中学语文教师与文本解读

第一篇：中学语文教师与文本解读

中学语文教师与文本解读

语文教材是中学语文课程的集中体现，是一种静态的文本。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体（教师、学生）通过观照客体（文本）与文本作者进行对话。由于主体的差异性，解读的结论就是千差万别的，教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读过程影响学

生的解读。

当前，中学语文教学的文本解读存在两个比较严重的问题。

一是作为静态文本的教材编选政治化。现行中学语文教材涉及的主题大多是爱国主义教育、社会主义制度、党国权威、领导人物的风范、黑暗社会里的劳动人民的艰辛、五六十年代劳动人民的勤劳朴素等，选材范围比较狭窄，主题比较单一。整套教科书似乎很少关注现实生活中与学生切己有关的情感世界，诸如日常生活中普通人的欢乐、痛苦、兴奋、惆怅、得意、沮丧，人与人之间的理解、同情，人对他人与社会的责任感、权利感及人道主义情怀，以及人在当今现实社会生活中对民主、法制的思考，对生命意义与价值的情感体验等。在教科书所设定的情感氛围的长年熏陶下，学生的情感世界如何不被囿于其中呢？

二是教师对文本的解读概念化。《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么？很多教师认为是小说讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心本是人类的共性，不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级，为什么偏要说成是小资产阶级的呢？如是，则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢？《荷塘月色》抒发的情感，也要被加上是大革命失败以后知识分子的苦闷。《绿》所表现的生命的活力也要被分析为是对蓬勃开展的革命活动的赞美。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系。它刻板、教条、贫乏、单

一、概念化，它把学生与文本的联系隔开了，它取代了文本，在我们这个精神已经极度贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。

中学语文教学的现状必须改革。除了作为静态文本的教材要改革外，在文本解读中起主导作用的中学语文教师也应该承担起改革的重任。中学语文教师怎样指导学生进行文本解读呢？

尊重学生，注重解读过程

社会生活是“文本I”，作者据此创造出作品，这是“文本II”。“文本II”被选入教材，提供给教师、学生解读，形成老师头脑里的“文本III”和学生头脑里的“文本III”。这两个“文本III”是不同的，因为产生两个“文本III”的主体，他们对“文本I”的解读、体验是不同的。一个具有现代教育思想的教师应该尊重学生，尊重学生头脑里的“文本III”，这实际上是对人的尊重。教师不要老是执著于自己的“文本III”，拧住学生的耳朵把它强制灌输给学生，试图去矫正学生头脑里的“文本III”。教师应该注重两个解读过程，特别要注重学生形成“文本III”的过程，明确学生形成“文本III”与教师形成“文本III”的过程有什么不同，以便让教师“文本III”的形成过程去影响学生“文本III”的形成过程。教师可以讲解自己的“文本III”的形成过程，让学生自己去比较、鉴别，在这一过程中去提高学生的能力，而不是从结论上去提高学生的能力。这里面，教师的主导作用就是引导学生去和作者对话，而不是让教师与作者对话的结论去影响学生与作者的对话。

中学语文教师应具备多种文本解读的理论及方法

这是时代的要求。今天，科学技术正以人们不可想象的速度更新，人民的生活方式正在发生深刻的、广泛的变化。文本创作活动在人们精神文化生活中的位置、文本的载体、文本传播和文本接受的途径与方式、文本的形态、类别和样式等，都已经发生变化。因此，21世界的文本解读将从多元分化的趋势走向多元中的互谐。

这是社会的要求。现代社会里人民的文化生活丰富多彩，各个国家、各个地区之间的文化交往频繁，自然科学、社会科学和人文科学之间、以及它们和文学艺术之间的相互影响加快和增大。在一个国家之内，让所有的人都接受和运用单一的文本解读理论及方法是不可能的。文本解读的多元化是文化进步和繁荣的结果，也是文化进步和繁荣的标志。

这是人文性的要求。文本创作活动及其成果、读者对文本的解读，都是和主体的个性紧密相连的，现代人日益重视和珍惜个性，强调人文精神，强调尊重人、理解人。教育要现代化，就必须培养人的现代化，让教育充满人文精神。因此，中学语文教学应该允许教材解读的多元互谐。这就要求中学语文教师以多元文本解读理论和方法武装自己，以便在教学过程中游刃有余地发挥其主导作用。

教师解读文学文本必须运用艺术思维方式

文学是一种审美的意识形态，文学作品的美具有飘忽、朦胧的特点，她决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性。教师只有用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式才能进入艺术，也只有用空灵蕴藉的语言才能传达作品的审美蕴

涵。由于文学作品的艺术美是不能用纯粹客观的词语来描绘的，教师就往往要通过模糊的具有诗意的弹性语言进行富于情趣的美感描述，激起学生自己去欣赏玩味的兴趣。在这个意义上，教师只是艺术王国的一个“导游”，文学的美景主要靠学生自己去领略。教师采用形象比喻和意境描述的方法，就能够有效地传达教师意识和作家意识相遇、相认、相融合时的初始经验，同时

也容易诱发学生的想象，对文本的审美韵味产生创造性的理解。“好范文”版权所有

教育的核心是做人。作为人文学科的语文科教师，更应该注重人的培养，培养学生的人文精神和科学精神。要让学生明白，一切科学理论都只是猜测和假说，它们最终不会被证实，却会随时被证伪。科学的精神不是昭示无法反驳的真理，而是在坚持不懈的批判过程中寻找真理。科学的特征在于批判思维，不迷信、不盲从的批判和探索精神才是科学的精髓。这是中学语文教师文本解读的关键。

第二篇：关于中学语文教师文本解读探讨的相关研究现状的综述

关于中学语文教师文本解读探讨的相关研究现状的综述

顾梅蓉上海师范大学中文师范一班

摘要：语文，作为我们的母语课程始终承受着非一般的压力，这压力来自于一门母语课程应该承担的历史文化任务是否能够达成。相应的作为语文教师尤其是中学启蒙阶段的语文教师的任务更是不一般的艰巨。语文课程的不断改革，语文教师的教学理念，教师教学方法，学生学习方式等都在发生着改变，有前进也有不足。语文教学如何在改革中前进，如何扬长避短，如何不断展现母语的文字魅力等问题历来学者研究不断，而众多学者认为，母语的传承等与中学语文教师的教授有着十分重要的关系，而中学语文教师的文本解读问题更是重中之重，由此，本文将综述这方面的研究现状。

关键词：语文，中学语文教师，文本解读

引言：文本阅读占据语文课堂的绝大部分课时，然后阅读的低效和无效，至今没有得到更本的改进。中学语文教师欲使学生的阅读不断提高，由点到面的不断扩展，或者促使学生主动有效阅读的关键是自身对文本的解读，我就“中学语文教师文本解读”的相关研究做简要的综述。

一:中学语文教学中缺失的“真”与“实”

语文教育专家余映潮老师在四川上课评课时指出：现在的语文教学应该少些花架子，讲究实际，实用。

王志民在《试论回归本真的语文教学》中指出：“目前的语文课堂仍不尽人意：有的教师依赖多媒体课件，以频繁切换的文字或图画来显示备课的完整和教学内容的丰富多彩；有的教师用滔滔不绝，口若悬河的激情演讲，取代学生朗读语感的培养和思维品质的提升；有的教师以先入为主的定向分析来限制学生对文本的个性表达和真情实感的体悟……诸如此类，不一而足。”

接下来，他从重点指出不足的重要的方面，首先指出：“目前，由于语文教学受到高考评价体制的限制，还没有完全摆脱应试教育的束缚，语文教学的多重功能远远没有得到充分发挥，课堂上只注重教学形式，不重视基础知识和基本能力训练的情况相当普遍，学生语文素养的培养目标还未真正落到实处。”

其次谈到：“时下教师漠视诵读，认为诵读是少慢差费，低层次的笨方法。”因而在“教学中或强化字词和篇章结构的分析，或以讲带读，疏于读背的强化训练和指导，或肢解课文，把课文内容提炼成各种类型的习题，致使学生对文章的细读深度不够，理解肤浅，头脑里并没有积淀清晰的东西。学生虽然被灌输了一些经典知识，但真实的体悟并不深。又由于受急功近利思想的影响，迫于升学的压力，教师为讲而讲，学生为学而学，学生的语言材料积累不够，腹中羞涩，词汇贫乏，最终造成了学生语文素养的贫血症。”

最后指出：“现在的大多数语文教学，不管是老派的教师讲学生听，还是新派的教师问学生答，或是改革式的教师拨学生答，或是改革式的教师拨学生转，其总体特征还都没有脱离以教师为中学的教学框架，忽视了学生的主体地位和主动性的发挥，从而使课堂教学方式未有实质性的根本改变。”

任家斌在《文本解读能力：语文教师的看家本领》一文中指出，在一次初中语文课堂教学比赛活动中，参赛者的表现结果并不令人满意，“参赛的教师中真正读懂原文的为数不多，有的教师对文章的把握不够到位，蜻蜓点水，浮光掠影；有的课堂更是死气沉沉，听课者也感到索然无味。”“似乎没了教参，离开了我们熟悉的课文，许多年轻教师感觉好像不再会上课了。”

有些课堂，根本不给学生出错的机会，导致失去暴露自己的错误而及时改正的机

会。

二．语文教师应以学生为中心进行文本解读

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中，结合实际和经验见解深刻地说到：“学生的读写水平和词在他精神生活中的作用，在很大程度上取决于学生的积极活动的性质。”书中又进一步指出：“积极活动好比是一座把言语和思维连接起来的桥梁。”

任何课程只要学生自身积极地去投入了，那么学生的成绩也会不断提高。在语文教学中，尤其是中学语文教学中的阅读能力的提高的主动权还是在学生的手中，所以如何让学生提高阅读文本的能力，需要教师以学生为中心来进行文本解读。

《试论回归本真的语文教学》一文指出，语文教学应以人为本，以学生为中心，全心致力于学生的语文素养的形成和提高，为学生的持续发展打下坚实的基础。“这种基础应该具有迁移作用或长期发挥作用的内涵，这是未来发展的必备条件，这个条件就是识字写字，阅读，写作，思考，口语交际，搜集和处理资料信息等基本素养。”语文素养的形成与发展是离不开文本的解读的，忽视对文本语言的理解揣摩和积累运用是错误的，应当强调固本，夯实基础，读读背背，说说写写，“知其意而得其用”，最终促成语文素养的形成与发展。作者指出，调高语文素养还当激发学生的兴趣和培养学生的学习习惯等等来“切切实实培养学生的语文素养。”

教育家朱熹在《读书之要》里就说过：“大抵观书，须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”清代曾国潘在《家训》中对诵读的好处作了形象透辟的阐述，他说：“李杜韩苏之诗，韩欧曾王之文，非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调佛佛然若与我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，自觉朗朗可诵”。

可见，没有朗读就没有语感，没有语感就谈不上理解，更不用说运用了。所以《试论回归本真的语文教学》提到：“背诵可以增强人的记忆和促进思维的发展。”以及“教学中让学生反复地去读去背。”从读中扩大识字量，品味词语的语境意义，发掘句子的言外之意，体会选材的匠心，积累规范的语言，发展思维的能力，领悟文章的真谛，吸取人文的养料。可见“真真正正让学生多读多背。”的意义之大。

布鲁纳认为，教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程。所以《试论回归本真的语文教学》一文一针见血地谈到：“要让学生主动学习，自我思考，自我导向，自我激励和自我监控，而不是让他们消极接受。” “让学生在合作交流等语文实践活动中，依据文本，凭借自己已有的生活阅历和知识经验，通过自读自悟去发现探讨，感受体验文本的蕴蓄，实现与文本的有效对话。”所以就此而言，本真的语文教学就是要以学生为中心，充分调动和发挥学生学习的主动性和积极性，强调学生学习的自主权和选择权。

三．中学语文教师当身先士卒解读文本

语文教学就应该通过自我感悟和交流对话，来展示学生的理解和才情，提高交际能力，丰富人文精神，进而提升学生的语言素养。那么对于教师而言，如何带动学生进行有效的积极的交流呢？众多教育教和实践者都提到，教师首先当摆脱教参的束缚，身先士卒地用心体味文本，然后循序渐进提高学生的文本解读能力。

教师使用教参无可厚非，但不可陷入以教参为从，为权威的误区，不可用教参来代替自己的思考，禁锢了自己的思维和学生的思维等。《文本解读：语文教师的看家本领》一文中作者指出文本解读应答是语文教师的看家本领，这要比教参教案的研读更重要。所以文本研读比教参教案研读更重要。文章指出：“语文教师需要经历一个由平视到仰视再到俯视的研读过程。”见解独到，对教师的文本解读有很大的启发作用。

文章谈到的三点解读文本的方面，我简单做一下概括和介绍。

（1.）平视文本,平视文本，就是教师以读者的身份亲自去品味文字，认真读懂文本。“读懂文本的重要标志是要弄清文章写了什么，为什么写，怎样写这三大问题。”而品味文字，用余应潮老师的话，就是“精读，深读，就是对课文的赏析，体味，就是从不同角度对文章进行赏析……”

平视文本，需要教师多方位思考，体验文章的内涵，力求达到“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”的效果。不可忙着看教参导致自身的思维束缚，否则教师自己都没有读出文章的味道，又何谈对学生的要求呢？

（2.）仰视文本

仰视文本，强调教师对文本的态度应当以学生的角度去品读，这是师生交流，并是学生循序渐进提高的关键。论文指出，“这就要求教师以学生的角度去感受他们在读文本过程中的体验，困惑与兴趣点等，也就需要对教材所选名篇名作有学生式的仰视目光。”总的而言，就是需要教师研读文本时心中有学生，这就需要做到“学生可以自己完成的事，教师绝不要包办代替；学生有困难的地方，教师要做好铺垫，及时进行指导，让学生通过自己的思维，跳一跳或者再跳一跳摘到果实。切不可以教师为中心，简单处理。”

（3.）俯视文本

教师应当是个指挥者，应有把握教材，处理教材的能力。这就要思考“教什么，怎么教，教到什么程度。”所以需要有“登泰山而小天下”的俯视眼光。这就需要教师“着眼于学生语文素养的提高，要充分领会文本的语文价值所在，教出语文味，切不可将语文课教出政治课，历史课或表演课。”文章又提出：“教师在课堂设计中必须根据文本特点，选择对学生发展有用的和语文学科需要的东西教授给学生。教师可以尝试采用整体处理，长文短教，难文浅教，短文细教等多种方法，将语文课堂教学变成学生求知，求智，求美，求趣的活动。”

综上三点，教师进行文本解读时，“平视”是前提，“仰视”是关键，“俯视”是提升。

总结：中学语文教师肩负着传承母语的重责，因此更要自身提高解读文本的能力，而解读文本的扎实功底更是上好课文的基础和关键，有了扎实的解读文本的能力，无论什么课程我们都能上出精彩，上出个性。

参考文献：《试论回归本真的语文教学》王志民

《给教师的建议》苏霍姆林斯基

《文本解读：语文教师的看家本领》任家斌

《语文阅读教学艺术50讲》余映潮

第三篇：中学语文名篇多元解读

中学语文名篇多元解读/文艺学与中小学语文教学研究丛书

作者：王丽|主编:王富仁//郑国民

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 ISBN：7540663138  出版社：广东教育  2006-06-01 第1版  2006-06-01 第1次印刷  开 本：32开

 页 数：403页

内容提要

本书根据一些出版社出版的新课标语文实验教科书的选文篇目，尤其是文学史上的一些经典篇目，如鲁迅的《祝福》、沈从文的《边城》、郁达夫的《故都的秋》、徐志摩的《再别康桥》、苏轼的《前赤壁赋》、范仲淹的《岳阳楼记》等等，从大量有关的资料中，遴选出针对这些篇目进行解读的鉴赏性文章。这些文章从不同的角度对同一个文本进行解读。其作者有高校专门从事文学教育和研究的学者，有中学语文教育第一线的教师，也有著名作家。每一个文本各选2～3篇，力图形成多元的视角。所选文章大多深入浅出，角度新颖，富于启发性，以便教师从中加以比较思考，拓展思路，在教学中更好地发挥自己的创造性。

目录

现代文学＼1

《狂人日记》细读王富仁＼1 《狂人日记》赏析孔庆东＼23 狂人无故事疯语有民魂

——《狂人日记》叙事技巧探寻黄振林＼30 《祝福》：“我”的故事与祥林嫂的故事钱理群＼39 《祝福》解读 高远东＼44 精神“故乡”的失落

——鲁迅《故乡》赏析 王富仁＼55 鲁迅在骨子里其实是一个浪漫主义者 迟子建 萧夏林＼73 读《边城》 汪曾祺＼91 回到“婴儿状态”的艺术

——读沈从文小说《边城》 曹文轩＼98 《边城》——一个关于水的故事赵园＼106 这里断不是美的所在

——读闻一多的《死水》 孙玉石＼112 悄悄是别离的笙箫

——重读《再别康桥》孙玉石＼121 “还原法”分析示例

——《再别康桥》细读孙绍振＼128 永远的《雷雨》王蒙＼140 《雷雨》的多种阐释钱理群＼147 一个隐而不见的力量 李健吾＼159 疾病的隐喻与策略

——解读《雷雨》 刘聪＼164 对个体生命与爱的感喟

——《我与地坛》赏析 傅书华＼172 超越生死段崇轩＼177 传达生活内在的欢乐

——读《受戒》 刘纳＼182 何人不起故园情

——再读汪曾祺《受戒》晓华 汪政＼187 品一品“故都”的“秋味”钱理群＼198 追寻深沉

——《故都的秋》赏析 江锡铨＼203 悠悠的态度颓唐的情调

——《故都的秋》赏析 易前良＼210 《面朝大海，春暖花开》索解 张应中＼215 矛盾与暗示的天然之作

——读《面朝大海，春暖花开》席星荃＼219 在尘世中寻找天堂

——海子《面朝大海，春暖花开》解读 杨四平＼223 超出平常的自己和伦理的自由

——《荷塘月色》解读孙绍振＼228 一种多元文学观的个案

——朱自清《荷塘月色》的非社会学解读 方贤绪＼239 荷塘：一代知识分子的“桃花源” 姚敏勇＼245 一帧展现父子情深的悲凉画幅

——读朱自清的《背影》 杨剑龙＼256 《背影》：被“死亡”照亮的世界 王玉宝＼261 重读《项链》顾农＼267 人生是多么变幻无常啊

——试用“微扰论”分析《项链》的主题 郭成杰＼273 对爱美女性的警示和勉励

——《项链》主题探讨姚敏勇＼277 断裂的绳索塌陷的世界

——读卡夫卡《变形记》赵山奎＼285 主体意识与宿命抗争

——卡夫卡的《变形记》解读一种 姜智芹＼289

古典文学＼295

苏轼《前赤壁赋》讲解臧克家＼295 悦目、会心、畅神和超越

——苏轼《赤壁赋》自然美审美心理过程管窥 杨桦＼300 岳阳楼记汪曾祺＼310 范仲淹的《岳阳楼记》张中行＼313 思奇词壮造意深

——介绍范仲淹《岳阳楼记》夏杏珍＼320 穷形尽相人木三分

——《儒林外史》片段“范进中举”赏析 周先慎＼327 被严重扭曲的人格

——《范进中举》评析郭英德＼333 李白《蜀道难》赏析施蛰存＼343 介绍李白诗《蜀道难》 阎昭典＼354 艺术沟通与人生共鸣

——《琵琶行》的双重回应 胡红＼363 《琵琶行》的易感魅力 刘淑丽＼371 君子人格的赞歌

——读周敦颐的《爱莲说》董乃斌＼377 “独爱莲”缘于独特情怀

——《爱莲说》主题探微 易思平＼383 诗中的诗顶峰上的顶峰闻一多＼389 《春江花月夜》中的时间意识詹冬华＼392 温情：作为生命的证明

——对《春江花月夜》的一次精神体验过常宝＼398 [点击隐藏更多内容...]

导语 本书遴选了一些对中学语文经典课文的解读性文章，这些文章从不同角度对同一个文本进行了异样的解读。这些作者均系文学界、教育界名人。所选文章大多深入浅出，角度新颖，富有启发性，以便教师从中加以比较思考，拓展思路；也适合中学生阅读，使之懂得，“一千个读者有一千个哈姆雷特”。

第四篇：鲁迅作品解读的与中学语文教学

鲁迅作品解读与中学语文教学

学生的认知明显特征有三个方面：一是已认知的对像少；二是已认知的对象构不成系统；三是需要补充的内容太多。要完成这样一个艰巨而庞大的任务，一蹴而就的做法显然不符合科学精神。因此，必须随时把握循序渐进的认知过程特点，教学就是根据学生已有的认知结构和水平，对教材进行有效的休整和组织，处理教学内容，按顺序施于学习者，使学生能够用足够简单的形式描述任何思想，任何问题，或任何一种知识，任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。教师的责任就是在教材和学生之间找到一条合适的教学之路。例如：《药》，我们通常是按明线和暗线两条线来进行讲述的。小说荡来荡去的艺术技巧却为理解文章的中学生设置了障碍。为了更好的引导学生深入的理解课文，我们还很有必要对教材进行加工。比如按顺教的办法，从华小栓生病开始；或从夏瑜革命被捕开始；或以倒叙上坟开始，以教材语言为基础，重新编组课文。老师也可以跟学生说，夏瑜的形象在课文中是暗写，你把它改成明写，题目就叫《夏瑜之死》，那么，或许我们读到的就不再是鲁迅的《药》了，而是另外一篇经过再创造的《药》了。

对鲁迅作品的理解存在问题，有相当大一部分是由于鲁迅作品本身的难度造成的。鲁迅作品的难度，并非是只它的艰涩，而是指它有着丰富的内涵，我们难于一时理解而已。因此，这对我们的教学提出了更高的要求，那就是重视鲁迅作品的思想性。比如，鲁迅小说集中的，真实的反映了传统文化氛围中中国近代农村的社会现实。在他小说的宁静、平淡中，透漏出掩盖不住的沉闷、封闭、令人窒息的气息。无论是小说的故事情节还是小说的每一个用语，无不浸透这种良苦用心。例：《阿》阿Q 妄自尊大，排斥异端，精神胜利，卑性安命，仗势凌人，在愚昧里只记了祖先的“辉煌”与“荣耀”，这“荣耀”"与“辉煌”反而成了填补空虚灵魂的圣物，死死的守着，借以骄人，落魄到连姓名丢到哪里都不知道地步，依然脱不了妄自尊大的本性，眼高于顶，目空一切，天下万物俱出其下。虽然现存状态未可自足自骄，但先人的“辉煌”，想象中儿子的锦绣前程，作为“名人”及“贵人”之父的想象也是用以消尽现状的困窘，不把世界放在眼里，惟我独尊。阿Q嘲笑城里人“条登”的称谓，接受不了城里人做油煎大鱼头把葱切成丝的做法，一概斥之为“错了”“可笑”。别人有的自己没有，不去学习，迎头赶上，反而去找祖先，在先人的遗物里发现“云云”于是对别人嗤之以鼻，“我们比你们早了若干年，你们现在才有”，于是心安理得。对于鲁迅先生这种揭露而又有建设的思想，我们的认识还有待深入。

鲁迅的文章是作文法运用的精品，似乎教师们都比较看中鲁迅作文法的教学。但在教学中我们对鲁迅作文法的理解也并不深入。许多作品都流于表面或流于形式，学生并不能从作文法中得到什么，只知道是倒叙或插叙之类的。许多教师并没能深入到作品的内核中去，因而在很大程度上忽视了对鲁迅作品文法的理解。其实，只要深入了解鲁迅作品文法上宝贵的内涵，那么学习鲁迅的作品将受益非浅。比如，他的叙述极有条理,但凡文中的故事，转到他的手里，一定是很完整的。阿Q去干的什么活，祥林嫂怎么死的，孔乙己如何隐身而死，小事如何之小，迅哥儿的故乡是如何变化的等等，没有人不耳熟能详；其次，他的文章注意剪裁。但凡与主题无关的内容决不提及，但又十分注意使主题在含蕴百迭中得到升华。《祝福》写祥林嫂，也并非以传统笔法而为，单是“况且，一想到昨天遇到祥林嫂的事，也就使我不能安住”一句话，就能使读者得到一个鲜明的印象，祥林嫂是已经死了，可她的故事作者马上就要写将出来。这种方法完全打破了传统章回小说的老套路，避免了小说虚实中的拖沓，而直接把读者引入了作者的阅读空间，更便于作品主题思想的揭露。

其实鲁迅作品有很大一部分所采用的技巧也很普通，只是他运用的更加熟练罢了。因此，教师应该了解鲁迅作品写作法的多样性与灵活性。鲁迅作品在教学中的一个失败之处在于，学了往往不能借鉴，这就要求教师对鲁迅的作品进行分解，使学生真正有所得。比如，选择鲁迅作品的经典作品，从模仿一字一句或一篇入手，引导学生学习等等，以形成学习鲁迅的一种良好风气。对于鲁迅的作品我们常常有一种说法，认为鲁迅的作品中有很多错字，别字，无法教。其实，我们对这个问题缺乏正确的理解。鲁迅先生是一位有着深厚国学修养的大家，他对文字的敏感程度可能是我辈所不能比拟的：一是他十分注意从生活中选择语言，如《故乡》，但他又十分注意“无一字无来历”，如他的大量杂文。二是他十分注意对语言文字的锤炼，如《孔乙己》《药》。三是他爱有一些独到的字眼，如“蹩”（《药》《拿来主义》）有时候是一些生字。四是他有着深厚的古文修养，只要他觉得需要，他可以拈之即来，拿来即用，用得其所。所有文字方面的这些问题，都是中学生阅读的拦路虎，这就需要老师的引导和讲解。如果我们用今天的文字标准和读者的阅读习惯去衡量前人的作品，那就犹如削足适履，本末倒置。

鲁迅先生的作品具有深厚的吸引力的另一个重要原因是他的遣辞造句与众不同。这里既有鲁迅字斟句酌的文字运用的态度问题，也有他对文字表达效果的追求，还有他的使用习惯。换句话说，假如我们能进入鲁迅作品的精神内核，那我们会觉得，鲁迅先生的文章真正是百谈不厌。学生们对鲁迅的遣词造句颇有非议，认为鲁迅作品的一些句子文理不通，有学生举例：“鲁迅说‘在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。’老师点评：‘佳句’。我说：‘这里有两个人，一个是男人，另一个也是男人。’老师点评：‘废话’。这是什么原因呢？”这里明显既有学生理解的偏差问题，更有教师教学不得法的问题，或者说，更为重要的是，表现出了教师理解力的极度贫乏。以此用之于教学，当然是不能有效果的，而鲁迅正是用这种特殊的表达来抒发他内心的孤寂与沉闷的心情的。同时，鲁迅作品的开头文句好多都可称之为经典。例如：

“听说，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，听说而已，我没有亲见。但我却见过未倒的雷峰塔，破破烂烂的掩映于湖光山色之间。（《论雷峰塔的倒掉》）

“鲁镇的酒店的格局，是和别处不同的：都是当街一个曲尺形的大柜台，柜里面还备着热水，可以随时温酒。（《孔乙己》）

还有一些句子可能是最为典范的鲁迅式的开头：

“中国一向是所谓‘闭关主义’，自己不去，别人也不许来。自从给枪炮打破了大门之后，又碰了一串钉子，到现在，成了什么都是‘送去主义’了。”（《拿来主义》）

“旧历的年底毕竟最想年底，村镇上不必说了，就在天空中也显出将到新年的气象来。”（《祝福》）“东京也无非是这样。上野的樱花烂漫的时节，望去却也像绯红的轻云，但花下也缺不了成群结队的‘清国留学生’的速成班，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山……”（《藤野先生》）

如此经典的开头，既吸取了传统小说特别是唐宋传奇中开篇诱人之法，又将西方叙事学的精髓消化无遗。更为重要的是，鲁迅再运用这些语言时，已经把他的思想高度的浓缩于其中了，这是其他与之同时的文人学士所少有的。事实也是如此，近80年来，语文教学都没有忽视鲁迅作品在语文教学中的意义。而这一点，更有待于我们去认识，去引导学生体验和模仿。

关于鲁迅作品的教学可以采用综合教学设计，举一个案例来说：运用抛锚式（锚定式）教学《刘和珍君》的案例。《纪念刘和珍君》以其情感的真挚性，思想的深刻性，高超的艺术价值70多年来吸引着海内外读者，被誉为纪念性文章的典范，但这篇文章在高中教材中是块很难啃的硬骨头。如文章一开头就说有人请写文章，实际有没写，想写又无从写；一会儿是痛彻心扉，一会儿是出离愤怒，就好像高空里的秋千，荡来荡去。不单学生摸不着头脑，教师想理顺这头乱麻也不容易，要把一篇各方面都称的上是经典的优秀文章轻松的传授给初步具有理性思维，刚刚升入高中的学生，并非易事。那么作为教授知识的老师应以学生为主体，使文章化繁为简，传输给学生，使他们能感受到语言的能力训练，又能使其从中感受到文学作品的魅力，这确实需要我们进行多方面的思考。在教学中，我们可以发现最好的教学办法就是从“建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上”入手。因为对人物的故事总是感兴趣的，而主人公刘和珍的事迹在文中是一个重点，又容易把握，于是我们得到以下几个问题：（1）既然文章是纪念刘和珍的，那么，刘和珍一定有很多特异的事迹，请找出这些事来。

（2）既然作者相当看中这篇文章，寄予了深厚的情感，那么除了刘和珍的平凡之外，还应当有她的伟大之处。请找出刘和珍不平凡的事迹。

（3）既然这篇文章浓缩了作者的真切的感情，那么，我们就有可能搞清楚这种情感是什么。请找出作者在文中寄予的深厚情感。

以上问题相当于为学生设计相应的有感染力的真实事件湖真实问题。而这些问题都是学生比较容易感兴趣的，并且也能从课文中寻找答案。有了这些设计，学生理解课文就容易多了。于是得出了以下结论：

刘和珍是“我”的学生（在四十余被害的青年之中，刘和珍是我的学生。”），艰难的生活并没有阻止她毅然预定“我”编辑的《莽原》（“凡我所编辑的期刊......销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。”）；在北师大风潮中，她担任学生自治会的主席，带头反抗广有羽翼的杨荫榆校长，被开除出校。（“去年夏初杨荫榆女士做女子师范大学校长，开除校中六个学生自治会职员的时候，其中的一个就是她”；“只到后来，也许已经是刘百昭率领男女武将，强拖出校之后了，才有人指着一个学生告诉我，:说：这就是刘和珍。”）但她还是顶着压力来听我的讲义（“待到偏安于宗帽胡同，赁屋授课之后，她才来听我的讲义”），而“待到学校恢复旧观，往日的教员以为责任以尽，准备陆续引退的时候”，只有她还为学校的前途黯然泣下，可是尽管如此，她在我的心里还真是一个普通的青年（“我平素想能够不为势力所屈，反抗一个广有羽翼的校长的学生无论如何，总该是有些桀骜锋利的，大她却常常微笑着，态度很温和，”“见面的回数就多了，也还是始终微笑着，态度很温和。”）。

没想到这样一个态度温和，常常微笑的可爱的学生，却在“三一八”爱国请愿事件中被无端的枪杀了。（“我在1926年3月28日早上，我知道上午有群众向执政府请愿的事；下午便得到噩耗，说卫队居然开枪，死伤至数百人，而刘和珍君即在被害者之列。”）令人吃惊的是，她和她的战友们不止被枪杀，还被棍击而亡。（“听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的......竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，知识没有使死。”）而在整个这一过程中，刘和珍和她的战友们是欣然前往，从容镇定的。充分表现了革命青年的沉勇和坚定。（“同去的张静淑君想找起她，中了四弹，其一是手枪，立扑；同去的杨得群君有想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立扑，但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”“......这不但是杀害，简直是虏杀，因为身体上还有棍棒的伤痕”）然而，反动的帮闲文人却对她们的爱国行为进行肆意诋毁（“而此后几个所谓学者文人的阴险的论调，尤使我觉得悲哀。”“但段政府有令，说她们是‘暴徒’！”“大接着就有流言，说她们是受人利用的，”“时间永是流驶，街市依旧太平，有限的几个生命，在中国是不算什么的，至多不过供无恶意的闲人以饭后的谈资或者给有恶意的闲人做流言的种子”），这事件清楚了，作者的思想感情基调就一目了然，而文章的难点、教学问题也就迎刃而解。

首先，是针对刘和珍及其他勇士的，既有惋惜又有敬重（文中这样的例句很多）。

其次，是针对段祺瑞政府及其反动帮闲文人的。既有愤恨又有鞭笞（文中这样的例句也不少）。

其三，是针对革命者未来的热切希望而言的，在此倾吐了作者内心强烈的时代责任感和社会责任感，揭露了反动军阀的凶残卑劣及其走狗文人的阴险无耻，鼓励人们继续战斗（这是鲁迅先生一贯精神的表露）。

而这样的结果比起我们单纯正面见解课文，学生更容易接受。

鲁迅的作品中我认为小说的分量最重，而且在中学教材所选篇目中也以小说居多。仔细阅读他的小说，最喜欢的当然是《阿Q正转》，因为我觉得这是他对人的深层的无意识心理的微妙而又犀利的洞察，不仅是中国人的国民性，某种意义上恐怕也可以说是世界性的人类普遍的心理弱点，另外就是他的经典的语言，总是独特而又给人以深刻的印象，在本篇小说里表现的有为突出。比如，“阿Q真能做！”“和尚动得，我动不得？”“我手执钢鞭将你打......”；“阿......Q哥，像我们这样穷朋友是不要紧的......”“赵司晨的妹子真丑。邹七嫂的女儿过几年再说。假洋鬼子的老婆会和没有辫子的男人睡觉，吓，不是好东西！秀才的老婆是眼胞上有疤的。......吴妈长久不见了，不知道在那里，——可惜脚太大。”等。当然他的每一部小说都有值得令人关注的地方：

《祝福》：有人很不喜欢这部小说，但它揭示出的悲剧的确令人震惊，鲁迅从来关注人的灵魂，这篇小说揭示的惨剧让人触目惊心。

《药》：安特莱夫式的阴冷在这篇小说里体现的最为明显，反映的不仅是辛亥革命的脱离群众的问题，还反映了精英于大众总是有隔膜的。

《孔乙己》：鲁迅的本来目的是要表现世人的凉薄，我却从中看到了读书人的悲哀，自尊心强却无地位，可供卖弄的只有学问而已，可是学问在世人眼中又算什么呢？

《故乡》《社戏》：农村，童年，看戏，烧蚕豆吃，怀乡情节，离乡——还乡——再离乡，当故乡已不在是原来的故乡的时候，家园在何方？流利失所和漂泊，在路上于是成为永远的生存状态，因为有故乡和童年的温暖记忆，我感到了从容。例如：不少语文教师往往将参考书对作品的分析阐释作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另一部分教师，再分析作品的主题时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品的分析中，从而表现为一种认识尺度的过分的求同取向，漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴涵的丰富内涵。北师大教授童庆炳先生如实质问：“文学接受是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就补正确呢？”可我们的语文教学现状正好与此背驰，如教材对《孔乙己》这个短篇小说的主题分析在“预习提示”里说：“《孔》揭示了封建科举制度所残害的读书人的病痛，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的檄文。”显然这个问题的理解在很大程度上出于茅盾先生的看法，在他的上面存有着特定的政治背景，残留着特定的时代暗影。当然，并不是说这种理解全无道理，相反却认为这是一个很好的解读。而鲁迅先生自己却说：“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”那么，我们凭什么强制学生接受“茅版”的“残害”说而否认“鲁版 ”的“凉薄”说呢？还有如“反封建”说“等级观念”说等等，只要学生言之有理，我看就可以接受，就应该肯定。一篇作品自流传开始，就有了不同读者眼中的意蕴、情感和主题。《孔乙己》也是如此，作者和大家可以有他自己的看法，普通读者也应有不同理解的权利。像《孔》这种情况的例子在中学语文教材里比比皆是。但管中窥豹，亦可见此之一斑。在教学中，鼓励学生对作品进行多元的解读，能够有效的培养学生的创新思维，这种思维具有独立性、发散性和新颖性，适用于学生对各种文章进行解读。

第五篇：鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

在当前中学语文教材中，鲁迅的小说出现最为频繁，这也从侧面上验证了鲁迅小说在新时期的价值。在新的历史条件下，在中学生世界观、人生观形成之际，中学语文对鲁迅作品的教学，需要的是与时俱进、科学解读。

一、遵循原则，重视鲁迅小说的文学性

真正的课堂，真正的文学文本，教师需要做的是根据文学的属性，尽量通过文学作品中的人物言行去理解文本的主旨，从而正确把握作者、编者的意图。过去对鲁迅作品，很多教师在解读过程中，总是按照统一标准来阐述，过于拔高道德要求，忽视了作品的文学性，抑制了学生的主动参与性，忽略了学生独特的个人理解，从而使学生产生一种思维惰性。

因而，教师在解读文学作品文本时，需要遵循文学作品的一般规律。笔者认为，要让学生正确理解鲁迅小说，教师必须遵循两个原则，一是文学角度，二是学生的认知水平。只有这样，教师对鲁迅小说的作品解读才会有效，学生的理解才有可能更加深入。

二、提倡思辨，开放鲁迅小说的多解性

诚然，当前对鲁迅作品的理解存在一定偏见。鲁迅作品为何难教？最根本的原因就在于学生所处环境与鲁迅时代脱节，对动荡年代缺乏最真切的感受，从而造成思想理解的隔阂。毕竟无论从艺术性，还是从思想性来说，鲁迅作品都是无人可及的。因此，要想让鲁迅作品真正变得易懂，最好的办法就是让学生如身临其境，进入鲁迅那个时代。当然，这就对教师的启发引导、科学解读提出了更高的要求。在具体教学过程中，对鲁迅小说，对那个特定年代的思想产物，要鼓励学生采用多元方式对文本进行思辨，允许学生畅所欲言，发表白己独特的见解。这正如章熊所说：“阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”

三、创新思维，解读鲁迅小说的差异性

理解作者，往往不能囿于一篇文章，毕竟作者所描述的对象，是立体的、多元的，作者不可能在同一篇文章或者同一部作品中完整地透彻地阐述他的思想。因而过分地局限于一篇文章或者一部作品，分析其思想性、写作技巧，往往容易以偏概全。因此，在解读作家作品时，最好的方法是要引导学生进行创造性阅读，即整体性比较解读，在相互对照中去深刻理解作品内容。比如学习鲁迅，就必须了解鲁迅的“散点透视”的写作笔法，通盘考虑鲁迅不同作品中所塑造的具有各自特色的人物形象，在相互对照中去理解、去品味其中所包蕴的深刻的思想内涵。

某种程度上讲，学生之间是存在差异的，同样他们对鲁迅小说进行创造性理解时也会形成个体差异。而这种个体差异却是他们自身理解鲁迅、走进鲁迅小说的基础。当然，要进行创造性阅读，除了一定的知识储备外，更重要的还需有怀疑精神，要带着怀疑的眼光去看待，去思考，从而通过讨论去辩证分析，形成自己对鲁迅小说独特的理解。

新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求教师尊重学生的个体差异，尊重学生在品读鲁迅小说过程中形成的不同观点。只有在倡导个性化阅读的基础上，充分挖掘鲁迅小说的文学价值，才能真正让鲁迅小说在现今发挥它应有的作用。