冲动的批评语言所充当的六种“角色”解读

第一篇：冲动的批评语言所充当的六种“角色”解读

论文类别：教育管理

冲动的批评语言所充当的六种“角色”解读

语言批评，“班主任专业化”的重要组成部分，这是毫无异义的。同时，它更是一门需要研究、不断完善的教育艺术。实际应用中，若不慎重对待、讲究策略、把握尺度，就会伤害学生。如班主任冲动时批评教育学生的语言，很容易充当以下六种负面“角色”，现结合几个典型案例进行解读。案例来自笔者亲历所见的原始记录，其中学生姓名为化名。

一.充当随意讽刺学生的“便利武器”

【案例呈现】 八（10）班教室，一只日光灯管被烧坏。昨天，班干部买来新的准备替换。平时不把老师放在眼里、盲目自大的男生席伟，抢过灯管说：‚我个子高，我来换！‛结果一不留神失手，新灯管落到水泥地面被打坏。正在教室巡视的班主任见此情景，气得立马放言：‚你不比别人强吗？怎么把一只小小的灯管都拿丢了？‛‚这么能的人，连一只灯管也拿不住？你说呀！‛几句话一气呵成。席伟小声说了句‚我不是有意的‛，就站在那儿发呆。

此时，全班静得能听到针掉到地面的声音。

一个班级，哪天可能不出事？如果处理不当，学生就是受害者。本案中，班主任顺口溜出的风凉话，学生心里会难过极了或更加自卑。研究发现，那些看似盲目自大的学生，其实内心都有自卑的一面，时刻提防着被别人伤害，往往为保护自己而外表装出强大。此时，班主任冷静地想一想，换位思考一下，也许会想到：席伟的行为，实际上是一个内心孤独而又自卑的孩子，想溶入同学这个大家庭而发出的积极信号。因为“每个人的心里世界都有光明的、积极的一面。相信每个学生都有他的优点、长处；相信每个学生都有积极进取的愿望。”○所以，班主任应该肯定席伟的出发点是好的，表扬这种积极为班级做好事的行为；1

至于新灯管被打坏，相信只是偶尔失手，以后做事会更加小心。这种正向暗示，能使学生心灵得到抚慰，感到班主任理解信任，从而建立起自信心。

山东青岛的刘胜本老师，担任班主任十几年，真找不出一个坏孩子。他凡事从学生角度出发，理解学生，从没让学生受过伤害。“他的秘诀是什么？表扬。他有一套表扬三部曲——发现问题赶快表扬，纠正问题继续表扬，没有问题依旧表扬。表扬来表扬去，学生心灵深处的自尊、自信、积极、上进的美好种子开始发芽长大。”○表扬，我们每个班主任应该都会，也都能做到。我们不能让冲动的批评语言，充当随意2

讽刺学生的便利武器。

二.充当清算学生旧账的“常用工具”

【案例呈现】 七（2）班一个学生，生性好动，绰号‚闲不住‛。刚才，下课一会儿，就被叫到办公室。班主任板着脸、偏着头，问道：‚听说——，你刚才又把别人的书闯掉了？‛‚闲不住‛怯生生地回应：‚我是很小心地，从他座位旁边走过……‛班主任劈头盖脸就是一顿：‚你还顶嘴！哪天你不惹事：星期

一把教室门插上，不让同学进；星期二跑早操，把前面的同学撞倒；星期三中餐插队，被值班领导抓获……‛‚闲不住‛急着想争辩，却没有插话机会，感到委屈而不服气。

一般讲，学生犯错误或有缺点，才会被批评。明智的班主任，面对“犯事”的学生，应该时刻保持头脑清醒。就“闲不住”而言，生性好动，把同学的书闯掉到地上，班主任可以准确、公正地告诉是他的什么“特定行为”导致了你对他的批评，且只对“此次行为”展开批评，以减轻他的心里压力；要给他陈述“特定行为”的机会，然后作出客观公正的评判，他在心理上才会感到平衡、服气。学生“犯事”总会有点心虚，只要抓住“犯事”要害不放，学生想赖也赖不掉，最终会向你低头认错。因此，对学生进行语言批评教育，班主任可以先给个微笑或提出一个无关话题，暗示学生：班主任不是准备惩罚他，而是准备帮助他。这样做学生一般会信任你，并能接受批评，从而达到教育效果。本质上说，有的学生过分逆反，是对教育者信任缺失。

前面讲刘老师教育学生的秘诀：“表扬三部曲”。其实，表扬与批评都是教育手段。有时候，不是每个班主任都会用表扬代替批评。就教育整体而言，表扬也不可能完全替代批评。但是，教育者如果抱着像对待“闲不住”那种恨铁不成钢的心情，和由此引发的批评起来就“上下五千年”，翻“历史”，算总帐，把学生不良言行一一列举，想一网打尽的做法，只能使事情适得其反。现实中，会不会、想不想、是不是常用这种方式，批评教育“犯错”的学生？值得我们班主任思考。

教育那些生性好动、有意无意小错不断的学生，班主任需要将耐心“加长”，需要有更真诚、宽容的态度和更贴近学生的引导方式。即使采取语言批评教育，也最好是就事论事，更不能拿“它”作为清算学生旧帐的常用工具。

三.充当盲目指责学生的“得意方式”

【案例呈现】 ‚小烟民‛刚升入初中，就学抽烟，班干部劝说无效。一次，他躲在厕所正‚吞云吐雾‛，被值日生抓获：‚走！到老师那里去。‛‚去就去，我又不在寝室抽。烟我自己买的，我怕什么？‛‚小烟民‛边走边说：‚反正班里还有男生抽。‛

‚小烟民‛被带到办公室，班主任嗅了嗅他右手的食指和中指：‚呸！这大烟味儿！你个臭小子。难道不知道自己的行为，违犯了《中小学生守则》、损坏了班级荣誉、与中学生的形象不符吗？啊？你知道错了吗？‛又顺势动手点了一下他的额头，命令道：‚把烟交上来！‛‚小烟民‛头一摆，答到：‚知道了——！以后不犯就是了‛，然后慢腾腾地掏出剩下得半包烟。事情处理完毕，‚小烟民‛摇摆着走出办公室。

学生抽烟被抓：班主任盲目痛快又得意地指责学生一通，却没有弄清学生为什么抽烟。从学生的言行看，也没有认识到吸烟的危害，还对教师萌生反感之意。真是糊涂学生遭遇“糊涂”老师？

这里有一个不得不提的现实：人人都知道“吸烟有害健康”，烟却在不断地造，烟民也到处可见，而且也越来越趋向低龄化。现在甚至可以说每所学校都存在学生程度不同的抽烟现象。特别是中学阶段，每个班都有一定数量的烟民。为守护学校这方“净土”，中小学教育工作者努力地尽职尽责。可是，你就是

管住学生在校不抽烟，你能管住出校门或在你看不到的地方不抽烟吗？学校毕竟是社会的组成部分。据此，我理解“盲目痛快又得意地指责学生一通”的班主任，这是不是他在内心深处、感到“回天无力”而又自我“阿Q”的一种“精神胜利法”呢？

不管怎么说，班主任应该“关心学生的全面发展，而关心学生的精神生活和精神发展，是其职责的核心部分。”○学生违纪“犯错”，先要弄清原因，以免发生教育失误。学生的心灵极其敏感、脆弱，若不问3

青红皂白横加指责，最终伤害学生，影响师生关系。学生不良行为对班主任来说充满压力，一般都会在压力下产生应激心理，情绪上必然有反应，这种反应的关键是要掌控好尺度。“小烟民”抽烟被抓，班主任可用“我很难过”“我觉得遗憾”“我感到很吃惊”等简单明了的语言，心平气和的语调，从容平静地陈述自已对他“这种不良行为”的感受；不开口闭口就指责“你如何如何”，不说对他的感受，也不评价他的行为。这样向学生传达得是“你”的信息，不直接针对学生，不会对学生产生真正伤害。学生听了这些话，一般觉得有些不安、愧疚、难过和同情，这样也能达到教育目的。

班主任冲动起来，把语言批评当着盲目指责学生的得意方式，这样就失去了它的教育功能。用得好，语言批评肯定是一种教育学生的有效方式。像“小烟民”这样的学生，班主任变盲目指责为陈述自己的感受，从心理学上说，其教育效果会更好。

四.充当大肆训斥学生的“精神棍棒”

【案例呈现】 孟闯，平时被老师认为‚拐‛得很的一个男生。星期五，刚吃过中餐，他从女生小雨旁边经过，有意丢句‚坏话‛，小雨还骂一句，他把自己端的一杯纯净水，转身就泼洒到小雨身上。

两人被带到办公室站着，小雨不停抽泣，孟闯呆若木鸡。班主任咬牙切齿、瞪着双眼盯着这个‚拐‛得很的男生：‚你怎么这样坏。简直一小流氓！‛可能该生一贯惹是生非，班主任感到这样训斥还不解恨，又大声吼到：‚你给老子写检讨。不好好认识就滚回家！‛教师情绪一泻千里，该生敢怒不敢言。

说到底，班主任是个普通人，也有喜怒衷乐。学生一旦被贴上“拐”的标签，行为略有不轨，多会引发班主任激动、生气，以至冲动变成情绪宣泄，批评的语言就充当了大肆训斥学生的“精神棍棒”。类似现象我们是不是感到很熟悉？

学生犯“错误”，班主任大肆训斥：“简直一小流氓！”、“滚回家！”学生会萌生恨意，师生越加“疏远”。你不以理服人，不尊重学生，以势压人，学生一般不会领情。这种情况，魏书生老师说：“首先从自己做起，培养自己尊重人的品质，首先向对方输出尊重的信息。”就会得到被尊重的信息，从而拉近师生心理距离。为此,班主任可以换个角度，对孟闯说：“今天这事儿，小雨原谅你，我不批评你，你心里就过得去吗？如果这样，同学们的是非判断能力会受到干扰，班里可能出现争相模仿的现象，你说是吗？”这样批评教育，既维护了学生自尊，又使学生心领神会、放弃还想争辩的打算而三缄其口。然后，再引导学生分析错误行为的后果，学生心里萌生的恨意就会变为悔恨之意，师生会越加“亲密”。

当然，班主任在批评学生时表达愤怒也不足为奇，只是不要让批评在愤怒中结束，还应给予学生适当

心理抚慰，表达对学生的信任。可用“相信你以后能改好”“你头脑聪明，再改掉一些坏习惯，一定会取得进步”“希望你、相信你通过行动证明自已是优秀学生”等语言，使批评与激励有机结合，唤醒学生自尊，帮助学生树立正确荣辱观，学生也会主动、积极地防范错误。这样，大肆训斥学生的“精神棍棒”就变成了唤醒学生自尊的“天籁之音”，体现了班主任对学生的精神关怀。

五.充当转嫁责任的“丑恶帮凶”

【案例呈现】 凤子，被女生尊为‚大姐大‛。她在，女生就敢欺负男生。背地里，男生说她‚四肢发达，头脑简单‛。期中考试，全年级混编座位，由于争着进考场，她就‚那么一推‛，一男生头着地，发生‚流血事件‛，被政教处通报批评。考试中，她一直想那个倒霉的‚被处分‛，结果考试总分班里倒数第一。

学校开过‚期中考试‛总结大会，班主任气冲冲地找到凤子说：‚就你‘那么一推’，推丢了班里‘先进班集体’的流动红旗。还因为你，我们班这次考试人均分低八班0.3分。‛凤子无言与对，一脸悲哀。

学生难免缺点，也会犯“错误”，学生更是受教育者。作为班主任，站在班级利益的高度思考问题理所当然。但是切记：当心冲动的时候，还没有意识到用语不当的情况下，批评的语言就变成了强行转嫁责任的丑恶帮凶。比如，班主任找凤子谈话，有意无意之中，就把责任全部强行转嫁给了学生，而把教师置身事外。学生听后会感到更加自卑、孤独，更加失去自信心。

教育的本质是育人。班主任是走进学生心灵深处的人，是学生成长过程中除父母之外的、对其影响最大的重要他人。有时候一句话就可能影响学生一生。即使学生的违纪行为影响了班级荣誉、考试成绩影响了班级整体水平，班主任也不能把责任全部“强行转嫁”给受教育者，而让教育者置身事外，可以化为教育者的自责（因为教师毕竟是学生的引路人），以减轻受教育者心理压力。就拿凤子来说，班主任可以这样开导她：“这次考试不理想，老师有责任：就是平时辅导你学习的方法不得力，关心不具体。今后，我们一起齐心努力，相信你的成绩会提高的！同时，也希望你别为这次‘被处分’背思想包袱。尽管‘流血事件’影响班级荣誉，但是，如果我平时对你要求严一点，多教你做人道理，你还会这样做吗？”俗话说：“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。”这样，变转嫁责任为师者自责，学生感受到的是班主任的信任、关心，就会减轻心理上的压力和自卑感，一般都会暗暗地自我反思，树立起积极、向上的信心，努力向好的方向发展。

六.充当变换批评对象的“损人手段”

【案例呈现】 漆玲性格开朗、听话，是一个自尊心较强的女生。初中两年多来，学习成绩一直中上等水平，老师挺看好她。

最近，她听课总有点走神，星期三数学课，给某男生传‚你一定要把精力放在学习上‛的小纸条，被数学老师当场‚抓获‛。星期四晚自习，数学小考只打了58分。老师问其原因，她竟破天荒地顶撞到：‚我上课开小差，你跟班主任说去！‛。年轻气盛的班主任很快收到‚情报‛，把漆玲‚请‛出教室，既痛心又气愤，几句话冲口而出：‚……你太不给我争气了！还敢顶撞老师，你太叫人失望了！‛学生的眼泪，像断

了线的珠儿‚啪—啪—‛的掉落下来。

班主任冲动时，语言批评的目标究竟是什么往往被忽视，一不留神就会把人与事混淆，把评价学生的行为等同于评价学生这个人。漆玲本来是一次考试的成绩和一次顶撞老师的事，结果被说成“你这个人”。班主任一激动，就把“事”换说成“人”，而且以偏概全，学生收到的信息是老师对自已整个人的否定而伤心透顶，灰心丧气，委屈的眼泪夺眶而出。

漆玲现象存在一些可能：这个被老师看好的女生，给某男生传“你一定要把精力放在学习上”的纸条，是不是正顶着情感的困扰在坚持学习呢？而这次考分低又破天荒地顶撞老师，是不是她想向老师求援而发出的一种被动信号？„„这些问题再做另文探讨。

学生都有自尊心、上进心。即使有缺点错误，班主任使用语言批评教育时，也应讲究策略，使学生听了你的话，看到的是希望，不是失望或绝望；听出的是信任、是尊重、是爱护、是鼓励。有一种比较具体有效的做法：就是把批评的对象由人转换成对事不对人。比如批评学生漆玲的语言里，把“你太不争气”换成“你这次数学小考只打58分，让人太伤心！”、把“你太令人失望”换成“你同老师发生矛盾这事，太令人失望！”这样，学生感到只是“这次”或“这件事”做得不好，在其他方面仍是好学生，她会听从你对她此次事件的评判，并会促使她树立努力向上的信心。因此，变批评的对象——“人”，为对事不对人，是学生既能接受又能增强自信心的好方法。

以上凡举六例，均属“师源性心理伤害”○。“研究发现，教师心理问题是造成师源性心理伤害的根4

源，若不及时调整，会对学生身心发展产生不可低估的负面影响”○，这需要引起我们教师（特别是班主5

任）的高度重视；另一方面说，语言批评是一门需要不断研究、完善的教育艺术，班主任应该自觉地去探索、去追求、去创新，对学生进行艺术性的语言批评，让学生在被唤醒中反思完善自已。这是学生健康成长的需要，是构建和谐师生关系、推行和谐素质教育的需要。

让我们在“专业化：班主任持续发展的过程”中，努力追求“做最好的班主任”！

注释

①③班华：《专业化：班主任持续发展的过程》，《人民教育》2004年第15-16期第10页、第11页。②⑤朱哲：《用幸福培育幸福》，《人民教育》2010年第1期第30页、第31页。

④师源性心理伤害：心理学上的一个名词，指由于教师自身的心理素质和心理健康水平不佳，对学生的身心健康造成的消极影响，其表现形式有：打骂学生；侮辱性的批评或嘲讽；讲课死板，教学水平低下；教学方法简单粗暴，不讲道理等。这种现象会引发学生厌学、注意力不集中、焦虑、恐惧等心理困扰和心理问题，对学生心理造成不同程度的伤害。

【作者单位：宜城市第一高级中学作者姓名：李德红王永清

联系电话：***】

第二篇：角色游戏观察内容与要点之游戏语言的解读

角色游戏观察内容与要点的解读

——游戏语言

游戏语言观察要点：

 游戏中是否能用语言大胆与人交往

 幼儿是否能用游戏情景与角色需要的语言交流  是否能用语言大胆地表达游戏后的感受

解读——

一、游戏语言——

游戏语言是幼儿在游戏过程中所产生的语言。它可以是有对象的、也可以是自言自语。幼儿在进行游戏活动时，处在一种轻松的氛围中，这使幼儿会主动积极地与周围环境中的语言和非语言信息、材料交互作用，自然地开口说话，表达情绪或进行交往，从而发展他们的语言。同时在游戏过程中幼儿要将视觉信息、听觉信息以及主观感受、愿望或要求转换成语言，并随时会出现幼儿与成人，与游戏伙伴间的双向互动过程。同时，随着游戏活动本身的进行、深入，又不断使幼儿有丰富的谈话内容，或不断调整、重组语言结构，使幼儿可以根据别人的意图作出相应的语言反应。在调整过程中，幼儿有“顿悟”，有“错位”，也有“创造”，他们在游戏中不断地调整语言策略，从而掌握更多的说话技巧。因此，游戏语言，在游戏中产生，在游戏中运用，在游戏中丰富。幼儿在游戏中学习语言，在游戏中不断地增加游戏语言，同时，幼儿的语言能力也在游戏中不断地得到发展。

二、游戏语言对于幼儿的发展价值—— 对于成长中的幼儿来说，语言不仅是表达思想，交流情感的手段，也是需要学习的对象。《纲要》中强调了“幼儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的”。《纲要》还指出：“幼儿语言发展的关键期并不是让幼儿记住一些简单的词汇，而是如何引导幼儿乐意与人交流、倾听、能清楚的讲出自己的想法等等。”可见：重视儿童语言能力的发展成为近年来儿童语言教育的一个共同的趋势。

儿童大量的语言是通过实验和实践来掌握的，游戏就为儿童语言的实践提供了机会。研究表明：儿童可以迅速地在游戏活动中掌握本国语言，语言中最复杂的语法和实用形式都是首先在游戏活动中出现的。而且，游戏本身的性质为幼儿创造了良好的语言环境，为幼儿自由说话提供了机会。游戏具有激发一般语言组合能力的功能；游戏提供了幼儿语言表达的环境；儿童天生就有一种通过游戏练习获得技能的冲动，儿童在游戏中可以运用已经知道的语言的各种因素，并将它们结合起来。

我们知道：角色游戏是幼儿期最典型，最有特色、也是最特有的一种游戏形式。角色游戏是最能发展幼儿语言交往能力的，它为幼儿提供了说话的机会，让幼儿将自己的经验和想法用自己的语言在游戏中表达，把幼儿语言发展与认知探索活动结合了起来，有效地促使幼儿的语言态度、能力和习惯的发展在同一过程中完成和实现。即使最腼腆的幼儿也会自觉地与环境互动，运用语言与别的幼儿交往，表现出其最自然的一面。在角色游戏中幼儿之间更加亲密，游戏为他们创造了更多的交流机会，做到了引导幼儿在游戏中学习和成长，促进了幼儿在语言、社会和认知三方面的成长。也因此，我们可以通过幼儿在角色游戏中的语言表述能判断出幼儿语言能力的发展；对于角色的认识和理解；对于角色分配、角色间关系以及角色行为的认同；从而分析其社会性的发展。由此可见：游戏对于促进幼儿语言能力有着重要作用。因此，我们在对角色游戏的观察和指导中就决不能忽略游戏语言的重要性。所以，在拟定“角色游戏观察内容与要点”时，我们有必要将“游戏语言”纳入其中。

其实，在角色游戏中幼儿的游戏语言主要表现在：“玩前说”、“玩中说”、“玩后说”这样一个过程。简单地说就是：“玩前说”——活动之前，各角色要互相协商和分配，此时的语言起到了很好的指示引导的作用。“玩中说”就是幼儿在游戏中边说边玩，推动了游戏情节的发展，扩展了他想象的空间，同时，通过清楚地表达自己的想法，其语言能力也在无形中得到了发展。而“玩后说”主要是指幼儿在游戏结束后，将自己在游戏中所经历之事及想法用自己的语言表达出来。这个小结、评价的环节给幼儿提供了练习说话和简单自评的机会，同时，也有助于有意识地培养幼儿安静倾听别人说话的态度。

根据“玩前说”、“玩中说”、“玩后说”的过程，我们将“游戏语言”的具体观察内容确定为：“游戏中是否能用语言大胆与人交往”、“幼儿是否能用游戏情景与角色需要的语言交流”、“是否能用语言大胆地表达游戏后的感受”3点。

三、游戏语言的发展水平—— 研究证明：早期儿童的语言交流行为的发展是由模糊到清晰的。他们最初借助于手势与表情以及声音来表达自己的愿望，逐渐地学习使用语言来表达，并且在3岁之后社会交往倾向和言语行动表现的清晰度越来越高。因此：3——6岁的儿童正处在学习使用语言的最佳期。

儿童在3-4岁时，词汇量迅速增长；因此：3岁是儿童语言能力发展的飞跃期。这一时期他们的词汇量的增加也很快，成人无意中说的话也会迅速进入他们的词库。孩子不再是单纯地听，而且能作出简单的选择和评价，有时常把自己设想成为某一角色。因此，3岁开始，幼儿不仅运用代替物的游戏能力增强，而且开始出现了真正的角色扮演。他们已经形成了与生活经验有关的一些概念，因此，模仿是这一时期儿童的主要学习方式，他们通过模仿来学习别人的经验和行为习惯，在游戏时喜欢与同伴担任同样的角色，并对此感到很满足。在游戏中他们能用简单的语言与同伴交往、能向别人表达自己的感受和需要，还可以叙述生活中、游戏中发生的事情。但是，此阶段的幼儿在游戏的初期表现的一大特征，就是以自我为中心，对于如何进行社会交往还是十分陌生。他们在叙述时不很流畅，带有很大的情景性。比如：孩子在娃娃家游戏后，他们会说：“我烧饭了。”“我是爸爸。”而不会清楚地表述：“我今天玩了娃娃家的游戏，我做了娃娃家的爸爸，还给客人烧饭菜招待他们。”

在4-5岁时，幼儿言语交往异常活跃； 他们一般能清晰地表达自己的想法，词汇更加丰富，喜欢与成人及同伴交谈。说话时能够区别不同的对象，能够独立地讲述自己感兴趣的事或描述日常生活中的各种事物。所以，4岁左右是儿童游戏活动的黄金时期。此时，幼儿的游戏在物体的影响下，开始出现了社会性角色，并反映出角色之间的关系，即角色间的合作产生了。他们的游戏不但反映日常生活的情景，还经常反映电视、电影里的情节。他们在游戏中愿意用语言等表现自己所理解的事物和自己喜欢的角色，但有时幼儿讲话时仍然会出现跳跃和不连贯。比如：在服装店的游戏中，扮演老板的孩子会主动地招呼路过的客人：“大家快来买衣服，漂亮、便宜的衣服。”游戏结束后，她还会向同伴们介绍：“我今天玩的很开心，我做了服装店的老板，有很多人来买衣服，我赚了很多钱。”

5-6岁是儿童语言表达能力明显提高的时期。在与同伴和成人的交流中，以自我中心的表达逐步减少，能依据别人的言语调整说话内容。语言表达灵活多样，并力求与别人不同。这一阶段的幼儿对角色游戏的兴趣比对物体的兴趣浓厚，在游戏中出现了一个主要角色和几个有关的社会角色的关系。在游戏中他们能综合自己所经历过的各种生活内容，概括和创造性地再现一般的生活情景。但此时的幼儿在语言的概括能力、语言表达的逻辑性方面还存在个体差异。比如：同样是娃娃家的游戏，孩子们在游戏中能明确各自的角色和分工，他们能清楚地表述自己扮演的角色和同伴扮演的角色，并能较完整地表述自己的游戏过程和内容。

总之，在3～6岁这个时期，由于儿童开始步入社会，拓展了视野，从而在头脑中具备了进一步学习语言的身心条件。因此，我们要重视在幼儿期对幼儿语言能力的培养，在角色游戏中关注幼儿的语言发展，更好地促进幼儿社会性的发展。

四、案例分析：

——以下是我对中班某幼儿在“服装店”的角色游戏中的游戏语言的观察实录片段 片断一：角色游戏开始了。甲幼儿说：“老师，我要开服装店。”她就做了服装店的老板。刚在服装店坐下，她又马上起身，进活动室拿了一个小篮子，说：“没篮子，钱放哪儿呢？” 片段二：游戏开始了4、5分钟，都没人来买衣服。老师就提醒说：“没人买怎么办？坐着不动会有生意吗？”甲就站起身，跑到教室中间大叫：“卖衣服喽、卖衣服喽！快来买衣服呀”果然，就有几个小朋友围了过来。。。片断三：甲幼儿走到娃娃家门口，说：“哎，现在天冷了，你们知道吗？”爸爸妈妈们回答：“知道！”她说：“那你们的娃娃也会冷的，还不快来给他买件衣服？”娃娃家的妈妈一听，连忙起身光顾了她的小店。。。

片断四：有个小朋友从店门口走过，甲见状连忙把她拉了过来，说：“快来买衣服。” 小朋友摇摇头；甲就随手拿起一件毛衣说：“就这件了，快买。”可是这个小朋友仍是摇头，不肯买。甲硬拉着客人说：“买呀，挺好的，给你的宝宝穿。”可是最终客人依旧没买衣服。片断五：店里没客人时，甲就不停地整理着衣架上的各种衣服，一边整理一边说：“哎呀，明天天气又要冷了，肯定有小朋友要戴帽子、手套、围巾来幼儿园；这些东西就可以放到我的店里来卖了，我的钱又要多了。” 片断六： 乙（女孩）小朋友来了，甲说：“你要买什么呀？” 乙说：“我只有3块钱，你有3块钱的衣服吗？”她说：“有。”便拿了件男式的外套给她看，乙摇摇头；她瞧了瞧，又拿了另外一件漂亮的女式外套说：“就这件吧。”可是乙还是不满意；甲就说：“这件是女孩子穿的呀，很好看的，就买这件吧。” 乙幼儿点了点头说：“好吧。”于是就付了钱，拿了衣服走了。

片段七：在游戏最后的分享交流时，甲幼儿特别兴奋，举着手说：“我来说，我来说。”她说：“我今天玩的很开心，我今天做了服装店的老板，有很多人来我这里买衣服，我卖掉了很多衣服，赚了很多钱。”

分析：

从甲幼儿在游戏中的语言表达来进行分析。可以发现：甲小朋友虽然是第一次扮演服装店的老板。但是从游戏的整个过程和她的语言表达来看，甲幼儿对于服装店还是有一些相关经验的；因此，她能较好地发挥自己的想象较完整地开展游戏，并有始有终地参与游戏。

从她在游戏中的语言行为来看，除了在游戏刚开始时，教师进行了点拨和提醒。之后的游戏，教师始终是一个旁观者，都是幼儿在根据自己的经验展开活动了。活动中所有的言语都是幼儿自己主动述说的，没有他人的提醒。

从该幼儿的游戏语言内容中可以发现：她知道店里应该有一个摆放钱的地方（用小篮子代替）。她知道店里没有客人光临时，要想办法说一些适当的话语招揽生意。（如：在人多的地方大叫“卖衣服了！”。而说动娃娃家的爸爸妈妈买衣服不失为一个好点子）；她知道有客人经过时，要把握机会，招揽生意，虽然客人最终没有买衣服，但她这种意识和行为很符合角色的需要；她还知道要结合每个人的性别特征挑选（如：这是女孩子穿的衣服）；而当客人犹豫不决时，她知道要说好听的话去说服他人（如：很好看的，就这件吧）；还知道要为服装店添置新品（如；小朋友戴的帽子、手套、围巾可以放到店里卖）。。。

可见，该幼儿已经具备了基本的开服装店的相关经验；有了初步的角色意识，敢于“在游戏中用语言大胆地与人交往”，并“能大胆地用游戏情景与角色需要的语言交流”；自主独立地利用自己的经验展开游戏，充实游戏的内容；而且她的游戏正反映了日常生活中的服装店的情景。而游戏结束后，她也能“用语言大胆地表达游戏后的感受”。由此可见：该幼儿的语言能力发展还是不错的，胆子也较大，性格外向，她乐意用语言等表现所理解的事物和自己喜欢的角色。同时，也可以判断：在现实生活中，该幼儿肯定光顾过服装店或是目睹过服装店的场景，因此，她可以将对服装店的生活经验运用到自己的游戏实践中，并拓展游戏的情节。

正如中班幼儿的年龄特点一样：4岁左右是儿童游戏活动的黄金时期。中班的孩子不但爱玩，而且会玩了，他们的游戏水平较小班时大大提高，能够尝试自己组织游戏，扮演角色，丰富游戏情节，表征水平有了提高。中班幼儿言语交往更活跃；能较清晰地表达自己的想法，喜欢与成人及同伴交谈，愿意用语言独立地讲述自己所感兴趣的事和自己喜欢的角色。

五、影响幼儿游戏语言发展的因素。1.幼儿的生活经验。

角色游戏中的不同的角色其实就是社会角色身份在游戏中的扮演。而孩子们对角色身份的体验是从最先熟识和接触的人开始的。因此，角色游戏内容首先应建立 在幼儿的生活经验基础之上。如果游戏内容和幼儿生活相背离，那么幼儿在游戏中也无法“用游戏情景与角色需要的语言交流”，同时，幼儿势必会对游戏失去兴趣，游戏也就没有存在的价值和意义了。因此，我们在开展角色游戏时，应首先考虑幼儿生活经验，选择最贴近幼儿的游戏内容开始，并随着幼儿生活经验的不断丰富来扩充游戏情节和内容。2.幼儿的性格。

每个幼儿都有着个体差异。性格开朗外向的孩子能主动大胆地与人交流，并敢于在集体面前说出自己的想法和感受。而性格内向的幼儿在游戏中常常独自游戏、独自言语或是少言寡语。因此，幼儿的性格在很大程度上决定了幼儿在“游戏中是否能用语言大胆与人交往。” 对于这些幼儿，老师应倾注更多的关注和引导。3.教师的观察和引导。

孩子们在游戏中充当各种角色，自然地去模仿角色的言谈举止、日常行为，将他们自己理解的角色表现出来，这就是孩子们对角色身份的初步体验，而这初步体验对孩子们的影响是非常大的，这是对他们将来可能充当的社会角色有了最初的感受。孩子们在游戏中所扮演的角色身份和现实生活中会有不同的表现，他们会刻意地去表现特定身份应有的工作、语言、行动。而这些都是当前家庭或社会存在的真实现象留给孩子的印记。也正因为如此，在角色游戏中，孩子的各种表现应引起教师的充分注意，以避免一些不良因素影响孩子，使孩子的认识、感受出现偏差。因此：教师要在整个游戏过程中关注幼儿的语言、行动、表情等，并给予适时的引导和帮助。特别是对于幼儿在游戏中的一些错误的语言表达、偏激的语言和不礼貌的用词，教师发现后都应及时地指正，并在游戏后的分享评价中达成共识。使孩子们在敢于大胆交流表达的同时，更能规范自己的言语。也使教师在游戏中的观察和引导，不但能推动游戏的发展，更能给予幼儿正确的认知，促进幼儿对角色的正确理解，使角色游戏真正的促进幼儿语言、社会和认知的发展。

六、推动幼儿游戏语言发展的策略：

角色游戏促进了幼儿在语言、社会和认知三方面的成长。因此：我们每个教师都应做一名有心人，细心地去观察了解幼儿各方面的发展水平和内心世界，充分发挥教师的导航作用，尊重幼儿的兴趣和愿望，用幼儿的眼光来看世界，充分发挥幼儿的自主性、创造性，创造有利条件来满足幼儿游戏的实际需要，使幼儿真正成为游戏的主人，最终促进幼儿的多方面发展。在角色游戏中发展幼儿的语言，我认为可以从以下几方面入手：

1、创设宽松的游戏环境，鼓励幼儿大胆说话。

《纲要》中提出：“.创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣，学习使用适当的、礼貌的语言交往。”

幼儿们进入角色区域后，只有感受到宽松自由的氛围，在活动中他们才会有话可说、有话敢说。在进行游戏活动时，幼儿处在一种轻松的氛围中，这使儿童会主动积极地与周围环境中的语言和非语言信息、材料交互作用，自然地开口说话，表达情绪或进行交往，从而发展他们的语言。

同时，孩子的发展是有差异的，自然，幼儿语言发展能力也有快慢。有的幼儿生性内向，在游戏中独自言语。在小中大班幼儿中，由于缺乏自信，或性格使然，常常会遇到爱独自游戏独自说话的孩子。对于这些孩子，更需要教师和他们交流，给予关心和帮助，加强个别指导。教师应抱着一种积极鼓励的态度来增强他们的信心。首先，教师要先做一个好的倾听者，耐心地与其交流，并要坚持用充分表扬、肯定的话语和她们交流，再扩展孩子说的话，加强其说话行为，如可引导鼓励幼儿说说自己游戏的过程等，并帮助他推广给别的孩子，为其扩大交往，扩大说话范围打下基础，增加其自信心，使她们逐渐愿意将自己所看到的，用言语表达出来，使他们逐渐开朗，能逐渐与人交往。

游戏活动为幼儿提供练习说话技巧的好机会。而让幼儿有说话的机会则正是引导幼儿大胆说话的先决条件。因此，教师要在角色游戏中努力创设良好的语言环境，使每个幼儿自觉地与环境互动，运用语言与别的幼儿交往，表现出其最自然的一面。

2、抓住游戏的各种契机，丰富幼儿说话话题。

幼儿在游戏过程中，能自由地支配自己的行动，愉快地和同伴交往、合作。语言作为其思维工具和交际工具，自始至终伴随其中。因此，作为教师，要抓住这个让幼儿自由说话实践的良好机会和最佳途径，要为幼儿多创造互动交流的机会，鼓励幼儿在共同游戏中充分进行自由交往语言的实践。并注重细心地观察、适时地引导。

平时幼儿根据自己的意愿选择角色区，在不同区域，教师均可采取灵活的方式引导幼儿语言发展。可以通过观察每一个孩子在游戏时的操作活动、表情和情绪变化，寻找话题与幼儿进行对话。具体表现在“玩前说”、“玩中说”、“玩后说”三种情况。1）玩前说。

在角色游戏开始时，主题的确定、材料的选择及角色的分配等，都可交于幼儿讨论决定。让幼儿充分陈述自己的观点，仔细倾听同伴的意见，在不断解决冲突的过程中，达到统一。可以让幼儿自己去商谈角色分配，使每个孩子充分表达出自己的意愿。同时，角色游戏的特殊性使各区域间存在着一定的“业务往来”，这势必会使幼儿增加各游戏区间的互动，让幼儿有更多交谈机会。这样，孩子说话的范围得以扩展，他们交流说话的机会也相应增多。2）玩中说。

在幼儿参加游戏时，应鼓励他们在“玩中说”。同时，要鼓励幼儿将幼儿园、家庭及社会活动中习得的词汇、语句加以运用、练习，转化为幼儿本身的积极词汇，发展幼儿自由说话的水平。

比如：有一个幼儿在玩“肯德基”的游戏。老师以客人的身份参与进去，该幼儿马上笑着说：“欢迎光临”的服务用语。我问他：“你们这有什么好吃的呀？”“服务员”向我推荐：“我们这里有汉堡包、饮料、薯条、面包好多好多好好吃的东西，你想吃什么呢？”“我说：“你们这里有什么饮料呀？”该幼儿学着电视中的广告词叫道：“珍珠奶茶真好吃，走过路过不要错过”。我笑着向他点点头，夸他做得很好。该幼儿的语言都是一种对习得的语言符号的强化运用。这个幼儿在游戏中边说边玩，推动了游戏情节的发展，扩展了他想象的空间，同时，通过清楚地表达他自己的想法，其语言能力也在无形中得到了发展。3）玩后说。

“玩后说”主要是指让幼儿在游戏结束后，说出自己是怎么进行游戏的。这个环节给幼儿提供了练习说话和简单自评的机会。在这个环节中我们常常会讨论一些简单的问题，如，“今天你在哪玩了？”、“你玩了些什么？”等等。幼儿在回答这些问题的时候，会出现语言不完整、声音小或吐字发音不清楚的情况。通过幼儿的表述能使我们及时发现并纠正幼儿仍然欠缺的地方，鼓励幼儿大胆正确的语言表达习惯。同时，在小结时，当个别幼儿练习说的时候，对于更多的幼儿则处在一个倾听的状态，良好的沟通，除了包括正确的表达意见外，倾听别人说话也是重要的，我们也可以有意识地在此环节培养幼儿安静倾听别人讲话的习惯。

3、实施有效的观察指导，提升幼儿说话质量。

要提升幼儿说话的质量，教师的指导是否有效是个关键。因此，作为教师必须细致观察、深入了解孩子，树立正确的儿童观、教育观、评价观，充分尊重幼儿的意愿。只有这样，孩子们在游戏中所表现出来的行为才是轻松自如的，才能自主发挥想象力和创造力。

教师在游戏中有目的的、带着教育意识去观察，关注幼儿的发展和幼儿的游戏能力，关键是为了“剖析幼儿的游戏行为——了解个体游戏的发展情况——从而丰富和发展游戏——而最终还是发展了幼儿”，最大限度地使幼儿获得经验、激发他们的创造力和想象力。既然教师的观察要推动幼儿的游戏，那么，教师在观察后的指导和回应就显得非常重要。也因此，教师在参与幼儿角色区游戏时，应特别注意指导语言的质量。教师的规范语言以及有效的指导，可以引导幼儿使游戏向纵深发展，同时，更能不断地引发幼儿说话。

我们发现：幼儿在角色游戏过程中，常常由于经验的缺乏，会出现一些“瓶颈现象”，即游戏老是重复到一定程度，便停滞不前。这时，孩子往往会放弃游戏，或一言不发地处于一种等待之中。此时，老师必需及时介入，通过提问引导或提议，引发孩子们再次讨论交流，并逐步将游戏推向更高的层次水平。如：我班的“开心超市”，在开展了一个阶段后，由于孩子们每天总是重复买和卖的相同情节，便对此游戏失去了兴趣。于是，“开心超市”里生意冷淡，无人问津，营业员无事可做，变成了“伤心超市”，怎么办呢？于是，教师召集幼儿，并引导提议：“可不可以采用一些新的办法招揽客人？或者卖的便宜些呢？想一想你们平时到超市里去的时候，发现超市会有些什么不一样的促销方法？”。孩子们一起经过热烈的商量和讨论后，认为可以采用“买一送一”或“讨价还价”的新方法，还可以学习“肯德基”买了东西送玩具的方法来吸引顾客。这一系列“新举措”的推出立刻使超市“生意”好起来，招揽了许多的顾客。孩子们在超市里的语言交流又频繁起来，顾客忙着“讨价还价”、“营业员”忙着叫卖、推销，大家重新忙碌起来，超市里又热闹非凡，开心起来了。由此可见，游戏情节其实也影响着幼儿的语言交流，教师的适时点拨和引导可以丰富游戏情节、使游戏向纵深发展。同时，随着游戏情节的发展，幼儿更有话可说、有话要说。其实，幼儿的很多行为、语言都是令人叹为观止的。因此，教师在游戏中要多帮助幼儿创设或丰富游戏情节，多给孩子们一些说话的机会，他们自然也会报答我们一份惊喜。

在角色游戏的观察和指导中我还发现，幼儿是通过模仿来学习语言的。在与幼儿共同游戏时教师应十分注意自身语言的质量，因为，这在一定程度上影响着幼儿语言的发展水平和掌握情况。例如，在一次服装店的游戏中，营业员指着衣架上的各种衣服对我说：“我们店里的衣服很多的，很漂亮的。”于是，我问她：“那你们店里都有哪些衣服呢？”她指指这件，又摸摸那件，涨红了脸，支吾着说不出来。于是，我指着一件件服装告诉她：“这些是穿在最外面衣服叫外套、这是长袖衬衫和T恤、这些是短袖衣服、还有长裤和短裤，各种各样，价钱也是不一样的。”听完我的话，她饶有兴趣地学着说来：“外套、长袖、短袖。。。”接着她又告诉旁边的同伴。过了几天，当她又做营业员时，我看到她大胆地想顾客们介绍着：“我们服装店里有各种各样的衣服。有外套、有长袖、有短袖、还有长裤和短裤。大家快来买呀！”这个事例说明，教师的语言的确为幼儿起到示范作用，成为幼儿学习语言的榜样。许多词汇句式的运用也在这样的活动区游戏中得到自然的学习和巩固。

又如：刚开展娃娃家的游戏时，一次我以客人的身份进入娃娃家，我敲门，里面扮妈妈的小朋友问到：“谁呀？”我说：“我是陈老师呀！你欢迎我进去吗？”她打开门笑着对我说：“欢迎，请进。”但当我进去以后，家里的三位小朋友却都各忙各的，没有人来招待我。我对扮演爸爸的幼儿说：“你看，我坐在哪里合适呀？”他拉着我的手走到小椅子前说：“陈老师，欢迎你，你坐这儿吧！”给我安排好了座后，他们好象又有些不知所措了，我又说：“我有点渴了，有什么喝的东西吗？”这时扮演宝宝的幼儿跑过来对我说：“冰箱里有酸奶，可好喝了，我拿给你喝！”说着就给我拿了一瓶。我有滋有味地喝着。她又说：“妈妈说了，酸奶喝了营养好，身体会长的棒棒的。”我微笑着点了点头。从游戏中的这些对话不难看出，幼儿是借助言语的交流来丰富和完善游戏的，实现对社会生活中人们行为准则的模仿和再现，在与其他家庭成员的交往中他们发展了语言，丰富了词汇，一些生活中常用的礼貌用语也得以建构和运用。