中学历史教学法——叶小兵教授听课随笔4学生的提问

第一篇：中学历史教学法——叶小兵教授听课随笔4学生的提问

中学历史教学法——叶小兵教授听课随笔

四学生的提问

学生向老师提出的问题，大致可分为三种类型。第一类是疑惑性的，这类问题多是有关历史知识的。学生在学习时有不明白、不清楚的地方，希望老师给予解答，如上面所述的前一个例子。第二类是质疑性的，这类问题多是有关历史认识的，即学生不认同所学的内容或观点，而提出自己的看法，如上面所述的后一个例子。第三类是拓展性的，即提出更多更高的要求，希望老师给予帮助，如要求老师多讲讲某一史事，或介绍一些读物之类。前两类的情况多是发生在常规的课堂教学中，第三类的情况多是发生在活动课或进行研究性学习的时候。由于当前提倡充分发挥学生在教学中的主体地位，鼓励学生积极参与教学，倡导自主学习、合作学习和探究学习的学习方式，因而后两类情况的出现逐渐多了起来。

一种情况是教师对问题心中有数，那就直接解答，帮助学生释疑解难。如本文开头时提到的“三宝太监”，教师就可以进行解释：郑和原来是信伊斯兰教，进宫后受太师的招引，受戒成了佛门弟子。由于佛教称佛、法、僧为“三宝”，因此人们称他为“三宝太监”，这与他的小名没有关系。

另一种情况是教师不知道问题的答案，这在历史教学中出现并不奇怪，因为历史知识纷繁复杂，老师也不一定什么都通晓。如果采取积极的态度，教师就不妨直接告诉学生：“这个问题我也不知道，但我可以去寻找答案，我想在下节课上我会给你答案。”然后在课下查阅资料或请教他人，做一些准备。我还见过一位有经验的教师是这样处理的，他对学生说：“这个问题我也不大清楚，班上的同学有没有知道的？如果大家都不知道，这样好不好？课后我们都去查查书或上网搜索，看能不能找到答案，然后我们再来一起交流。”这样的做法，就将问题摆在教师和学生的目前，将其转化为学习的活动，可以说是一种更积极的方式。

上面这两种情况多是属于知识性的。对于知识，教师采取“知之为知之，不知为不知”的坦诚态度，其实是会得到学生的尊重的，而且对学生也是一种示范，不仅可以使学生认识到，只要去学习和探究，我们就能够由不知转为知，并能够使学生从中学会一些学习的方法和途径。

第三种情况是认识上或方法上的问题，即学生提出了不同的看法或观点，甚至是提出不正确的看法或观点。对此，重要的是教师应该采取民主的、开放式的态度，要让学生把自己的认识全谈出来，然后再正面对应，或是教师提出自己是怎么认识的，供学生参考；或是像前面提到的观摩课中的教师那样，让其他同学都来谈谈各自的想法，在交流中逐渐解决问题。即使不同的观点不能统一也不要紧，教师要做的是引导和促进学生畅所欲言，在交流甚至是交锋中有所收益，这就是现在常说的“重过程”。

如现代化史观：蒋廷黻的《中国近代史大纲》、罗荣渠的《现代化新论—世界与中国的现代化进程》；社会史观：陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》、乔志强的《中国近代社会史》、王先明的《中国近代社会文化史续论》；文明史观：福泽谕吉的《文明论之概略》、亨廷顿的《文明冲突与世界秩序重建》；全球史观：［美］斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》等，

第二篇：历史教育专家叶小兵教授听课随笔

讲授的必要

──历史教育专家叶小兵教授听课随笔

当前，在历史课上教师少讲甚至不讲，这种情况并不是孤立的。不少教学理论的专家都在说要以学生为主，要以学生的自主学习、探究学习和合作学习为主，所以教师不能够在课上多讲，讲多了就会使学生被动。由此有的学校领导也就规定了这种以时间为量化标准的限制，越线即判为不当。

这类的观点、规定等，在我看来，都是似是而非的。那种对教师讲授时间的限制，更是给教师带上的新“紧箍咒”，上面甭管刷着什么新理念、新改革的颜色，都可能会毁了历史教学。我个人的看法是：在历史课上，教师不但要讲，要讲好，而且不能少讲。

为什么要这么说？我们可以从多个方面来看历史课堂教学中教师讲授的必要。

从教学理论上来讲，教学中的一个最基本的问题，是教师、学生、教材三者在教学中的地位以及三者之间的关系问题。教学活动是由教师、学生、教材三位一体而构成的，缺少或弱化任何一者，都将对教学造成不利影响。如果从教授的角度上讲，教师是教授的主体，学生是教授的客体，教材是联接主体与客体的媒体；如果从学习的角度上讲，学生是学习的主体，教材是学习的客体，而教师是联接主体与客体的媒体。而如果从教与学统一的角度上讲，教师是教学活动的主导者，学生是教学活动的主体者，教材则是使主导者与主体者得以沟通，使教学活动得以开展的中介。正是教师向学生传授教材，学生在教师的引导下学习教材，才造成了教学的发生，促成了教学的发展。所以，教师在课堂上的讲授是非常重要的。

从学习方式上来讲，大致可分为两种主要的形态：接受学习和发现学习。所谓接受学习，是指学习内容以现成信息的形式出现，学生可以直接获取；所谓发现学习，是指学习内容不是以现成信息的形式出现，学生要经过一个发现的过程，自己找到答案或结论。现在很提倡发现学习（又多被称为探究性学习或研究性学习）的方式，有些人也产生了误解，以为接受学习是不好的，发现学习是最好，所以教师不能讲多了。其实，简单地划分这两种学习方式的好与坏是不对的。因为，在接受学习方式中，又可以分为被动的接受学习和主动的接受学习（或曰有意义的接受学习）两种形式，前者表现为学习者的被动接受、死记硬背、机械练习，后者表现为学习者有学习的心向并且学习内容是有意义的，因而主动地进行接受。而发现学习也有两种形式，即独立性发现学习和指导性发现学习，前者是指学生自己去进行发现，后者是指在学生在教师的引导和指导下进行发现。在常态的学校教学中，有意义的接受学习和指导性发现学习应该是主要的，尤其是有意义的接受学习。而这两种方式，都离不开教师的讲授。

从历史课的性质上来讲，历史课的学习与中学里其他一些课程有所不同，既不是像语文、数学等课那样以应用为主，也不像音乐、体育等课那样以操演为主，历史课是一种典型的知识性课程。因此，课堂教学是中学历史教学的常规形态，教师的课堂讲授历史知识是完成历史课任务的主要方式。

从历史知识的传递方式上来讲，由于历史知识所反映的内容是过去的人类活动，不可能通过实验加以重演，很多也不能进行直接的观察，大多是以间接的方式进行传递的。人们获得历史知识的途径，主要是听（听他人讲述历史）、读（阅读有关历史的书刊）、看（考察历史的遗迹）等，而学生获得历史知识的途径，也不外如此，其中，听课又是获取历史知识最主要的渠道之一。如果历史教师放弃讲授历史，就可能阻断了学生对历史知识的系统学习。

从历史教学中教师的作用上来讲，教师在教学中的主导作用尤其重要。历史课的思想性、导向性、科学性、教育性等，是要在历史教师充分发挥作用的前提下才有保证的。无论是知识传授、能力培养、学法指导，还是情感、态度与价值观的教育，都与历史教师的指导有最直接的关系，也都离不开历史教师的正面讲授。

以上所述，是想说明历史教师课堂讲授的必然性，这些还都一些道理，如果我们在实际中去问问学生，他们喜欢什么样的历史教师，愿意上什么样的历史课，回答可能是多方面的，但老师讲得好肯定是其中的一个方面。我曾问过好几位颇有成就的历史学家，他们当初为什么选择了研究历史，回答是在中学时代遇到了好的历史老师，历史课讲得非常棒，所以被吸引到这个专业上了。学生心目中敬佩和爱戴的历史教师，就是这样的。

所以，历史教师应该理直气壮地讲授历史，讲好历史课。

教师在课堂上讲授历史，不一定就是“满堂灌”、“一言堂”，学生也不一定就是被动地接受，这关键在于教师是怎么进行讲授。如果教师的讲授内容是具体的，教师的讲解分析是深刻的，教师的教学语言是简明形象、生动幽默的，就能够调动学生的学习积极性，引发学生进行积极的思维。如果教师的讲授适应于学生的兴趣、情绪、情感、愿望等心理需求，能够使学生受到启迪，产生共鸣，就一定会受到学生的欢迎和呼应，出现师生之间真正的互动：心灵上的交流。如果教师的讲授与其他的教学方法有机地结合在一起，就能够推动各种教学活动的展开，促进学生对教学的参与。

课堂讲授是学校历史教学的主要方式，是历史教师的重要教学基本功，是上好历史课的根本保证。只要我们的教师能够正确认识讲授的作用，潜心研究讲授的艺术，不断提高讲授的水平，相信一定会成为优秀的历史教师。

首都师范大学历史系教授 叶小兵

第三篇：历史教育专家叶小兵教授听课随笔

历史教育专家叶小兵教授听课随笔

叶小兵教授简介

叶小兵，1978年毕业于北京师范学院历史系。教育学硕士学位。现为首都师范大学历史系教授，历史教育学教研室主任。在学术团体的任职为：中国教育学会历史教学研究专业委员会副理事长兼学术委员会主任，北京市历史教学研究会理事长。还被北京市顺义区教研室、北京师范大学附属中学、北京 一节课的教学内容可能涉及到了几项史事，要确定哪些史事属于重点，就要看其对历史进程的作用和影响，也就是其在历史长河中的地位。例如，前面提到的这节课中，百家争鸣不仅是春秋战国时期学术思想发展的重要体现，而且在中国古代学术思想发展史上有着重要的地位，当然应该确定为教学的重点。再如，有的版本的教科书在叙述三国鼎立的内容时，主要涉及了两次战役：官渡之战和赤壁之战。这两个战役都是历史上以少胜多的著名战役，要选择哪一个是重点，就要看其对历史发展的全局性的影响如何。由于官渡之战后曹操统一了北方，而赤壁之战后逐渐形成了三国鼎立的局面，两者相比较，赤壁之战对历史局势发展的决定意义更大，因而对官渡之战和赤壁之战的处理，可以侧重于后者。2.某一知识在整个教材中的地位

历史教材是经过选择和编排的，有着自身的系统，在选择教学重点时，需要考虑到某一知识点在教材中所处的地位，考虑到该项知识与其他知识的联系。一般说来，如果一项知识对教材的某一学习主题具有决定性的意义，如果一项知识对教材中其他知识的教学有着作用，那么就可以将其确定为教学重点。例如，前面那节课中涉及到的孔子，作为儒家学派的创始人，不仅在历史上，而且从教材体系上讲，都占有非常重要的地位。讲好孔子及其思想，不仅有利于讲好下面的百家争鸣，而且也有利于以后教学中所涉及到一些内容，诸如秦始皇焚书坑儒、汉武帝独尊儒术、科举考试以至近代的新文化运动等，故而应当将孔子作为教学重点。

3.某一内容对学生认识上的作用

选定教学重点，还要从学生认知水平的角度上来考虑，即教学重点的确定要有利于学生的学习。有些教学内容，虽然在历史上和教材中都有着重要的地位，但学生已经比较了解了，这就要斟酌是否还要重点讲授。如赵州桥，学生在小学时学过相关的课文，已有了一定的知识，中学教师在讲述时，就可以对赵州桥的具体描述简单带过，而将重点放在其建筑结构的分析及在桥梁建筑史上的影响上面。

历史教学中的重点，有多种类型。主要可分为两类，一是知识性的重点，如重要的历史事件、历史人物、历史现象、历史制度等；另一类是认识性的重点，如重要的思想或观念、重要的阐释和理解，也包括重要的问题（这个问题带动了对历史的理解和认识，带动了一节课的教学）。

在选定了一节课的教学重点之后，接下来的问题是怎样在教学过程中突出重点。首先我们要明确的是，这里说的是教学上的重点，包括知识上的重点、认识上的重点和教学活动上的重点，是构成一节课教学的重点，是完成一节课教学任务的重点。对于这样意义上的重点，教师在设计教学过程时就要考虑到以下几个方面：（1）重点的切入。这是指对教学重点展开时所进行的铺垫和引导，如背景介绍、相关知识的联系等；（2）重点的激活。这是指对重点的打开，引起学生的关注，如设置情境、提出疑难问题等；（3）重点的丰富。这是指对重点的充实，如提供有关的材料、对重点进行具体的讲授、演示相关的教学课件等；（4）重点的认识。这是指对重点组织相关的学习和认识活动，对重点进行探究，如开展讨论、辩论等活动；（5）重点的巩固。这是指对重点的进一步强化，如进行练习、概括总结等。总之，是将主要的教学环节和教学活动围绕着重点来进行。

在进行重点的教学时，还要注意避免出现一些偏差。例如，在一节课中设定的教学重点过多，造成每一个重点都很难突出；对重点的处理出现偏离，如若将鸦片战争的背景作为重点，在讲述时如果详细介绍鸦片传入中国的路线，就显得有点偏了，而是应该侧重在鸦片泛滥的情况及其对中国社会造成的危害上，这样也有利于引出禁烟运动；还有就是重点的空泛，未能具体、形象地展现重点，只是从概念到概念地泛泛而论，使得重点的学习不能深入。

教学重点的设定和组织，涉及到教学过程的设计、教学方法的运用等问题，也反映了教学理念、教学思路的问题，并关系到教学结果、教学质量的问题，是历史教师需要经常思考和研究的问题。对这一问题，如果教师能够处理得合理、恰当、有效，一定会大大提升历史课堂教学的水平。

细节的重要──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之二

有一次在中学先后听了两位教师的历史课，他们所讲的内容是一样的，课题都是辛亥革命。在讲到黄花冈起义时，一位教师说：

91683017.doc 起义爆发后，革命党人向总督衙门发起了猛烈的进攻。他们个个视死如归，英勇无比，勇猛杀敌，在枪林弹雨中前赴后继，与敌人展开了殊死的搏斗。在冲入了总督衙门后，又冲杀出来，与敌人的援兵发生了激烈的遭遇战。在敌众我寡的情况下，革命党人仍是战斗到底。

而另一位教师则是这样讲述的： 黄兴带领120余人的敢死队，勇猛进攻总督衙门。战斗中黄兴的右手中指和食指的 要是作为陪葬的一种明器，而不是作为工艺商品出售；（3）唐朝长安城实行严格的夜禁制度，禁止夜间行走，更没有夜市。这样全凭想象的细节，不是历史的真实。所以，细节虽细小，却不能掉以轻心，有时历史教学中科学性的错误，往往是出在细节上。

其次，是细节的选择。史事的细节有很多，不可能在课堂讲授时都用得上，这就需要对细节进行筛选，根据教学重点选取最有代表性、最生动的细节。像喻培伦这个人物，是有很多感人的事例的，如他在革命党人中被誉为“炸弹大王”，曾因研制炸弹身负重伤，左手残废；在起义前他三天三夜未睡，赶制了三百多枚炸弹；在战斗中，他一马当先，额头上沾满了灰土；最后弹尽力竭被俘，在敌人的严刑下坚贞不屈，大义凛然地说“学说是杀不了的，革命尤其杀不了”；辛亥革命成功后，中华民国临时政府追赠他为大将军，等等。这些都是非常生动的细节，但如果舍不得割爱，统统用上，就会偏离本课教学的主题及重点，上面提到的那位教师仅是选取了喻培伦挎着大筐冲锋陷阵这一细节，但却是恰到好处。

再次，是细节的运用时机。精彩的细节只有用在精彩之处才会精彩。像上面那位教师讲“米棉大战”，就是在讲到物资调集后何时出手这一关键之处，运用了细节：

一些同志认为应该立即抛售，但陈云却说“不急，再等等”，采取了按兵不动的策略。投机商错估形势，不惜借高利贷囤积物资，使劲哄抬物价。11月25日，在中央财委的统一部署下，全国几个主要的大城市同时按国营牌价集中抛售，使投机商完全措手不及，纷纷破产，物价迅速回落。

细节要用得好，重要的是要用在关键之处。例如讲一个历史事件，细节的运用一般是在事件的高潮处或转折处，而不是事件的背景；讲一个历史人物，细节的运用一般是在他的重要事迹中，而不是他的籍贯、出身、学历等上面。

现在商海中流行着“细节决定成败”、“细节决定质量”这样的话，有其深刻的道理。当然，对于历史课堂教学来说，忽略细节还不至于造成教学的失败。然而，注重细节，肯定有利于教师教学的成功，所以值得我们的教师加以关注。

老师的提问──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之三

在一堂初三世界历史的课上，一开始就出现了这样的情景：

老师：“上一节课我们学习了中世纪欧洲社会的情况。有谁能告诉我，公元10世纪西欧城市重新兴起的背景、规模和特点是什么？”

过了一会儿，没有学生来回答。

老师：“这是前天刚教过的内容，怎么这么快就忘光了？再好好想想。” 还是没有学生回答。

老师点名叫一位男生来回答。这个男生慢悠悠地站起来，说了一声“不会”，就直愣愣地站着。

老师接着又叫起了一位女生。这位女生翻开了教科书，把书上的有关内容念了一遍。

这节课就是在这样尴尬的情境中开始的。

原因是出在哪里呢？是学生的水平太低、学了就忘吗？是学生不配合老师吗？看上去好像是的。但如果教师从自身上找找原因，想一想提问的内容和提问的方式，就会发现有些问题。例如，就题目本身说，这一问题的跨度有点大了，又比较笼统，学生很难迅速回忆并组织答案。何不把它分解为几个小点的问题，分开来问，那样不是更明确吗？就提问方式来说，老师采取的方法和态度有些简单生硬。如果学生不知道如何回答，甚至是不想回答，为什么还用直逼强行的方式？能不能想办法启发、引导、提示学生？就问题的答案来说，学生复述老师和课本上的话，就是真的理解和真的记住了吗？

这里，涉及到一个值得研究的教学问题：教师的提问。

目前提倡以学生为本，提倡以学生为主体，因而有人提出“把课堂还给学生”，让学生多讲多议，甚至主张教师要少讲多问。现在也流行问题教学的方式，教师在课堂上不再是一讲到底了，而是通过问答来组织教学并完成教学任务。因此，教师在课堂教学中时常会向学生提出问题。

但是，教师提出什么样的问题、用什么样的方式提出问题？怎么样使学生来回答问题？好像那些谈教学理念和教学方法的论著中并没有说得很明确。在实际的教学中，教师的提问也难免会出现这样那样的问题。

我的想法是，作为教师，应该多从学生学习的角度来设计问题和提出问题。

91683017.doc 让我们先来研究一下历史教学中提出问题的类型。大致来说，有这样几种：

1． 记忆性的问题，使学生回忆已经学过的历史知识，例如上面那位教师提出的问题。2． 解释性的问题，让学生分析史事的因果关系和内在联系，例如：“为什么会发生这样的事情呢？” 3． 理解性的问题，让学生认识所学内容的性质和意义，例如：“这一事件的影响是什么？” 4． 神入性的问题，使学生从历史人物的角度思考当时的情况，例如：“假设你是生活在当时的人，你会怎么想和怎么做呢？”

5． 推论性的问题，让学生对史事提出看法和作出结论，例如：“他这样做到底是对还是错呢？” 6． 评判性的问题，让学生评价历史上的人和事，例如：“怎么来评价这个人物在历史上的功过呢？” 7． 总结性的问题，让学生概括所学的知识内容，例如：“这节课上我们学习了哪些方面的内容？”

在这些问题的类型中，1 和7是源自于历史学科的知识，故可以称为知识性的问题；2至6是围绕着对历史的看法，故可以称为认识性的问题。一般来说，知识性问题有现成的、固定的答案，所以也称之为封闭性问题。学生对这类问题要作出正确的回答，需要对知识有事先的知晓。而认识性问题的答案可能是多样的、发散的，所以也称之为开放性问题。对这类问题，学生的回答取决于对知识的实际运用和历史思维活动的水平。

再谈谈问题的品质。我们可以把问题分为“坏问题”和“好问题”。

“坏问题”的主要特征是：（1）没有疑问意义，即对学生没有学习上和认识上的作用，如“对不对啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之类的提问；（2）题意笼统，使学生抓不住答案的要点，甚至不知道怎么回答，如问学生：“鸦片战争的后果是什么？” 这是要问签订了《南京条约》呢？还是问鸦片战争后中国社会发生的变化？还是两者都要问？学生在思考问题的答案之前，先要猜清楚问的是什么；（3）题目过大，涉及到的内容过多，学生难以把握；（4）为难学生的问题，即教师专问学生不知道的事情，等等。

“好问题”的主要特征是：（1）围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；（2）提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；（3）提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；（4）问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；（5）问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的，等等。

问题的好与坏，还是教师设计出来的，虽然可能不是有意的。这里的关键在于，教师在设计提出的问题时，不是为提问而设置问题，而是要为学生的学习而设问。这就不仅需要考虑问题所涉及到的答案内容，而且需要考虑所提问题的类型和品质，使问题的提出有助于学生学习历史和认识历史。从这样的角度上说，问题的设计要考虑到学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、学习水平等情况，这样才能设计出“好问题”。

即使是设计出了“好问题”，在教学中会不会有好的效果，还取决于教师提问时的态度和方式。这里，涉及到教师发问的技巧。

一般说来，教师的提问，是要面向全班学生，使全体学生都能够思考对问题的回答；在学生不甚主动的情况下，教师绝不要指责学生，也尽量不去点名指定学生来回答问题，而是想办法启发学生的思考，或是降低问题的难度；教师要认真地听学生的回答，充分肯定学生回答时哪怕是微细的正确之处；学生的回答有不完善时，教师也不要步步紧逼，可由其他同学或教师自己加以补充；学生的回答如果不正确，教师绝不能嘲讽奚落学生，可提示一些有关的思路或要件，或转问其他学生有什么看法；学生的回答若与教师预设的答案不同，更应鼓励学生说出其理由，等等。总之，教师要和学生一起营造出宽松、民主、活跃的氛围，在师生的积极问答中加强互信、互动。

最后需要提及的是，教师应对学生的回答作出适当的总结或评说。这种总结或评说，也有不同的类型，有时是知识上的，即对答案所涉及的历史知识进行概括；有时是观点上的，即对答案所涉及的理论、说法等加以评议；也有方法上的，即对学生的回答进行学法上的指导。教师的总结，还是要以鼓励学生为主，重在启示学生。当然，要点到为止。

一个好的历史教师，一定是善于讲述历史的教师，也一定是善于提出历史问题的教师。一堂好的历史课，一定是有充实的教学内容和活跃的教学气氛，也一定是有教师与学生之间在思想上、情感上和话语上的亲密交流。希望我们的历史教师都能成为这样的好老师，把每一堂历史课上好。

91683017.doc 学生的提问──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之四

由于工作的关系，我每年都要带本科师范学生到中学进行教育实习，要听很多实习教师的课。记得有一次听课，实习教师讲的课题是郑和下西洋。他在介绍郑和其人时，提到并写出郑和原姓马，小名三保，后来当了太监，人称三宝太监。当他正要接着讲郑和出使的事迹时，有一个学生举手提问：“老师，郑和小名‘三保’，他当了太监后为什么成了‘三宝’？这两个字不一样啊。”实习老师显然没有想到学生会提出这样的问题，他先是愣了一下，随即很干脆地回答道：“名字怎么写并不重要，这也不是本课的重点，我们还是关注郑和做了些什么吧。”然后就接着讲下去。

在课后进行评议时，我问这位实习教师是不是知道学生这个问题的答案，他说还真不知道，所以只好转移话题。我说这个问题并不难回答，看一看郑和的传略就知道了；即使一时答不上来，也不要紧，关键是怎么对待和利用学生提出的问题。你采取的办法是绕开了学生的疑问，这就像是在关上一扇门，关的是学生浓厚兴趣和积极思维的门，关的是师生互动的门。然后，我给他讲了我在中学听过的一堂观摩课的情况。

这节课的内容是战国七雄。教师在讲完长平之战后，问学生“怎么看赵括这个人”，显然这个问题是有预设答案的，也有学生马上就答出了“纸上谈兵”。就在这一问答本应结束时，有个学生站起来说：“我觉得赵括这个人很了不起。”此言一出，连我们听课的教师都吃了一惊，因为谁也没有想到学生会这样说。任课教师的做法是怎样的呢？他是请这个学生说说自己的理由，学生就回答说：

长平被围三年了，几十万赵军和城中老百姓的吃喝怎么解决？外面的援兵又没有。摆在赵括面前的出路，要不就是活活饿死，要不就是投降秦军，但他既不是等死也不是投降，而是冒死突围。他就这么做了，虽然战败而死，但也是为国捐躯，怎么能说他是纸上谈兵呢？

对于这个学生的解说，教师没有立即加以否定或认同，而是让班上的学生对此发表各自的看法，进行讨论。最后教师在进行讨论的小结时，也是侧重在肯定和鼓励学生的积极思考，并指出进行历史评价时要站在历史人物所处的环境上考虑和要有证据支撑所说的观点。

这位教师的做法，最值得肯定的是利用课堂教学中学生出现的问题，引导和鼓励学生深入思考，促进师生之间和学生之间的互动，在互动中使学生掌握和运用所学的知识和方法。

上面所提到的这两个教学实例，都涉及到在课堂教学中会出现的一种情况：学生提出了老师事先没有想到的问题。

面对学生提出的问题，教师应该如何对待呢？ 首先要指出的是，学生提出问题，教师应该感到高兴才是。为什么要高兴？因为教师的教学有了反映，有了效果。学生能够提出问题，说明他们对所学的内容感兴趣，他们在积极的思考，他们有学好的期许，他们想从老师那里得到自己需要的东西，他们表现出了探究的愿望，他们还想在教学中展示出自我，这些不正是教师最希望看到的吗？所以，教师应该非常积极地回应学生提出的问题和要求。

现在我们提倡在教学中的师生互动。然而，互动是有真与假、表面与实质上的区别的。真正的、实质上的互动，是师生之间在情感上、思想上、认识上、智慧上的交流与促进。从教师的角度上讲，师生之间的真正互动取决于教师的态度和方法，教师只有善于启发学生，引导学生，鼓励学生，满足学生，才能使学生真的动起来；从学生的角度上讲，只有民主、宽松、和谐、热烈的教学氛围，生动、有趣、好奇、有用的学习内容，他们才能真的动起来。在这当中，教师提出的问题和学生提出的问题，有着同样重要的价值和作用。正是这些问题，使得学生动起来、动下去，而且是思维上的动，认识上的动，即实质上的动。

现在我们再来分析一下学生提出的问题。

学生向老师提出的问题，大致可分为三种类型。或进行研究性学习的时候。由于当前提倡充分发挥学生在教学中的主体地位，鼓励学生积极参与教学，倡导自主学习、合作学习和探究学习的学习方式，因而后两类情况的出现逐渐多了起来。

不论哪一类的问题，作为教师都应认真地对待和积极地回应，而不是采取回避的态度，这是教师“传道、授业、解惑”的天职所要求的。但是，学生提出的问题可能是各种各样的，有时甚至是教师完全想不到，教师又怎么来对应呢？这就要具体问题具体对待了。

一种情况是教师对问题心中有数，那就直接解答，帮助学生释疑解难。如本文开头时提到的“三宝太监”，教师就可以进行解释：郑和原来是信伊斯兰教，进宫后受太师的招引，受戒成了佛门弟子。由于佛教称佛、法、僧为“三宝”，因此人们称他为“三宝太监”，这与他的小名没有关系。

另一种情况是教师不知道问题的答案，这在历史教学中出现并不奇怪，因为历史知识纷繁复杂，老师也不一定什么都通晓。如果采取积极的态度，教师就不妨直接告诉学生：“这个问题我也不知道，但我可以去寻找答案，我想在下节课上我会给你答案。”然后在课下查阅资料或请教他人，做一些准备。我还见过一位有经验的教师是这样处理的，他对学生说：“这个问题我也不大清楚，班上的同学有没有知道的？如果大家都不知道，这样好不好？课后我们都去查查书或上网搜索，看能不能找到答案，然后我们再来一起交流。”这样的做法，就将问题摆在教师和学生的目前，将其转化为学习的活动，可以说是一种更积极的方式。

上面这两种情况多是属于知识性的。对于知识，教师采取“知之为知之，不知为不知”的坦诚态度，其实是会得到学生的尊重的，而且对学生也是一种示范，不仅可以使学生认识到，只要去学习和探究，我们就能够由不知转为知，并能够使学生从中学会一些学习的方法和途径。

首先，中学教学中的历史学科知识体系，是按照一定的主题加以编排的，这种编排是对史事进行了选择和剪裁的。在教学过程中，对这种由主题所建构的历史知识系统，还需要教师和学生一起对其结构、层次建立起联系。

其次，历史知识有一个突出的特点，就是具体性。每一个历史事件、每一个历史人物、每一种历史现象，都是具体的，特定的，有其明显的个性和排他性。对于这一个个具体知识的教与学，必然要有沟通和联系。

再次，教学的实施是分为一节节课来进行的，每一节课的内容又分成几个部分。课与课之间、一课的各部分之间，需要有衔接，才能使相对独立的部分构成整体。

这些，都离不开过渡。所以说，讲述史事时的过渡，不仅仅是语言表述技艺的问题，而且是对教学内容处理的问题。从这样的意义上说，过渡就不是可有可无的，而且是相当重要的。

在历史教学中，根据教学内容的组织状况，过渡是有多种类型的。

一种是学习单元或学习主题之间的过渡。现行的历史教科书，是将教学内容分为多个学习单元或学习主题，每个单元或主题具有相对的独立性。各单元或主题之间的编排只是大致上按照时间发展的顺序，有时会出现时空单位之间的“空档”或“错位”。就以新的初中历史课程标准来说吧，中国古代史的 中国传统戏剧的演出，有时在各幕之间会有串联前后情节的表演，称之为“过场”；现在的歌舞晚会或电视栏目，大多有主持人，来推介演出的节目。这些角色的安排，使得精彩的演出更吸引观众。历史课堂教学中的过渡，也是这样，正是由于过渡的承上启下、前后串通，历史教学丰富多彩的内容才更加吸引学生。

图片的演示──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之六

在一次相当规模的课堂教学观摩中，一位教师讲授抗日战争中期的历史。在讲到汪精卫叛国投敌时，将汪精卫的照片投影在大屏幕上，然后对学生说：

这就是汪精卫的像。他是不是长得很帅气？据说民国时期的政坛上有四大美男子，汪精卫就是其中之一。你们知道那三位是谁吗？他们是┅┅

这次教学观摩，要对每一位授课教师的课堂教学打分，结果这位教师得到了较低的分数，评委们一致认为他在演示图片时的解说极为不妥当。在评议这堂课时，一位老教师的话很有代表性：

展示汪精卫的照片不是不可以，但这样引导学生关注汪逆的长相，进而又发挥到什么四大美男子，越来越脱离教学的主旨，这就不对了。即使是学生觉得汪精卫长得漂亮，教师也要指出这个人虽然长得人模人样，但认贼作父，出卖国家和民族利益，是极其丑陋的。

这使我联想起十多年前听过的一节课，其中一个内容是明末清初的思想家。当教师展示出黄宗羲的画像后，学生们笑了起来，说：“他长得好瘦啊。”的确，画像上黄宗羲的脸极为消瘦。对学生的这种直觉反应，这位教师引导说：

别看他长得瘦，他可是非常有骨气，一直拒绝为清廷效力，并尖锐地抨击封建君主专制制度。

然后，教师就进一步介绍黄宗羲的思想和言论。这里，教师巧妙地将骨瘦如柴的人物像转移到正面的评述上来，把学生的注意力引到了解人物的思想贡献上来，而且是主动、自然地引入。

以上这两个教学实例，涉及到同样的问题：在历史教学中，为什么要演示图片，怎样演示图片，如何运用图片引导学生进行学习。

图片在历史教学中是经常用到的。历史图片的种类有很多，如历史照片、历史绘画、历史想象画等；反映的内容也多种多样，如历史人物、历史事件、历史器物、历史遗迹等。许多图片本身就是 有时是用图片引导学生进行观察活动，从图片中提取有效信息。例如，展示一幅出土器物的图片，让学生观察文物的形状、特点、工艺水平等，并思考其用途，使学生通过对文物的观察，了解当时的社会生活和制造工艺的水平。

有时是用图片引出讨论的议题，组织学生进行探究。例如，一位教师在讲述古巴导弹危机时，利用有关的照片和漫画，让学生思考这次导弹危机对当时的美苏关系乃至整个国际关系产生了怎样的影响。

有时是用图片调动学生的情绪和情感，使学生在心理认识上产生共鸣和呼应。例如，在讲述日军对华侵略的暴行时，演示反映日寇残杀中国人的历史照片，能使学生的心灵受到震撼。

教师在演示图片时，最重要的是注意引导学生的学习，这主要包括：（1）通过介绍图题及其图象内容，引导学生对教学内容的关注。这就是将图片作为进入教学内容的路径，以更便捷的方式展开所学的内容。（2）通过对图片的观察，引导学生寻找并概括图片信息所反映的内容。这就是将图片作为学习与探究的材料，通过对图片的研习，掌握有效的知识。（3）通过对图片的解释，引导学生认识到历史事物的现象与本质。这就是将图片作为历史思维活动的媒介，用来展开对历史的认识。

在运用历史图片时，要与教师的讲、学生的议相配合，从而使教学过程一步步顺利展开。只出示图片而不进行解说，或者是没有引发学生的活动，或者是像前面所举的 现代信息技术是个好东西，功能多样，信息量大，合成性高，直观性强，具有情境感、立体感、动感，甚至可以模拟空间、“一网打尽”等等。然而，像任何先进技术一样，其科技含量高不高固然重要，但对使用技术的人和享受技术的人来说，技术的运用是否实用，是否有效，是最重要的。就这一点讲，教学课件的制作与运用，关键在于是否有利于完成教学任务、展现教学内容、开展教学活动，是否有利于学生的历史学习。

在教学实际中，是存在着课件制作不当、教学效果不佳的状况的。诸如：课件所显示的文字资料，内容过多且字号过小，密密麻麻充满了整个界面，学生在下面读起来既费时又费力，甚至坐在教室后面的学生看不清楚；选用和展示的图像清晰度太低，模糊不清；课件的底图与文字的色彩反差小，使得文字的显示不甚清晰，如黑底蓝字、蓝底绿字、粉底红字等；在对课件中文字标题的编辑时，“预设动画”未进行静音，使文字显示时带有声响，如发出打字声、刹车声等，对学生的观看产生干扰；在界面的角落设有动画图标，如晃动的小人、奔跑的动物，没有实际意义，不含有学习信息，却能分散学生的注意力；对一项历史知识，编排了过多的图片，如一个人物，有头像、坐像、工作像、与他人合影等好几幅照片，眼花缭乱，信息重复，以及本文开头提到的影视资料未经过剪辑，冗长拖沓，等等。这些情况，都可能影响到课件的实际教学效果。

上面提到的这些问题，从技术的角度上讲，都是不难解决的。关键是在备课时要考虑到，教师所有的教学思路和教学行为都是为了促进学生的学习。就像我们不是为了表现自己的学识渊博、嗓子洪亮、音色优美而进行讲授一样，运用多媒体课件也不是因为这是新技术，不用就显得不时髦，而是为了提高教学的实际效果，使这种先进的教学技术为高质量的课堂教学服务。这就是说，教学课件的制作与运用，要围绕着教学目标的达成，要切合教学内容的实施，要有助于教学活动的组织与进行，要有利于调动学生学习的积极性和主动性，有利于学生学习目的与态度、学习兴趣与动机、学习策略与方式、学习方法与途径等方面的提升和发展。反之，则要考虑有没有使用的价值了。因为任何技术都可能有双刃剑的情况，用得不好，反倒不利，不如不用。所以，在运用课件时，也要体现以学生为主体的观念，时时处处考虑到学生接受课件演示时的认知活动。

在课件的实际效果上，还有一个重要的方面，这就是对教师工作所带来的效果。制作的课件是否有助于教师完成教学任务，是否有助于教师讲授教学内容，是否有利于教师组织学生开展教学活动，这些都是在编制课件时需要考虑到的。实际的教学中会出现这样的情况：电脑设备出现故障，迫使教学过程停顿；教师忙于对课件的解说，使教学内容的主体发生转向；课件的内容过多，导致一节课的教学过程十分紧张，难以在规定的课时内完成教学任务，等等。如果课件的使用反而削弱了教师在教学上的主导作用，影响了教师顺利地进行教学，甚至是使教师被课件“牵着鼻子走”，那课件的效果就成了问题。

实际上还有一个在课件制作上投入与产出比的问题，即课件编制的效率问题。说实在话，制作出一个内容丰富、质量上乘的教学课件，是需要花费时间和精力的，这必然会加大教师备课的工作量。如果由于制作课件使教师的工作增添了更为沉重的负担，那在效果上还是要大打折扣的。

既要有好的教学课件可用，又不使教师加重负担，这的确是一对矛盾。有什么办法解决这个问题呢？ 在一次中学历史教学课件的展示评比会上，一位教师制作的课件看上去很简单，没有绚丽的色彩，只是白底黑字地显示文字，加上一些必要的图像。我问教师怎么想到这样做课件的，他说：这样多省事，花不了太多的时间，照样能用。我也可以把课件做得漂漂亮亮的来参赛，但那不过是“秀”一下，平时的教学中怎么可能堂堂课都那样啊。我听了以后颇有感触，他这样做是很实际的，也是有效的。这种朴实无华、返朴归真的做法简便易行，也能在一定程度上减轻教师在制作课件上投入的工作量。

还有一个途径就是彻底改变在课件制作上教师“人自为战”、“孤军作战”的状况，这在实际中也出现了不少方式，如学校历史组的老师们在制作课件时进行分工合作，成果共享，减少重复劳动；一些省市的教研室建立课件的网络平台，包括课件库和素材库，把收集到的历史课件按教材顺序编排，供教师下载使用；充分利用电脑公司、出版社等专门机构发行的教学软件，或是教育信息网站上的各种教学资源和信息，等等，都是值得提倡的有效做法。

“工欲善其事，必先利其器”，只有在制作和运用课件时注意并设法提高课件的实际效果，才能使课件真正成为我们进行教学的利器。

91683017.doc 讨论的组织──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之八

课堂讨论是历史教师经常采用的教学方法，也是历史课堂教学中主要的教学活动之一。讨论的开展能否顺利，主要取决于两个方面，一是讨论的主题，二是讨论的组织。这里，谈谈历史课堂讨论的组织问题。

我在中学听历史课时，常会见到这样的情况：当老师提出讨论的题目后，班上有几个学生举手要求发言，老师叫了三四个学生，他们的回答得到了老师的认可，讨论就结束了。

这有什么不对头的地方吗？如果从真正意义上的讨论说来，当然是有的。首先，这只是少数学生参与的讨论，而班上的大多数学生并没有动起来，他们是怎么想的，有什么见解，并没有机会显示出来；其次，这只是学生对老师所提问题的回答，是一种单项的回应，学生是被动的，而且学生之间并没有进行真正的交流；再次，这只是对讨论问题进行观点上、概念上的议论，学生并没有对问题进行深入的探究，没有事先去寻找和分辨支撑论点的证据；又次，这只是对固定的、现成的一种答案的认定，师生之间、学生之间并没有展开不同见解的交锋，老师对讨论题目是有预设答案的，学生只需按着老师或课本的思路说出答案就行了，而不必思考其他的观点和意见。

这里，涉及到教师在组织讨论时所应考虑到的基本要件，这主要包括：（1）要尽量使全体学生都参加到讨论中来；（2）教师与学生是以平等的地位进行讨论；（3）尽可能使学生畅所欲言，各抒己见，发表自己真实的想法；（4）学生对讨论的问题要有背景知识；（5）学生要了解和掌握一些与论题相关的资料，以使自己的推论有说服力；（6）不一定非要寻求绝对正确和完美的答案，应容许有各种解答，只要是有道理；（7）教师应适时进行引导，以使讨论深入下去，等等。如果忽略这些讨论的要件，课堂讨论就可能只是走走形式，达不到讨论这种教学方式所应有的功效。

那么，怎么样才能组织好真正的讨论呢？尤其是在班级授课制下，有什么好办法能使全班学生都被调动起来参与讨论呢？

很多教师在自己的教学实践中创造了可行的方式，例如，较为常见的办法是先让邻桌的学生进行议论，在此基础上然后再展开全班的讨论。我在北京、济南等地的中学里还听过这样的讨论课，教师在组织讨论时采取了下面的步骤：

1．事先确定讨论的主题，再将主题分为几个子题，每个子题都是主题的构成部分。

2．将学生分成不同的讨论组，每组对一个子题进行研究。讨论组的组成，可以是班上现成建制的学习小组，也可以是自由组合而成的，学生可根据自己的兴趣结组。

3．各小组分别对所探讨的问题进行研究，在组内进行讨论，整理出本组的见解，包括不同的看法。4．在全班的讨论时，由各组的代表发言。发言过程中，本组的其他成员可以插话，进行补充。5．讨论组的发言后，各组对其他组的陈述再进行组内讨论，提出本组的意见，然后在班上开展再次的交流。

6．整个讨论结束后，要求每个学生把自己对议题的认识和参加讨论的心得写成小文章，再在班上传阅或展示在墙报上。

这样来组织讨论，就符合我们说的讨论具有的基本要件，能够使全班学生都参与到讨论中来。这种全员的参与，虽然不都是显形的，不是每一个学生都有发言的机会，但所有的学生都被调动起来，都在实际上加入了讨论的活动。而且，在这样的讨论中，学生需要倾听和思考其他同学的见解，并有机会进行相互之间的交流，甚至是产生辩论，而不是各说各话。

有的人可能会说：这样做当然好了，但这多费时间啊。这里，我们要明确讨论的价值问题。如果单是从时间消耗的角度上来说讨论活动是不是值得，那就不用进行了讨论了，因为所有的讨论都会比不讨论要花费时间，教师进行直接灌输不就行了？甚至还有使教师更省时省力的教法，那就是教师连讲都不用讲，让学生划书背课文就是了。但这样做，学生还愿意学历史吗？历史教学的真正价值，是要体现在学生形成自己对历史的认识上，而讨论就是有效的方式之一。

当然，课堂讨论的论题有大有小，用时会有多有少，也不是所有的史事都值得讨论，但对于比较大的论题，尤其是有不同解释的重要历史问题，对学生的历史认识有价值的议题，对提高学生历史学习方法有帮助的问题，是需要花一些时间来进行探讨的，需要通过深入地交换意见来促进学生在认识上的提高。而

91683017.doc 且，教学时间是可以由教师根据教学情况进行分配的，教学进度也是可以根据教学活动进行调整的。只要对学生的历史学习和历史认识有帮助，就值得用些时间。

讨论的组织，除了在方式上和方法上要不断进行探索外，还有就是教师在讨论中的作用问题，这在一定程度上关系到讨论的效果。前述组织讨论的要件中，就有几条是有关教师在讨论中应起的作用。

有的教师认为，讨论这种教学活动，主要是让学生来议论他们的想法，应尽量让学生敞开了说，教师则要少说话，甚至可以不说话。我就听过这样的课堂讨论：在评议戊戌政变发生后谭嗣同不肯逃亡、甘愿流血牺牲的做法时，学生中原本是有两种见解的，一种是赞扬他为了唤醒国人而视死如归的精神；另一种是认为“留得青山在，不愁没柴烧”，但求一死的做法不值得。学生们说着说着，后一种见解占了上风，越来越多的学生同意这种看法。最后讨论结束了，教师什么也没说就下课了。我在课后对任课教师说：这个讨论就这样完了吗？在学生的心目中谭嗣同的举动就这样被视为是愚蠢的行为，那他的血不是白流了吗？作为教师，应该引导学生进行讨论，甚至可以将自己定位在讨论中的一员，也说说自己的看法，供学生参考，与学生共同进行探讨，而不应该是一言不发。就刚才课上的这个讨论来说，教师为什么不可以指出来在进行历史评价时，不要只是从我们现在的角度上去评说，而应多从当事人心中的想法、从当时的情境中去思考。教师组织讨论活动，不是引发了学生积极发言，就没什么事了，而应该是继续引导学生在观念上、方法上能够正确地开展讨论。

教师对讨论的组织，其实是包括很多方面的。例如，当学生不知道如何对论题进行分析时，教师要及时地加以提示，提出可行的思路供学生参考；当学生的讨论偏离了主题时（即发生了“跑题”现象），教师要把学生的关注点引回到主题上来；当学生的论说出现模糊不清甚至错误时（包括观点上、概念上、方法上等方面），教师要适当地指出来，加以澄清，帮助学生纠正；当学生各不相让、争论不休时，教师要从中进行调解，引导学生如何听取他人的意见；当下课的时间已到，而学生又意犹未尽时，教师不是简单地要学生打住，而是巧妙地结束讨论，并将讨论转化为课下的活动，如小论文的写作等；当讨论告一段落时，教师要对讨论进行简要的小结，肯定讨论中学生的表现，等等，这些都表现了教师对讨论活动的组织。

一场好的讨论，会对学生的学习产生积极的效果，会给学生留下很深的印象，而这离不开教师的组织。我们的历史教师，都应该成为讨论活动出色的组织者，和学生一起，使每一次讨论都令人难忘。

讲授的必要──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之九

有一次听一节初一年级上学期刚开学不久时的历史课，教师一上来就组织学生展开角色扮演、讨论、竞赛等各种活动，很是热闹。然而，在这节课上，教师没有给学生什么新的信息，没有讲述任何新的历史知识。课后，我对任课教师说，历史课这样上完全可以，但在学生没有足够的背景知识的情况下这样来教历史，课堂活动很容易流于形式；如果堂堂课这样上，就不可以了，因为若是教师完全不讲新知识，学生所有的活动都难以再开展。

还有一次听课，教学内容是隋唐文化中的书法、绘画、石窟艺术、音乐和舞蹈等。在45分钟的课堂上，任课教师只讲了20分钟，然后就让学生讨论隋唐时期书法、绘画和石窟艺术有哪些最吸引人的成就。学生们的发言不太踊跃，课堂气氛也显得沉闷。课后，我问任课教师：这节课的教学内容应该说是色彩纷呈，为什么你只是讲了20分钟？如果学生对隋唐艺术成就的代表人物、代表作品、突出风格以及其在艺术发展史上的地位等没有具体的了解和真切的感受，他们怎么会能说出自己的看法呢？这位教师说：我也想具体介绍这些成就，但学校规定一节课上教师的讲授不能超过20分钟，否则就是灌输，就是没有体现学生的主体地位。所以不敢放开了具体讲授。

这两个例子，反映出同样的问题，这就是在历史课上教师的讲授有没有必要。

当前，在历史课上教师少讲甚至不讲，这种情况并不是孤立的。不少教学理论的专家都在说要以学生为主，要以学生的自主学习、探究学习和合作学习为主，所以教师不能够在课上多讲，讲多了就会使学生被动。由此有的学校领导也就规定了这种以时间为量化标准的限制，越线即判为不当。

这类的观点、规定等，在我看来，都是似是而非的。那种对教师讲授时间的限制，更是给教师带上的新“紧箍咒”，上面甭管刷着什么新理念、新改革的颜色，都可能会毁了历史教学。我个人的看法是：在历史课上，教师不但要讲，要讲好，而且不能少讲。

为什么要这么说？我们可以从多个方面来看历史课堂教学中教师讲授的必要。

91683017.doc 从教学理论上来讲，教学中的一个最基本的问题，是教师、学生、教材三者在教学中的地位以及三者之间的关系问题。教学活动是由教师、学生、教材三位一体而构成的，缺少或弱化任何一者，都将对教学造成不利影响。如果从教授的角度上讲，教师是教授的主体，学生是教授的客体，教材是联接主体与客体的媒体；如果从学习的角度上讲，学生是学习的主体，教材是学习的客体，而教师是联接主体与客体的媒体。而如果从教与学统一的角度上讲，教师是教学活动的主导者，学生是教学活动的主体者，教材则是使主导者与主体者得以沟通，使教学活动得以开展的中介。正是教师向学生传授教材，学生在教师的引导下学习教材，才造成了教学的发生，促成了教学的发展。所以，教师在课堂上的讲授是非常重要的。

从学习方式上来讲，大致可分为两种主要的形态：接受学习和发现学习。所谓接受学习，是指学习内容以现成信息的形式出现，学生可以直接获取；所谓发现学习，是指学习内容不是以现成信息的形式出现，学生要经过一个发现的过程，自己找到答案或结论。现在很提倡发现学习（又多被称为探究性学习或研究性学习）的方式，有些人也产生了误解，以为接受学习是不好的，发现学习是最好，所以教师不能讲多了。其实，简单地划分这两种学习方式的好与坏是不对的。因为，在接受学习方式中，又可以分为被动的接受学习和主动的接受学习（或曰有意义的接受学习）两种形式，前者表现为学习者的被动接受、死记硬背、机械练习，后者表现为学习者有学习的心向并且学习内容是有意义的，因而主动地进行接受。而发现学习也有两种形式，即独立性发现学习和指导性发现学习，前者是指学生自己去进行发现，后者是指在学生在教师的引导和指导下进行发现。在常态的学校教学中，有意义的接受学习和指导性发现学习应该是主要的，尤其是有意义的接受学习。而这两种方式，都离不开教师的讲授。

从历史课的性质上来讲，历史课的学习与中学里其他一些课程有所不同，既不是像语文、数学等课那样以应用为主，也不像音乐、体育等课那样以操演为主，历史课是一种典型的知识性课程。因此，课堂教学是中学历史教学的常规形态，教师的课堂讲授历史知识是完成历史课任务的主要方式。

从历史知识的传递方式上来讲，由于历史知识所反映的内容是过去的人类活动，不可能通过实验加以重演，很多也不能进行直接的观察，大多是以间接的方式进行传递的。人们获得历史知识的途径，主要是听（听他人讲述历史）、读（阅读有关历史的书刊）、看（考察历史的遗迹）等，而学生获得历史知识的途径，也不外如此，其中，听课又是获取历史知识最主要的渠道之一。如果历史教师放弃讲授历史，就可能阻断了学生对历史知识的系统学习。

从历史教学中教师的作用上来讲，教师在教学中的主导作用尤其重要。历史课的思想性、导向性、科学性、教育性等，是要在历史教师充分发挥作用的前提下才有保证的。无论是知识传授、能力培养、学法指导，还是情感、态度与价值观的教育，都与历史教师的指导有最直接的关系，也都离不开历史教师的正面讲授。

以上所述，是想说明历史教师课堂讲授的必然性，这些还都一些道理，如果我们在实际中去问问学生，他们喜欢什么样的历史教师，愿意上什么样的历史课，回答可能是多方面的，但老师讲得好肯定是其中的一个方面。我曾问过好几位颇有成就的历史学家，他们当初为什么选择了研究历史，回答是在中学时代遇到了好的历史老师，历史课讲得非常棒，所以被吸引到这个专业上了。学生心目中敬佩和爱戴的历史教师，就是这样的。

所以，历史教师应该理直气壮地讲授历史，讲好历史课。

教师在课堂上讲授历史，不一定就是“满堂灌”、“一言堂”，学生也不一定就是被动地接受，这关键在于教师是怎么进行讲授。如果教师的讲授内容是具体的，教师的讲解分析是深刻的，教师的教学语言是简明形象、生动幽默的，就能够调动学生的学习积极性，引发学生进行积极的思维。如果教师的讲授适应于学生的兴趣、情绪、情感、愿望等心理需求，能够使学生受到启迪，产生共鸣，就一定会受到学生的欢迎和呼应，出现师生之间真正的互动：心灵上的交流。如果教师的讲授与其他的教学方法有机地结合在一起，就能够推动各种教学活动的展开，促进学生对教学的参与。

课堂讲授是学校历史教学的主要方式，是历史教师的重要教学基本功，是上好历史课的根本保证。只要我们的教师能够正确认识讲授的作用，潜心研究讲授的艺术，不断提高讲授的水平，相信一定会成为优秀的历史教师。

师生的角色──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十

91683017.doc 我曾经听过这样一堂历史课，教师在黑板上写出了该课的课题，然后说：这一节课有四部分内容，我们班有四个同学事先分别进行了准备，下面就欢迎这四位小老师上台来为我们讲授。随后，教师就提名请四个学生先后走到讲台上，分别介绍有关的内容。台上的学生讲得很尽力，虽然有些拘谨，说话也难免有点背书或朗诵的腔调，但台下的其他同学还是乐呵呵地报以掌声。待学生讲完后，教师对他们给予了夸奖和鼓励，这节课就结束了。

显然，这位教师是想摸索一种新的课堂教学方式，改变由教师主宰讲台的状况，以体现学生是教学主体的理念。应该说，这种在实践中进行探索的精神是好的。但是，我们的历史课就要这样来上吗？

打个比方吧，讲台就像是一个舞台，过去，这个舞台是为老师搭建的，老师是这舞台上的主角，而学生只是台下默默观看的观众。现在，这种演出方式受到了批判，需要改变，因而就有人认为，学生应该是舞台的主角。这样，老师与学生的角色发生了置换，老师不能是主角了。那老师又是什么呢？像上面的课例中，老师的主要作用很像是一名场记。

这里，涉及到的问题是：课堂教学中教师和学生的角色定位。

角色的定位，并不是随随便便的事情，这一方面取决于角色本身所具有的权利与义务，取决于角色所担当的任务；另一方面取决于角色所处的地位，以及与其他角色的关系。这两方面制约着角色的即定性。

就历史教师来说，在教学中的角色既是固定的，又是多重性的。首先，历史教师是教育者，承担着历史教育的任务。国家规定的历史课程目标、教学计划、教学内容等，是要由历史教师来具体实施的。教育和培养学生，是教师的职责，这是教师的工作和事业。从这个意义上说，教师是教学的领导者和指导者。教师绝不能放弃担当教学领导者和指导者的角色，否则就可能是失职。这就是教师角色不可动摇的固定性。在教学的过程中，教师又是组织者和引导者。教师要关注学生的学习兴趣，调动学生的历史思维，组织学生开展教学上的活动，引领学生进行学习与探究。在教学活动中，教师又是合作者，要与学生共同完成教学任务，而不是仅凭一己之力去唱“独角戏”。在与学生的合作的过程中，教师要充分尊重学生的主体地位，使学生的作用尽量发挥出来。

教师在教学中的这种领导者、指导者、组织者、引导者、合作者的角色，是不应该被削弱的。当然，教师的角色有时会有一些转换，如果还用舞台与演出作比喻的话，教师可以说既是导演，又是演员，有时也可以是观众，甚至是场记，总之是多重角色。但是，角色的转换毕竟是临时的，若是简单地将教师由演员变为场记，并固定下来，那就是角色的错位了。

就学生来说，在教学中学生的角色首先是学习者，这也是具有固定性的。当然，这种学习者的角色，不应是被动的、消极的，而应是积极的、主动的。当学生的学习目的和学习态度是正确的，学习动机和学习兴趣是明显的，学习策略和学习方法是得当的，学生的这种学习者的角色就会具有自觉性和创造性，不仅能“学会”，而且能“会学”。在历史教学中，学生还要具有体验者的角色，在历史知识的学习过程中去感受历史的真实，体验历史的境况，认识历史的实质。历史学习的过程中，学生更是活动者，是要参与到教学活动中，做学习活动的主人，积极地进行学习与探究，以体现出其主体的地位。此外，学生又是合作者，在教学中与教师合作，与同学合作，相互交流，形成“学习共同体”，一起来完成学习的任务。

我们明确师生的角色定位，才能使历史教学有正确的发展途径，才能在历史教学改革中探索出有效的新方式。否则，就可能出现问题。就以前面提到的那个教学实例来说吧，教师把自己要做的事主动转让给学生去做，实际上是在突出学生主体地位的名义下放弃了自己的职责，使历史教学多方面任务的完成可能会受到影响。那几个担当小老师的学生，角色的转换会使他们更为被动，更受限制，而且负担更重。尽管班上的其他学生会表现出乐见此事，那并不是在知识上、智慧上得到了收获，在认识上、思想上受到了启迪，而是一时觉得好玩儿，感到新鲜而已。毕竟历史课不是儿戏，假如每堂课都这样来上，后果就不堪设想了。

如果我们回顾一下历史，就会发现，师生角色错乱的情况以前也发生过。稍微上了年纪的人都会记得，在1958年的“教育革命”和1966-1976年的“文化大革命”中，都曾对教师的权威性提出质疑并进行批判，流行过“学生占领讲台”的风气。现在回过头来看，都是闹剧，留下的是历史的惩罚和教训。

那么，学生就不能上讲台了吗？当然不是。不过，那是有具体的目的、条件和方式的。就目的上说，不能就是单纯地为了让学生上台，而是要从完成该课教学任务来考虑，是不是有利于学生学好具体的课题，是不是有利于开展相关的教学活动。从条件上说，教师必须提供有关的背景知识，使学生能够了解所学内

91683017.doc 容；学生对学习内容有独特的见解，又想主动表达自己的看法；学生掌握了相关的材料，能够运用材料进行推论，等等。从方式上说，可以采取讨论、辩论、论坛、角色扮演等活动方式，组织学生进行面对面的交流。然而，无论怎样，教师都不能完全放弃自己的角色定位，把自己应该做的事完全转让给学生去做，更不能把学生训练成为自己的代言人或传声筒，尤其是不能把个别学生专门培训成为“教育学生的学生”。

我们应该清楚地认识到，在当前的教学改革中，课程设置的转变，是使课程更加实用、多样、有弹性，但不是取消或削弱课程；教材呈现方式的转变，是要更充分地利用各种教学资源，使教材更有利于学生的学习，而不是降低或削弱教科书的功能；教学评价方式的转变，是为了更充分地发挥评价促进教学的功能，而不是要取消考试。同样，教学方式的转变，是为了使教师更好地发挥在教学中的主导作用，使学生更积极主动地学习与发展，体现出在教学中的主体地位，而不是取消或削弱教师的教学和学生的学习。因此，可以说，改革是为了使教师和学生的角色体现得更充分、更丰富，而不是弱化他们的角色，不是简单地替换他们的角色。更进一步说，教育教学改革的成功，在很大程度上取决于教师的观念和行为，取决于教师在教学改革中所扮演的角色。

戏剧表演中，有时演员会扮演自己行当以外的角色，称之为“反串”，但那是临时性的，而且是在特定的情况下。教师“反串”一把其他的角色也是可以的，不过一定不要把自己在教学中的真正角色放弃了。

知识的延伸──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十一

记得在听一节初一的历史课时，教师讲到秦朝统一天下后，秦王赢政加强皇权，自称始皇帝，并规定皇帝自称为“朕”，皇帝颁布的命令叫“制”和“诏”。这时，有一个学生举手提问：“老师，帝王自称‘孤家寡人’也是从秦始皇开始的吧？” 这个小问题是教师没有想到的，一时语塞，他只好坦诚地回答：“我不大清楚，下课后我查查看吧。”1

近读北京大学李零教授的《花间一壶酒》一书，在《天不生蔡伦》一文中，作者提到了这样一件事：在一堂历史课上，当老师讲到中国古代的“四大发明”时，他的儿子问老师：蔡伦发明纸以前，人们用什

2么擦屁股？结果是把老师惹得大怒，把他儿子赶出教室。

这两个实例中学生提出的问题，其性质是相同的，都是问及所学知识以外的具体内容，这种内容虽然是“派生性”的，却和学习的知识有一定的联系。这里，涉及到历史教学中的一个问题，即历史知识的延伸。

在中学历史教学中，学生的认识活动大多是对所学历史知识进行接受、理解、认同，很少会对教师的讲授和教科书的叙述提出质疑，这是一般的情况。但有时学生也会产生疑问，尤其是现在把学生作为教学的主体，鼓励学生积极参与教学，学生的思维活动活跃起来，就有可能提出这样那样的问题。上面举的这两个例子，就是实际教学中学生所提出的疑问。表面上看，是学生提出了老师没有想到过的，甚至是稀奇古怪的问题，把老师也给难住了；实际上，学生所提出的这类问题，是与所学的历史知识相关的，是对所学知识有了思考才提出来的，因而这类问题是“合理”的。

为什么说是“合理”的呢？一般地讲，各科知识都有自身的概念及其结构，学生所学的这些概念及结构是经过了教育者的选择、编排、定位、解释，加以固定化了的。中学教师只要将这些固定化的知识传授给学生，也就履行了教学的任务。然而，历史学科教学中的知识与其他学科还不大一样，有其自身的特点。最为突出的特点，一是学生所学的历史知识体系与结构，是与专业历史学科的体系与结构有所不同的，具有相对性和弹性，是不可以绝对固定化的；二是个体的历史知识虽然是具体的，但又不是孤立的，是在整体知识的结构下体现出来的，又是与其他的个体知识相关联的；三是历史知识本身是有层次的，中学教学涉及的是基础的层次面，随着学习的发展，知识的层次是逐步提高的；四是历史知识是有一定的动态性的，随着新材料、新证据、新方法的运用，历史知识本身是会发生变化的；五是历史知识既是客观的，又是主观的，客观性是指历史知识所反映的历史事实，主观性是指历史知识是一种认识，是对客观的历史事实的认识和阐释。正是由于有这些特点，使得历史知识具有延伸性的性质，有着开放性的特征。

91683017.doc 过去，历史知识的这种延伸性，是由历史教师操控的，教师掌握着教学内容的多与少、深与浅、宽与窄、繁与简等，而且主要体现在教师的讲授中；但当学生真正进入到历史学习的进程中时，对老师讲授的知识产生思考后，就有可能对学习内容产生联想，实际上是触及到上述历史知识的相对性、弹性、具体性、联系性、层次性、变化性等，并由此发生兴趣，表现出探究的愿望，以至向老师提出疑问。这就是说，学生的历史学习也会推动和展开这种知识的延伸。

在教学实际中，学生对历史知识延伸的探求，主要是表现在这样几个方面：

一是对历史知识范围的拓展。学习的教材虽有一定的范围，但学生对所涉及的内容知晓后，可能并不一定受限定范围的约束，有时会主动要求扩大知识的范围。例如前面提到的李零教授说的例子，学生提出的问题实际上是突破了发明造纸术对文化传播、教育普及等影响的范围，触及到纸的发明与人们日常生活的关系，而这一点恰恰是教学内容中未圈定的，然而又是历史发展的实际变化，是纸的出现所必然延伸到的结果。

二是对历史知识深度的掘进。中学的历史教学涉及的内容多是基础性的，但由于历史的信息及其传播途径是多种多样的，使学生很容易不停留在基础性知识的层面上，而是继续深入。例如，我对有一次听课印象很深，那是在学生讨论秦灭六国、统一中国的原因时，当一些学生说到是由于秦国的变法比较彻底、经济实力雄厚、军事战略得当等因素后，有一个学生说：我知道还有两个原因，一个是秦人比中原六国的人要剽悍，骁勇善战；一个是秦人善养马，军队中的骑兵很厉害，六国的步兵不是对手。显然，这个学生看过一些课外的历史读物，了解到更多的知识，并且将这些知识联系起来，使得对这一问题的探讨更加深入，延伸到秦国军队的素质以及战术的层面上了。

三是对历史知识细节的追踪。某一历史事件的过程或某一历史人物的活动，在教师的讲述中和教科书的叙述中，可能不都是具体、详尽的，这就会出现细节上的“灰色地带”，而学生往往会关注到这一地带，想知道更具体的情况。举个例子，我曾在香港听过一节历史课，教师讲的是王莽新政，在讲到币制变更时，有个学生对教科书上的新莽货币图片产生兴趣，问老师其中的一枚货币上刻有“一刀平五千”几个字是什

3么意思。任课的教师就对他的问题进行了解答，满足了这个学生对细节的好奇心。这种对历史细节的追寻，也就使得教学中的知识得以延伸。

四是对与历史知识相关的内容进行联系。在历史教学中，学生所学的具体知识点，有时是与相关的知识点有潜在的关联，甚至会涉及到其他学科的知识内容，学生可能要对这种知识的关联性加以探求。像本文开头时提到的“孤家寡人”的例子，就属于这种情况。

五是对历史知识的不同看法。历史知识本身就是一种对历史的认识和解释，学生有的时候不一定就完全认同即定的解释，而是提出不同的解释。这在教学实际中是常会发生的。学生提出自己的看法和见解，也是推动了对历史知识进行认识时的进一步深入和延伸。

教学中学生提出这类知识延伸性的问题，有的的确是教师所没有想到，甚至是教师不知道的，也就难免感到不好应对。那么，作为历史教师，怎样来对待学生提出的这类问题呢？我想，没有人能够做到“万事通”，事事都知道；要获得广博的知识，也没有什么“捷径”可寻。解决教学中遇到的历史知识延伸的问题，重要的是教师的教学观念和治学精神。从教学观念上说，教师应该明确学生提出知识延伸性的问题是个好现象，说明学生是学进去了，是在动脑筋想事情，是在积极地找问题，这正是他们学习主动性的一种表现，所以应该加以鼓励。我们在上面也说到历史知识具有延伸性，这是学科知识的特点，教学中出现这种情况是很正常的，因此教师不必窘迫，不要回避，更不能不知道就随意编造，或是认为这是学生在刁难自己，而是应该坦然面对，知道答案就解释给学生听，不知道也要紧，实实在在地告诉学生，并争取在课后进行弥补。当然，最根本的是教师在平时要勤于学习和钻研，多读一些书，以积累学识，提高史学的素养，丰富自己的知识；在备课时要认真研究教学所涉及的知识范围及具体内容，仔细分析要教的知识点，尽量搞清楚知识的内涵和外延、结构和联系，尤其要从学生学习的角度上思考知识教学的问题。此外，不放过和忽略每一个问题，尽量将其搞明白，也是很重要的。我认识一位老师，在听他教课时，学生就提出了一个比较刁钻的知识性问题，我也不知道答案，这个老师却很流畅地进行了解答。课后我请教他，他笑着说：这都是逼出来的，以前的学生就曾提过类似的问题，逼得我去翻书找答案，再记下来，有备无患，到时候就可能派上用场。我想，他这种认真、负责、仔细的态度，是历史教师不可缺少的，也是应对教学中的疑难问题重要的方法之一。

91683017.doc 我们常说：教师要交给学生一杯水，自己就要有一桶水，意思是教师的知识要丰厚。教师的这一桶水，也就是学生的一杯水的延伸，是经过日积月累形成的，又要经常更新和补充，不断进行精心地提炼，这样，才能使提供给学生的那一杯水充满了知识与智慧的养分和光泽。“孤家寡人”的说法不是秦始皇时才开始有的，春秋战国时的国君即这样自称，《礼记》中有“凡自称，小国之君曰孤”，《孟子》中有“寡人之于国也”的记载。李零：《花间一壶酒》，北京：同心出版社，2005年，自流，听之任之。也就是说，教师在教学中的主导作用，不仅要体现在教学的导向上和内容的掌控上，还要体现在对学生的有效指导上，包括对学习方法的指导。

教师对学生进行学法指导的目的，一是为了使学生学会理解和运用所学的知识，更好地完成学习任务；二是为了使学生在掌握知识的同时掌握认识知识的途径和手段，提高学生的认识水平；三是为了培养学生的学习能力，使学生的学习能够持续发展；四是为了提高学生的学习效率，使学生能够选择正确的学习策略，养成良好的学习习惯。

对于历史教师来说，学法指导也是非常重要的教学策略。尤其是历史学科的教学有着自身的特点。从知识的层面上说，历史教学的内容可以说是包罗万象，时间的跨度大，空间的分布广，涉及的领域多，概念的密度高，知识的具体性强。学生在学习如此繁多的内容时，如果在学习方法上不得当，或者是采用死记硬背的方式进行学习，就很容易减弱学习兴趣，甚至感到历史学习枯燥乏味，负担沉重。因此，帮助学生解决历史学习上的困难，引导学生采用有效的学习方法，提高学生的学习技能，强化学生的学习积极性，是教学的需要，也是学生的需要。从认识的层面上说，历史学习更重要的是使学生通过对历史事实的了解而逐步形成对历史和社会的正确认识，学会对历史和社会问题进行解释、论证及评判，而这更是需要学习和运用科学的理论和方法。如果学生不了解和掌握认识历史的方法，就很容易形成简单的甚至是僵化的认识范式，从而使历史学习失去真正的意义。而要对纷繁复杂的历史现象进行认识，也是需要教师进行具体的指导的，包括在认识方法上的指导。所以说，历史教师进行学法指导不是可有可无的，而是十分必要的。作为历史教师，要注重学法指导，研究学法指导，在教学的实践中实施学法指导。

学习方法的指导，涉及很多方面的内容，诸如：听课的方法，阅读教科书的方法，观察的方法，搜集材料的方法，研习史料的方法，运用证据的方法，探究问题的方法，评价历史的方法，记忆的方法，练习的方法，复习的方法，等等。由于历史学习的内容常常要涉及到一些重大历史事件的因果关系，以及历史发展有着诸多因素，因此在教学中经常会进行历史的分析，也就需要指导学生掌握历史分析的方法，即在历史教学的过程中，教师要教给学生一些必要的分析方法，如历史背景的分析，历史原因的分析，历史过程的分析，历史现象的分析，历史结果的分析，历史意义的分析，历史思想观点的分析，历史结论的分析，等等1，并引导学生开展研讨活动，使学生逐步掌握探究历史的方法，学会如何看待历史的问题。国外的历史教学比较注重运用史料，但并不是简单地引用史料来说明史事，而是侧重在对史料的研习上，加强史料运用方法的学习与实践，如要辨明史料的来源、作者、性质、价值等，以及如何将史料用作证据进行历史的推论，以使学生学会史料的运用。

既然学法指导很重要，那么，教师如何在教学中进行学法的指导呢？首先是应该在备课时将相关的历史学习方法纳入所准备的教案中，使方法的指导成为教学的有机成分。在新的历史课程标准中，已将“过程与方法”列入教学目的，这就要求教师要有目的、有计划地实施学习方法的教学。在具体的教学过程中，学法的指导有多种多样的方式，例如教师在讲授知识时做出示范，提请学生注意老师是如何运用方法解决问题的；也可以由教师直接进行方法的传授，即在教学时像教知识一样教给学生某些方法；还可以通过讲评、交流等形式进行学法的指导，总结学生中值得提倡的学习方法；甚至可以设计一些检测学习方法运用的练习题，使学生在解题的过程中熟悉方法的运用。总之，只要教师有目的、有意识地进行学法的指导，是能够创造出很多好的做法的，像上面提到的那位教师，所采用的就是直接传授的方式，但又不是很生硬地进行方法传授，而是通过对历史事件的探讨，引出认识方法和学习方法的问题，又与学生的研讨活动结合起来，最后教师进行总结和归纳。相信这为教师在以后的教学中还会运用这样有效的方法指导，实现方法的迁移，以至学生能够自觉地、灵活地运用方法。

旧时说江浙的绣女是“鸳鸯绣取凭君看，不把金针度与人”，说的是刺绣的针法不传人。胡适先生把这句话改了一个字，成了“鸳鸯绣取凭君看，要把金针度与人”，他主张当老师的要教给学生学习的方法。我们今天的历史教师，也应该能够做到“金针度与”，不仅将历史知识的宝库展现在学生的面前，而且要把打开这一宝库的钥匙交给学生，使学生的历史学习更加锦绣斑斓。

单元的设计──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十三

最近听了一节初中历史课，任课教师讲的是唐朝的政治，内容包括唐朝的建立、贞观之治、武则天、开元盛世，所使用的是按照新课标编写的人教版教科书。然而，教科书上这节课的纲目中，并没有开元盛

91683017.doc 世的内容，而开元盛世又是教科书中下一节课的课题。我在听课时就在想，这位教师为什么不像以前那样严格按照教科书的编排进行教学呢？他这样来设计这节课的整体思路是什么呢？下一节课他又怎样教呢？

课后，我与任课教师进行了讨论，提出了我的疑问。这位教师解释说：之所以这样来组织这节课的教学内容，是基于对课程标准和教科书的研究，根据分析对这一教学单元进行了新的整合。这个单元的课题是“繁荣与开放的社会”，教科书上安排了八节课，其中有五节课讲的是唐朝的历史。在教科书的这五节课中，一节是贞观之治，一节是开元盛世。从课题上看，都是以讲唐朝前期的政治开明为主，没有突出经济状况。而经济的发展与繁荣，又恰恰是这一单元教学的重要主题，这方面的内容突出了，后面讲民族关系和对外交流就有了基础，也为下一个单元课题“经济重心的南移和民族关系的发展”的教学做了铺垫。所以，我就将这五节课所涉及的内容重新做了编排，一节课讲政治局面，一节课讲经济繁荣，一节课讲科举制度，一节课讲民族关系，一节课讲对外交流，并在本单元最后的活动课中，组织学生进行评价唐太宗的讨论。下一节课重点讲唐朝的经济繁荣。

听了这位教师的设计思路，我真的是十分佩服，因为他在自己的教学实践中摸索着历史新课程改革触及到的一个重要的方面，这就是单元的教学设计。

在以往的中学历史教学中，教材基本上是按通史体系编排的，并分解为一节一节的课，每节课都是独立成章的，历史教师对这样的编排也很熟悉了。但在新课程改革中，课程标准在设计思路上将通史体系进行了改造，以学习主题的呈现方式来编制教学内容，因而新历史教科书就设计出教学单元，每一单元突出一个学习主题，并围绕学习主题组织各节课的课题及内容。这就同以往的教学内容组织有了不同，最大的不同就是从“课”的教学转变为“单元”的教学，由此派生出许多教学上需要解决的问题。

我们先来看单元的学习主题的编制思路。在初中历史课程标准中写道：“使用学习主题的呈现方式，可以更好的体现国家基础教育课程改革的基本理念，有利于改变‘难、繁、偏、旧’的现象，促进学生学习方式的转变，同时又能兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系，以反映历史学科的特点。”1 这段话把学习主题的基本设计思路做了清楚的概括。这就是要体现新课改在教材呈现方式以及教学方式上的转变，改变通史结构设计上知识点的繁多细密，突出历史演进中的时代特点，促进历史学习中的自主学习、合作学习和探究学习的开展。具体说来，新历史课程中单元的学习主题设计，有着突出的特点：一是相对减少知识面和知识点，突出重要的基础知识的地位；二是显现出每个历史时期或阶段的特色，以主题的方式体现历史的发展和变化，更有利于学生在学习时理解和把握；三是在布局上多少有些跳跃性，甚至在时序上会有交叉，2 但每“跳”到一个单元的主题时，都凸显出这个单元的学习目的和内容；四是每一单元的学习主题，都由若干个学习课题组成，具体形成为若干节课，每节课的课题都是单元学习主题的组成部分，加强了课与课之间的联系与呼应；五是学习主题的设计，可以在一定程度上改变教师机械地传授知识和学生被动地接受学习的方式，有助于师生在教学中将学习主题作为探究的主题，开展各种研习活动。

那么，对于这样编制的历史教学内容，教师如何具体设计和组织单元的教学呢？这就需要我们的历史教师改变以往备课时只着眼于某一节课的思维模式，而从单元组织的角度出发，进行单元教学的整体设计，从而将某一节课的准备纳入单元教学的序列之中，从整体上构思单元学习主题的教与学。

这就需要教师在备课时考虑到以下几个方面的问题：

一、这一单元教学主题的核心是什么，最突出的特点是什么。这是在备课时首先要认真思考的，在研读课程标准和教科书的基础上，抓住本单元学习主题的重心所在。例如，初中中国现代史最后一个单元，学习主题是“社会生活”，其核心是人们生活方式的变化，其内容的主要特点就是改革开放对社会生活带来的巨大改变。明确了学习主题的核心和特点，这一单元的教学就有了主轴，纲举才能目张。

二、这一学习主题都涉及哪些方面，有哪些要点。这就是根据学习主题的核心所在，对教学内容的范围、层次等进行分析，以把握该单元的教学内容。如前述“社会生活”这一单元，主要是涉及改革开放以来人们在衣、食、住、行、用等五个方面的变化，以及就业和社会保障制度的变化。划定和厘清单元教学的内容，是组织单元教材和设计单元教学的基础。

三、这一单元教学的总体目标是什么。既然是单元教学，教学设计是从单元教材入手，那么，教学目标的确定也应该是从总体上来思考，从而避免在该单元教学中知识掌握、能力培养、技能和方法训练、情

91683017.doc 感态度和价值观教育的零散和随意。虽然单元下的每一节课有其自身的教学目的，但都是围绕着学习主题的总任务的，是单元教学的组成部分。

四、这一单元中各课的课题与主题的关系，以及在主题中的地位，并对各课的教学任务进行分工。例如，本文开始时提到的那位教师，就是对单元下各课的内容进行了整体而具体的分析，从单元主题的角度重新确定了各课的教学课题及内容。

五、围绕该单元学习主题，整体思考这一教学时段的教学策略和方式方法，这需要具体地从以下方面进行整合：（1）教学材料的整合；（2）教学方式的整合；（3）教学活动的整合；（4）作业练习的整合。在这几个方面的整合中，都可以将多种形式有机地运用于单元的教学过程中，并使得每节课的教学材料类型、教学方式、活动组织形式及练习训练等各具特色，各有侧重，从而使单元教学在具体实施时呈现多样性，又在整体上构成联系和配合。比如，这节课以讲述的方式为主，下节课以研讨的方式为主；这节课主要是组织学生进行阅读理解，下节课主要是组织学生开展角色扮演，等等。

此外，在对单元的学习主题进行分析和设计时，还应当考虑到该单元在整个教材中所处的地位，以及各单元教学内容之间的关系。

需要特别指出的是，单元的学习主题设计，为学生的探究学习提供了可操作的平台，有利于新型学习方式的实施。因为突出学习主题，就是要开展探究式的教学活动，通过对主题的学习和研究，完成多方面的教学任务，使学生得到多方面的训练。因此，教师不仅要将单元的学习主题作为即定的教学任务，还要善于将学习主题转化为研究性学习的专题，在组织教学内容和设计教学过程时，围绕单元的学习主题着重筹划本单元的探究活动。这在实施步骤上可以大致分为以下几个阶段：（1）筹划阶段：教师在进行单元备课时，针对学习主题选定要研究的问题；（2）初始阶段：结合本单元教学的任务，创设问题情境，以问题引导本单元学习，激发学生的探究兴趣，调动学生的学习动机；（3）展开阶段：在单元教学的过程中，组织多种类型的探究活动，并将全班活动、小组活动、个别活动的形式结合起来，通过探究活动达到问题解决，完成对学习主题的认知。（4）结束阶段：评估检查，总结学生学习和探究活动的成果，有可能的话，做好成果的展示和转化工作。

“海阔任鱼跃，天高任鸟飞”，单元教学的设计和组织，是有一定弹性的，这就为教师的创造性工作提供了施展的空间和机会。我们的历史教师要敢于并善于利用这一空间和机会，在单元教学的设计上“大处着眼，小处着手”，通盘考虑，整体筹划，具体安排，细心组织，就一定能处理好新教材的使用，体现出新课改的理念，并发挥出自己的教学特长，展现出自己的教学特色。在当前历史新课程的实验中，需要的就是教师教的活，学生学的活，教材用的活，教学搞的活，这一切的活力所在，可以说在一定程度上就取决于对单元教学的设计。

辩论的展开──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十四

有一次去中学听一节初中世界史的课，课题是欧洲文艺复兴。在课的后半段，教师在课堂上组织了一场辩论会，辩论的主题是“文艺复兴是复古还是创新”。教师将班上的学生分成两组，指定一组的观点是复古，另一组的观点认为是创新。然而，学生的发言不甚踊跃，只是两三个学生在唱主角，其他多数学生是在听。而且，持复古观点的学生几乎没有太多的陈述和论辩，轻易就让持创新观点的学生占了上风。

显然，这个辩论会不大成功，未能展开针锋相对的辩驳。问题出在哪里呢？我认为在于辩题的选择和辩论的组织。在课后的研讨时，我就向任课教师问了两个问题：为什么要选择这一辩题？在开展辩论会前教师和学生都做了些什么？对于前一个问题，教师说这是课程标准上的教学活动建议。我找到课标一看，果然是在 地论证和发挥。辩论这种活动，可以使学生对辩题所涉及的内容有全面、深入的了解，在双向的、对撞的思维中辩明事理。但是，历史教学中的辩论活动，并不是可以轻易就来搞一场的，辩论的展开是有条件的。

先来说历史的辩题。一般来讲，辩论的主题要具有争议性，这样就能使辩论的双方都有的可辩。而且重要的是，辩论所涉及的主题应是中性的，正反方的论题看上去要均衡，使辩题可以向正反两个方面纵深论述。如果辩题涉及的正反方面有不平衡，或是辩题本身就具有倾向性，明显偏重于某一方，那辩论的活动就很难展开了，会使参加辩论的其中一方在一开始就处于不利地位，甚至未辩明先败北。

历史教学中的辩论题目，应该选择那些具有历史的复杂性、多样性、争议性的论题，包括：对历史人物的功过评价，如秦始皇、武则天、曾国藩、李鸿章、拿破仑等；对历史事件的正面与反面的分析，如洋务运动的得与失、义和团运动的正义性与落后性、辛亥革命的成功与失败、抗日战争中国民党战场的地位等；对历史制度的评论，如西周分封制的利与弊、科举制度的功效与失缺、古希腊雅典的民主政治是真正的民主还是虚假的民主等。这些辩题，都具有可辩性，是可以从正反两个方面找到相应的事实及材料，有论据来支撑论点，并能加以发挥。而前述“文艺复兴是复古还是创新”这个题目，就明显不符合辩题的争议性，因为文艺复兴的成就、地位已是不刊之论。

从教学的角度上讲，确定历史的辩论主题还应考虑到以下几点：

一是辩题所涉及的内容应尽可能围绕着教学的重点。像所有的教学活动一样，辩论的活动也应为教学重点的学习与探究服务，而不是游离出教学重点，另起炉灶，那样就会失去教学上的意义。

二是辩题应是多数学生所关注的问题，是学生想要进一步探讨的问题。像很多教学活动一样，辩论活动的主体是学生，他们要是对辩题不感兴趣，缺少探究、表达的热情，辩论的活动也就很难展开。

三是辩题不应是虚拟性、假想性的，没有发生过的事不宜作为历史辩论的题目，像“如果戊戌变法成功了，中国的民主革命是否还有必要”、“假设你是谭嗣同，在听到政变的消息后是逃跑还是就义”、“抗战胜利后，假如没有美国的支持，蒋介石是要和平还是要内战”，这类问题就属于虚假问题，没有历史事实做依据，对于历史的学习与探究来说就没有意义。顺便一提，初中历史课程标准的 当然，我们应明白，辩论毕竟是具有竞赛、游戏性质的活动，辩论双方所持的观点是即定性的，在辩论时是要固守的。在讨论的活动中我们可以取长补短，而在辩论的活动中是要扬长避短的。所以，辩论中双方所持的论点，在实际上并不一定是绝对正确的。这就是说，辩论本身并不是最终的目的，而只是发散思维、逻辑推论的比赛，是将争议性的问题展开的活动。从这样的角度上讲，辩论活动在历史教学中要慎用，尤其是要在准备充分的情况下方采用。

古时的墨家认为：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理，出利害，决[1]嫌疑。”可见辩论的作用是多方面的。历史教学中的辩论如果搞得好，也能对学生的历史学习起到多方面的推进作用。只要我们用心研究，精心准备，学生就会在这种活动的过程中获得丰硕的收益。

注释：

1.《墨子·小取》。

目标的表述──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十五

按照常规的做法，中学教师在上一堂课之前，都要进行备课工作。教师在钻研了课程标准、教科书及相关的教学材料后，对这节课的教学进行总体的、具体的筹划，最终形成这节课的教学设计或是教案。在我参加过的一些课堂教学比赛，或是到中学听课时，常常会接到任课教师编印好的教学设计或教案。在这类教学材料中，一般都是在前面列出本课的教学目标。以往的课时教学目标，一般是由知识传授、能力培养及思想教育三个部分组成；新课程改革后，则分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三个方面。教师具体对课时教学目标的设定和表述，可以从一个侧面看出教师的教学理念、对课程改革的理解，以及处理教材、组织教学等方面的基本功。为什么这么说呢？还是先举个例子吧。

最近我去中学听了一节初中的历史课，是一位青年教师讲授郑和下西洋。在他提供的教案上，教学目标是这样表述的：

三维教学目标： 知识与能力目标：

（1）向学生讲述郑和下西洋的经过，使学生了解郑和七下西洋的基本史实。（2）培养学生综合分析历史问题的能力。过程与方法目标：

（1）利用多媒体创设历史情景，进行多向的信息传递，调动学生并培养学生参与学习。（2）创设良好的学习氛围，引导学生探究、解决问题。情感、态度与价值观目标：

（1）通过郑和下西洋所体现的我国领先世界的科技水平，使学生增加民族自信心和自豪感。（2）通过讲述明朝同亚非各国的友好未来，使学生认识到和平外交的重要意义。可以看出，这位教师是在力图按照新历史课程标准的要求来设计这节课，他

这样来划分和表述课时教学目标，也是通常的做法。然而，这里是有一些问题值得探讨的。

首先，是对教学目标的认识。关于教学目标的理论，要展开说可能会比较复杂和繁琐，我们可以找一些教学论方面的基本书籍读一读[1][1]，以对教学目标的基本理论有所了解。需要搞清楚的是，现在在设计教学方案时用的“教学目标”这一概念，是与“教学任务”“教学目的”有所不同的。大致来说，“教学任务”是教师所要完成的工作；“教学目的”是教师为完成教学任务所提出的要求；而“教学目标”则是教学中师生预期达到的学习结果的标准。换言之，“教学任务”和“教学目的”针对的是教师的工作，而“教学目标”则包括教师的教与学生的学，尤其是定位在后者上。而且，“教学目标”不像“教学任务”或“教学目的”那样提出的是概括性的指向和要求，而是带有策略性和条件性的，是具体的，是可操作、可观察、可评价的。

从这样的意义上讲，在新课程改革中使用“教学目标”这一概念，并划分为新的三个方面，的确不仅仅是概念的简单替换，不仅仅是目标领域划分上的调整或修改，而是教学理念上的改进，突出了学生在教学关系上的主体地位，关注于学生的学习与发展。因此，在新课程的实施过程中，教师设计教学目标时，要从只考虑自己如何教转变为考虑如何教学生学习，重点考虑学生通过学习有什么变化、应达到什么样的91683017.doc 程度。如果这样来理解教学目标，那么上引的课时教学目标显然还是停留在“教学目的”的层面上，也就是说，这位教师对这节课教学目标的思考，主要是围绕着教师自己要做什么，应该怎样教，如“向学生讲述┅┅”“培养学生┅┅”“运用┅┅”“使学生┅┅”，都是在强调教的一面，在有意无意之中将学生处于被动学习的地位，也就不大符合新课程改革的精神。

其次，是对所谓“三维教学目标”的理解。新的课程标准将目标划分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，一些人也对这三个方面的内涵加以解读和阐释，由此形成了今天所谓的“三维教学目标”，教师们就将这三个方面的目标作为自己在备课时制订教学目标的模式。甚至出现这样的情况，如果不按照这“三维”的角度确定教学目标，就会被认为是没有体现新课程改革的精神和要求。上面说的那位教师也是照着这“三维”来制订本课的教学目标的。这有什么问题吗？我们还是以上引郑和下西洋一课的教学目标为例，在“过程与方法目标”的表述中，能看出是什么样过程吗？“利用多媒体”“创设良好的学习氛围”难道是目标吗？我们知道，从概念的一般意义上讲，“过程与方法”应该是达成“目标”的程序、途径或手段，而不是“目标”本身。我想，这里的问题就在于不清楚“教学目标”的类型和对课程标准的误读。

从教学理论和教学实际上讲，教学目标是分为不同类型的，就中学历史学科的教学来说，也有不同层次的目标：最高端的是“历史学科教育目标”，或称“历史课程目标”，指的是历史这门学科作为学校课程所要承担的任务；其次是“年级教学目标”，指的是具体一个年级的历史课的教学目标，借用新课标的用语就是“板块”或“模块”教学目标，如初中的中国古代史教学目标、高中的历史（Ⅰ）教学目标等；再次是“单元教学目标”，指的是一个教学单元或一个学习主题的教学目标，如中国古代史的（1）通过教师讲述郑和远航的经过，学生 能够了解郑和下西洋的基本史实。C A B（2）提供郑和下西洋的有关资料，学生 能够从多方面分析郑和远航的影响和意义。C A B 在课时教学目标的表述中，要将重点放在行为这个要素上，因此，教师能够掌握和运用各类行为动词，是编订目标的重要方面。关于教学目标所选用的行为动词，我们可找一些教学理论的书籍看一看2，也可以研读一下新的初中历史课程标准中对内容标准的表述，尤其是该课标 是一个重要的历史发展和变化的过程。这种过程的结构是怎么样的？教学的重点应该放在哪里？学生通过这节课的学习与探讨，应该掌握什么样的知识？是那些具体的吃什么穿什么住什么吗？如果是这样，知识就会显得细微、琐碎、分散；如果不是这样，那又该是什么呢？

我们先来看看历史课程标准上的要求。对这节课的教学，课标中是这样写的：“了解近代以来人民物质生活和社会习俗变化的史实，探讨影响其变化的因素。”可以看出，本课教学内容涉及的是近现代社会生活和社会习俗这一领域，而所展示的历史现象，其关键之处是“变化”。这就需要围绕着变化及其原因来厘清知识的结构，即需要教师考虑一下社会生活方面变化的内在结构。这种结构分析，并不是指对课本中知识点的排列、归类、组合等，而是应该深入到历史发展的进程中来思考。换句话说，思考的不是教科书中课文的结构，而是借助对教科书的分析，进而探讨历史演变的结构以及对这方面进行历史认识的结构，并将具体的知识点（或曰史实、事例）纳入这种历史认识的结构中。

从这样的角度出发，我们就不难看到，近代以来社会生活变化的结构及特点，基本上是一个“转型—发展—多样”的过程。所谓“转型”，是指随着近代化的历程，社会生活从传统农业社会（或曰封建社会）的形态向着近代化的模式转变；所谓“发展”，是指近代化社会生活形态的不断扩展、普及；所谓“多样”，是指社会生活水平提高后的呈现出丰富多彩的特点，表现为个性化与多样化的结合。这里其中的关键是“转型”，即社会生活的模式由古代向近代的转变。例如住房，近代社会与古代社会的区别，并不是平房与楼房的问题，也不是房屋面积大小的问题，而是房屋设备先进化的问题，是居住质量提升的问题，如近代以来房屋内有了自来水、抽水马桶、电灯、暖气以至煤气等具有科技含量的设备，这是古代社会所没有的，由此根本改变了人们的居住条件，也改变了房屋建筑的规格和样式。再如，近代社会风俗中，有一个非常重要的转型，这就是妇女社会地位的变化，废缠足、反纳妾等还是一些表象，更重要的转变，是妇女解放、男女平等观念上的变化。这种变化，是旧时封建社会所不可想象的1。揭示出这种“转型”，也就可以看出历史“变化”的特质。

如果将本课知识的结构定位在这种“变化”的结构上，就基本把握了近代以来社会生活发展历程的结构，而变化的趋势、特点及性质等就能够勾勒出来，这也就使得这一领域的知识具有了认识的价值和意义。反观那些衣、食、住、行及习俗的具体实例，也就不会是东一榔头西一棒的，只要将其放在这种结构中，就可以显示出典型性，可以说明和论证“变化”的情况。

所以，教师研究一节课的知识结构，应放眼于历史发展的视野和角度，把握住历史大趋势的脉络，进而形成历史的认识，这样才能算是真正在教历史，而不是在解读历史教科书。当然，这里所说的，还只是教师对知识结构的把握，尚未涉及学生的知识建构过程。

把握了近代以来社会生活变化的结构，也就更有利于解决本课教学的另一个重点，这就是影响社会生活变化的因素。变化的结构中这种“转型—发展—多样”的特点，为什么会出现在近现代时期，这正是需要进行探讨的。

社会变化的原因，在认识上也有结构的问题。一般来说，影响我国近现代社会生活变化的因素，是多方面的，有政治、经济、科技、教育等方面的因素，有国外的社会、思想、文化的影响。还有一个重要的因素，这就是人们的愿望与追求这一内在的动因。在上面提到的这节课的教学中，教师针对改革开放以来人民生活水平的提高，组织学生讨论其中的原因，结果学生多是回答说政府的政策好、菜篮子工程等措施得当。其中有个学生说：“人们想吃好的。”引起同学的笑声，但并没有引起老师的注意。其实，这个学生的回答道出了一个重要的原因，这就是人民对美好生活的渴望与追求，而政府的政策、措施等决策的制定，只有符合人民的根本利益，适应人民的愿望，才能真正产生好的效果。人民对高质量生活的愿望，是社会生产力发展和市场经济形成的原动力，这才是变化的内在因素。同样，前面提到的近代以来妇女社会地位的变化，虽有多方面的因素在起作用，但女性的自觉、女权的觉醒、妇女的抗争等内趋力的决定作用，是不可忽视的。总之，我们在探讨历史变化的原因时，也要从历史的实际出发，以当时人们的角度去思考为什么要变，从而形成较为完整的历史认识。

在上个世纪后期，英国的历史教育研究者提出了历史知识的“（concepts of history），功能是组织历史，决定历史是一个知识类型，以及界定历史所产生的知识性质。”2 这一历史教育的思路，很值得我们借鉴。如果我们要解脱“繁、难、偏、旧”的知识之困厄，不再把教历史当成教教科书，不要让我们的学生记诵众多的知识点，我们就应该反思一下认识历史的路径是什么，历史知识的结构应该是怎样的。例如，运用“变迁”的概念，过去我们会着眼于“变”了什么，而教学观念转变了之后，我们就会更多地思考变迁是怎样发生的，“变”在哪里，“变”的过程是怎样的，“变”的性质及特点是什么，以及为什么会发生“变”等问题，这才是对历史的追寻和把握。为学生揭开认识历史的视角，引导他们去探寻历史发展的进程，这样历史也才能给我们的学生以更多的启迪。

注释：

1.例如在新文化运动中，妇女解放是主题之一，激烈抨击传统的“三纲五常”“三从四德”，介绍欧美国家的妇女状况，促进了妇女的觉悟及解放。主要表现有：（1）女子教育：新文化运动时，曾展开男女能否同校的激烈争论，男女教育平等的呼声高涨，出现了「大学开放女禁」和「中学男女同校」的新现象，公私立大学和中学陆续招收女生，这是前所未有的。（2）女子参政：新文化运动进一步启迪了妇女的参政意识，各地开始建立妇女团体，如「上海女界联合会」等，掀起妇女参政运动，要求在社会、法律、教育等各方面确认男女平等的原则。（3）婚姻自主：新文化运动时期，出现了「男女社交公开」的思潮，旧时的“男女有别”“男女授受不亲”思想受到挑战；婚姻自由、婚姻自主的思想得以流传，夫妻平等的观念被很多人所接受；传统的贞操、节烈观念受到冲击。

2.李彼得：《儿童学习历史的进程》，周孟玲译，载台湾《清华历史教学》 法，如搜集、阅读、辨析历史材料，从材料中提取有效信息作为证据以支撑对历史的论证，站在历史的角度进行观察与思考，全面、辩证、客观、发展地看待历史的演进，等等。只有这样，学生才能在学习历史的过程中拓展历史的视野，掌握认识历史的方法，提升历史的认识能力，并为以后的持续学习打下基础。而那些低龄化的教法，并不真正适于中学的历史教学，尤其是长期使用将会影响学生的历史学习与认识。

那么，游戏、竞赛等教法是不是就不好了呢？在历史教学中就不能采用了吗？这里就涉及到这样的一个问题：教学方法的适用性。

就教学方法本身来说，是没有好坏、高低、优劣之分的。这是因为所有的方法都是达成目的的途径和手段，如果运用得合适，都是可以完成预期的任务的。每一种方法都有其所长，亦有其所短。因此，关键不在于哪一种方法是最好的，而在于哪一种方法最适用；反之亦然，不是在于哪一种方法最不好，而在于这种方法是不是不适用。

在看待教学方法的问题上，苏联教育学家巴班斯基的“教学过程最优化”理论值得我们学习和领会，有助于我们对这个问题的认识。巴班斯基指出，最有效、包罗万象的教法是根本不存在的，每种教法就其本质来说都是相对辩证的，既有优点又有缺点，都可能有效地解决某些问题，而解决另一些问题则无效，这是普遍的教学法原则1。他认为，在选用教学方法上要考虑多方面的因素，包括教学任务、教学内容、教材难易程度、全班学生的程度、各种教学方法的效用和长短处、教师本人的特点和能力等2。巴班斯基的这一观点，实际上是指出了运用教学方法的真谛所在。

教学是一种具有复杂性的活动，“掌握教学的艺术，其困难和复杂性产生于各种各样需要人们制定决策的复杂情境，因为教学正在这种情境中进行。”3 作为一线的教师，在进行教学准备的过程时，就要具体分析教学的实际情况，以确定最为适当可行的教学策略，而在选用教学方法时，要认真考虑教法的适用性问题，尤其是要着重思考以下三个方面：

1． 是否适合教学内容。中学历史教学的内容丰富多彩，如果从课型上分类，可以分为导言课、新知识课、复习课、练习课等，以及讨论、模拟等活动课的课型，不同的课型有不同的侧重，在教学目的、教学内容、教学过程、教学环节等方面各有不同。如果从教学内容上划分，涉及到政治、军事、经济、社会、民族、外交、科学技术、文学艺术、教育等领域具体的历史状况，有历史进程的发展、历史人物的活动、历史事件的经过、历史现象的表现等不同的形态。这些内容的教学，肯定是不能用某一种教学方法就可以包办了的，而是要根据具体的内容灵活采用教学方法。即使是针对某个知识点，有时也需要用多种方法，如对重要历史事件的教学，可以用讲解的方法分析事件的背景，用讲述的方法介绍事件的过程，用讨论的方法探讨事件的影响。这些都需要教师在备课时，结合具体内容进行认真的思考和选择，比较各种方法对实际教学内容的效用，甚至是搞清楚哪些方法不适合哪些内容的教学，如对学生来说是未知的、难以理解的某些内容，就不宜采取讨论的方法。

2． 是否适合学生的学。在课堂上教师所运用的所有教法，其实都是为了学生更好地展开学习活动，更有效地进行师生互动。不同的学校，不同的年级，不同班级，学生的情况是不一样的；即使是一个班里，也有不同程度的学生；而且，学生的情况也不是静止不变的。面对这些具体的教学对象，是没有“一招鲜，吃遍天”的方法的。有些教法在这个班使用效果很好，并不一定在其他的班上也有同样的反响。这就需要教师根据具体的学情，有针对性地选择和运用教学方法。例如本文开头所举的例子，对初中二年级的学生还采用比较简单化的调动方法推进教学，就不大适合学生的年龄特征、思维特点和学习习惯。因为随着学生年龄的增长和学习经验的积累，教师运用的教学方法中所蕴涵的智力的、理性的因素，应该是越来越加强，而不是减弱。

3． 是否适合教师的教。每个教师都有自己的特色，而且优秀的教师一定有着自己独特的教学风格，这是在长期的实践中不断反思、总结、提炼而形成的，绝不是靠刻意模仿、照搬他人的方式。教师要搞好教学工作，其主体意识和自觉意识是非常重要的，这也包括对自身的了解、发掘和驾驭，而不是在实际中迷失了自我。如果一个教师根据自己的教学经验，运用某种教法已经得心应手，就不一定非要改弦易辙或随波逐流。尤为重要的是，我们每个人都是有所长，同时也是有短处或不足的，教法的运用之妙，也在于如何量体裁衣、扬长避短，而不是削足适履、刻舟求剑。记得当年北京十二中李秉国老师用图示教学法进行教学影响很大，有的年轻老师在仿效时却效果不佳，问我这是为什么，我的回答是：李老师运用图示的教法，之所以取得很好的教学效果，有多方面的因素，如对教材在宏观上和微观上都有全面的分析和深刻

91683017.doc 的理解，对学生的接受能力有切实的把握，而且对板书、图形、线条等直观信息的表达能够做到迅速而准确。如果我们尚不具备这些条件，教学基本功还不扎实，如对教材没有吃透，字又写得既慢且乱，图示的方法当然是用不好的，还不如考虑选用更适合自己的教法。

总之，教法的运用是有规律可循的，也是灵活多变的，这正是教学的科学性与艺术性高度结合的体现，很值得我们的教师来探索。我们知道，医学上从来没有包医百病的灵丹妙药，武术界里也未曾有过打遍天下无敌手的奇技绝招。对症下药，见招拆招，方是行内的高手。教学也是这样，注重教学方法的适用性，灵活地、创造性地运用教学方法，才能发挥出教法的功能，取得良好的教学效果。

现实的联系──历史教育专家叶小兵教授听课随笔之十八

历史教学要贴近现实，贴近生活，贴近学生，这是新课改所倡导的精神，《历史课程标准》也提出了历史课“应密切与现实生活和社会发展的联系”。很多中学历史教师在自己的教学实践中，积极体现这一课程理念，在讲授历史问题时注意联系现实问题，包括联系当前国际局势的问题、现实社会问题、实际生活问题、学生思想问题，等等，力图为历史课注入新的活力。

最近，我参加了一个地区的高中历史课堂教学观摩会，听了十几节课。授课人都是青年教师，总体水平是比较高的，他们能够有意识地运用新的教学理念指导自己的教学，努力贯彻新课改的精神，在对教材的钻研上、教学过程的设计上、教学活动的组织上等方面下了很大工夫，每堂课都各有特色，每位教师也是各具风采。然而，在这些观摩课上，也显露出一些问题，值得我们加以探讨，其中一个就是在历史课上如何联系现实的问题。在课堂上，一些教师经常是刻意地将历史学习的内容与现实生活直接挂钩，其初衷很好，但效果不佳。

举一个例子吧。一位教师讲《各族人民的共同发展》这一课，当讲到我国改革开放以来少数民族地区的发展和少数民族的生活现状时，教师对学生说：“今天少数民族还相对落后，作为有志青年我们能为少数民族做些什么？”学生的回答五花八门，有的说：“多吃羊肉串。”有的说：“喝牛奶就喝蒙牛和依利的，别的牌子的不卖。”有的说：“现在努力学习，将来对他们进行科技支援。”有的说：“我们应该让少数民族知道，靠自己最重要，而不是靠别人的帮助。” 在这节课的结尾，教师又问学生：“通过这节课的学习，你们得到了什么启示？”学生是怎么回答的呢？ 舌般地说出几句响亮的大道理，而是要使学生学会用全面、辩证、客观、发展的历史眼光来看待人类社会的各种复杂现象，能够实事求是地分析事物。

所以，教师在教学中进行古今的联系，应当认识到以下几点：

一是要寓论于史，而不要直接说教。揭示历史与现实的联系，是历史认识和历史解释的表现，这种认识或解释是基于历史的实际的。历史学科的教学内容展现了历史的发展与演进、变化与延续，其中的知识本身已内涵了一定的价值取向，所具有思想教育因素不是外来附加的。教师应认识到，支撑道理的是史事，而不是道理本身。在处理教材和实施教学时，重要的是考虑如何体现出历史知识所具有的认识功能，通过历史的叙述来阐明有关的道理，揭示有关的联系，让学生从历史的事物中有所感悟和认识。历史学科的教学艺术之一，就是教师对史事与道理的渗透融汇，而不是采取贴标签的方式，简单地进行说教，机械地加以套用。

二是要具体生动，而不要空泛议论。历史知识和历史认识都是具体的，是来源于历史上曾是活生生的人与事。学生要能够真正掌握知识和提高认识，其前提是对历史事物的了解和理解。学生只有在其认知系统中建构起具体的知识及概念结构，才能进而生成相应的观念和认识。反之，任何观念和观点若是无源之水、无本之木，都不可能在学生的心底里真正确立起来。因此，历史教学的大忌之一，就是脱离具体生动的历史原本而进行凭空论说。

三是要有机结合，而不要牵强附会。任何事物之间建立联系的意义，关键都是确立它们内在的、本质的、有机的联系。历史与现实的联系也是这样，通过实事求是的有机联系，使学生更好地从历史的角度来认识现实，而不是简单地在历史与现实之间划上“加号”或是“等号”。尤其是这种联系不能生拉硬拽，像前面提到的例子中教师号召学生要报效国家、大唱爱国歌曲等做法，都难免是脱离了教学意义，而属刻意渲染，实无必要。

古有成语“画蛇添足”“屋下架屋”“床上施床”，喻其多此一举，必是弄巧成拙。历史课上的联系实际，尤要避免不实在的做法。

注释：

1.近读《历史教学》2007年 以使学生从历史发展的角度上审视这次革命运动；（3）为了避免学生在复习时感到枯燥、机械，因此想舍弃常用的串讲方式，而试着用一种较为灵活的复习方式，以调动学生的学习积极性。原先想到运用史料、地图等进行，后来还是决定运用图片，这样可以加强学生的辨识能力，通过具象的材料进行抽象的概括。

听了这位教师的课，以及他对本课的分析和设计，使我颇受启发。我觉得这节课虽说是单元复习，但实际上是对单元教学内容的总括和提升。这节课的教学实践，可以引发出许多值得探讨的问题，诸如：单元教学的基本内容完成后，要不要进行复习巩固？复习课上采用什么样的方式方法才是有效的？复习性的教学活动怎样引申？单元复习的活动要训练学生哪些学习技能？等等。这里，采用什么样的方法对单元知识进行梳理和概括，暂且不论；复习和巩固本单元的历史事件、历史人物和历史发展的基本线索，也是在本意之中，我以为最为有意义的是，这节课对本单元的学习专题进行总括和提高，以历史的视野审视这一历史阶段的发展，在历史的认识上进行总结，从而使学生站在新的高度上理解这一历史阶段。值得称道的是，教师在教学观念上并不是停留在知识传授的层面上，而是更注重对历史的认识，包括微观认识、中观认识和宏观认识的结合。在这节课上，教师很好地引导学生对学习的史事进行中观的认识，从而使学生加深对具体历史的认识，使所掌握的知识具有立体感，进而达到“通”和“深”的境界。这是很有教学意义的。我们知道，历史的发展是在延续与变化的交织中进行的，在历史的重要时期，变化是明显和重要的。而要把握历史的变化，不仅需要对历史进程中的具体事项有清晰的了解，更重要的是对历史变化（如革命、改革等）的特点及其意义、影响等有整体性上的认识。对于学生来说，这种认识往往不是在某一节课上就可以形成的，需要有一个过程，尤其需要在过程积累的基础上进行总括性的提炼，使他们真正把握历史变化的各种要素，认识到历史变化的意义所在，同时使他们的历史视野更加宽广，历史认识更加深刻。

这个教学实例，还是发生在没有进入新课改的课堂上。而对于已经进行新课改实验的教师来说，这种做法也是很有借鉴意义的。如果历史教师在一个教学单元结束后，安排和设计一节课对本单元的总体内容进行总结和复习，这对实施新课程尤其必要。

高中历史的新课程，分为三个必修模块和六个选修模块，每一模块是由若干专题组成，而每一专题又由若干课题组成（2—5个不等）。课题构成每一节课的主题，而专题则成为教学的单元。无论是模块的教学，还是专题的教学和课题的教学，其教学的导向都是对历史问题的探究，只是在探究的层面上有所区分。历史新课标中有一个提法：通过教学使学生“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系”，“培

2养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。新课标的这一要求，通过专题（单元）的教学是可以达成的。正是由于一个单元构成了认识某一历史阶段或某一历史问题的角度，成为一个学习探究的领域。每个学习探究领域中，又由不同的课题从各个侧面、各个阶段进行探究，使得历史发展中全局与局部的关系更为突显。因此，教师在教学的过程中，不仅要关注每一节课课题的教学，尤要从这一专题（单元）的角度来发掘、整理显形的和隐形的知识，使学生从更高的层面上进行历史的认识。而要做好这些，对专题（单元）的总括就是非常重要的了。

就以必修课《历史Ⅰ》的 中，如果能够将历史知识的具体讲述与对历史发展的整体认识结合起来，学生所学到的历史，就会成为“大见解”。注释： 这四节课的课题，分别是“