事实上，能够把教学提升到境界的教师则凤毛麟角，因为超越教学技术的功夫，不再受制于规矩。正如廓庵禅师《十牛图》中的寓意：由“寻牛”而起“得”的意念；进而借助正确的方法而“见迹”、“见牛”，先知道“牛无非是牛”的道理；再有“得牛”、“牧牛”后的丰富感受；待“骑牛归家”时，就会放下与牛相斗的内心冲突，以平静的心情进入“忘牛成人”的境界，至此牛还是牛，但已脱去早先“见牛”时的粗俗；所谓“人牛俱忘”的境界，已非技能和观念所能支撑，而是觉悟到可以法道自然的程度；由此“返本还原”而“入廛垂手”。以最平常的形式讲解最平常的道理，以最平常的道理解释最平常的人生，这便是一个教师所追求的教学最高境界了！然而，言之教学，亦是由磨练教学的技术开始，“欲得则得”，得的多，体验的就多；而理念的作用，既指引觉悟的路径，也平和观念的冲突；当能够把理念和技术纯化为一种自觉的教学行动时，我们就进到了第一个高境界。当能够“返本还原”时，技术、理念、人格便浑然一体，教学的信念完全不是外在的东西，理论都显得无足轻重，因为真正指导教学的不是什么理论，而是教师所自信的人生，这便进入了第二个高境界；到最后一个境界时，就连任何的理

性都是多余的，当然信仰也不存在于任何形式。当然，这三个高境界都是以读书为基础，以思考为阶梯的。书读的越多越有见识，思考的越深越有自信。见识和自信又往往是教师因知道社会和学识的深浅，而会将智识自然而然地流露给学生。所以，古今中外的大学者皆不侃侃而谈，更不口若悬河。我以为，历史教学如果有“品”的意味在，即教师的教学水平达到了一定的境界（以上三种中的任何一种），我们的教学论研究就还有不同的而且是较长的路要走。这个禅家事例中偈语所提示的环境、步骤、话语形式、常态且开放的互动方式等条件，与时下教育科学研究推崇的“行动研究”和“质的研究”，有着惊人的相似之处。历史教学论要解决的问题，无疑应高于教学法要解决的问题。以往我们熟悉的研究方式，主要是基于描述性分析的定性研究。“教授法”研究由任务、对象到知识结构分析，从课堂教学方法到教学中的学习指导，无不是封闭性研究。而“教学法”研究，虽然加入了课程模式、教学方式一类新内容，但研究视野、研究方法并没有根本改观。只是在学习心理和测评研究方面，才多少借用到定量研究。鉴于这样的基础，我们还不好提从定性研究转向量的研究的口号，因为即使成功完成了这个转变，历史教学研究也还是落后于时代，更何况量的研究遭到教育理论家和人文社会学科专家的质疑久矣，整合量的研究和质的研究倒是教育界普遍的共识。所以，历史教学论依据此次课程改革纲

领的要求，应当为树立新型的课程文化有所建树，而且这个建树无论是渐进式的进步还是跳跃式的发展，都应该接受质的研究方法。

有关质的研究方法和策略，国内教育理论界已有不少介绍，还有陈向明教授、叶澜教授等人的卓有成效的实验。仅就理论而言，质的研究是对定性研究的进一步发展。它从现象学（phenomenology）、民族学（ethnology）、生态学（ecology）获得理论依据，特别是“扎根理论”（ethnomethodology）——以切身体验研究民族状态，人种志（ethnography）——包括以生态学为背景的民族精神研究（ethology）等方法论，对质的研究的形成影响最大。质的研究的基本特征是：强调自然情境中的研究；连续性与整体性的观点；自下而上的归纳材料；研究者与被研究者之间的互动及人性化；文字形式的描述；动态、演化的研究过程。与传统的教育研究方法相比，它的研究过程是开放的、循环往复的，而不是一次的、线性的。采用质的研究改善现行历史教学论的研究视角和方法，起码可以在以下方面多有贡献： 第一，使我们注重观察自然条件下的教学环境和活动状态。从平常处入手，追求真实、长效的学习成就。改变现在“开始，轰轰烈烈；过程，冷冷轻轻；汇报，硕果累累”的教学研究路子，要能够“蹲下去”，抓教学细节。学科教学论应用理论中的课程价值取向和组织方式，须通过激活师生双方的学习智慧，从平实处去做有效性教学的大文章。平实是以自然为前提的，而非人为刻意制造的情境。自然状态中的互动，才能获得真

实的学习体验。一句话，有真实的教学过程，才有真实的研究成果。因此，历史教学论研究理应体现教育的深刻性。至于采用怎样的教学活动方式，不是最重要的问题。第二，不仅要提出问题和假设，还要特别关注和把握教学过程中各种实验变数，并能够对观察过程的每个环节进行分析和解释。质的研究面向日常生活世界的各个方面，它需要教学环境的不同角色、不同群体、不同个体甚至不同文化背景中的教育者和被教育者，都能够在开放的、有弹性的情景中自由互动。在互动中相互间所建构的意义和世界，既需要从自身的立场出发，形成个性化特征，又需要包容或神入，即从共生、共存的立场，形成整体性认识。因此，质的研究中的素材采集及其丰富性，对话语解释的态度和方法，在体现教育深刻的同时，也反映了方法论的独特性。质的研究在成立之初，就吸收了历史学的研究方法。

应该说，历史教学论导入它有先天的条件。对如今的历史教学论研究现状而言，我想，当务之急是实现四个转变：将单一的陈述式历史教学向综合的问题式历史教学转变；将较为封闭的历史教学环境向开放的历史教学环境转变；将过于一元化的历史教学观念向多元化的历史教学观念转变；将太多概念化的历史教学向由学生可以支配的更为生活化、智能化的历史教学转变。这样，历史教学论就要研究问题的意义，解说问题的途径和方法，教学过程中学生个体学习问题的生

成、困惑和解决方式，以及各种条件对其解决问题满足度、持续的学习热情和态度的影响等课题。