多元智能理论二十年-在美国教育研究协会上的演讲（五篇材料）

第一篇：多元智能理论二十年-在美国教育研究协会上的演讲

多元智能理論二十年-在美國教育研究協會上的演講

文/霍華德·加德納 譯/沈致隆

常常有人問我，最初頭腦中是怎樣產生有關多元智能理論思想的。對此，最誠實的回答

可能就是：“我不知道。”但這樣一個回答既不能讓提問者滿意，坦率地說，也不能使我自己滿意。根據事後的回憶，我今天想先談談導致多元智能理論產生的初始因素和直接原因。

少年時代我曾經是一個認真而執著的鋼琴愛好者，同時還熱情地投身於其他藝術。當我開始學習發展心理學和認知心理學的時候；發現它們基本上不涉及藝術，這使我感到非常困惑。因此我早期的學術目標，就是想在心理學的研究領域中為藝術尋找一席之地。時至今日，我仍然在盡力這樣做。1967年，由於對藝術長期的興趣，使我成了《零方案》最早的成員之

一。這個基礎研究的課題組在哈佛大學教育研究生院，由著名的藝術哲學家納爾遜·古德曼（NelsonCoodman）創建。28歲那年，我成了《零方案》的兩名負責人之一。我很高興告訴大家，這個機構至今一直生機勃勃。

在我即將結束博士研究生學業的時候，第一次進入了諾曼·格斯溫德（NormanGeschwind）的神經學研究領域，並被他的研究內容深深地吸引住了。

他研究那些正常的或者具有天賦的個體，一旦遭受不幸的撞擊或腦損傷後，會發生什麼

現象。其結果往往出乎人們的意料。例如失去閱讀能力之後的個體不能讀單詞，卻仍然能數數，能說出物體的名字，並能正常地寫作。我改變了原定的計畫，開始了20年神經心理學領域的工作，試圖理解人類能力反映在大腦中是如何組合的。

因為一直很喜歡寫作，在我開始跟諾曼·格斯溫德讀博士後的時候，就已經出版了3本書。

我的第四本書是《發散的心智》（Shattered Mind），出版於1975年，記述了在腦損傷後的個體身上發生的變化。我記錄了大腦的不同部位是怎樣承擔不同的認知功能的。當我寫完《發散的心智》後，開始打算寫另一本書，描述人類不同能力的心理學，也就是顱相學的現代版本。1976年，我列出了書的提綱，暫定名為《心智的種類》（Kinds of Minds）。人們可以說這本書最終沒寫成，的確，我忘記它已經很多年了。但是人們同樣可以說，它最終由草稿變

成了《心智的架構》（Frames of Mind）一書。以上是多元智能理論產生最原始的因素。1979年，哈佛大學教育研究生院所屬的一個研究小組，從荷蘭伯納德·凡·李爾基金會獲得相當可觀的一筆資金，用來實施一項宏偉的研究。這個研究課題要求人類潛能計畫小組的成員，研究人類潛能的本質以及這些潛能如何才能得到最大程度的開發。當我們項目計畫小組內部開始分工的時候，我接到了一個有趣的任務：寫一本書，運用生物學和行為科學的新發現，建立人類認知本質的理論。這樣一來，導致多元智能理論誕生的研究課題從此開始。

由於伯納德·凡·李爾基金會的支持，使我能夠在許多年輕同事的協助下，進行廣泛的研

究。我將它看成人生的一個機遇，把過去我和其他人對於不同群體認知能力的觀察發現和研究成果，加以總結和歸納。其中包括對正常的和天資聰穎的兒童認知能力發展的研究，以及對腦損傷病人認知能力受損情況的調查。我曾經每天上午研究腦傷病人，下午研究認知發展。按照當時的日記，我試圖將這兩種研究的結果綜合起來。我的同事和我搜集了大腦研究、基因學、人類學、心理學的文獻資料，努力尋求最理想的人類能力的分類法。

我現在可以辨認這項調查的幾個決定性的轉捩點。雖然記不得具體的時間，但肯定在某

一個確定的時刻，我決定將人類的這些能力（faculty）命名為智能而不是能力或者天賦。表面上看起來只是一個較小的辭彙的替代，但卻非常重要。我堅信，如果我寫一本名為《七種天分》的書，它不可能像《心智的架構》一樣得到如此廣泛的關注。就像我的同事大衛·費爾德曼（David Feldman）指出的那樣，選擇這個辭彙，我就把自己置身於心理學界所珍愛的智商測試的對立面。但他認為我的動機是“消滅”智商，我卻不能同意。無論從文獻的記載上還是記憶中的證據，都不能說明我有意與智商測試唱對臺戲。

第二個難點是提出智能的新定義，並且創建一套標準來判斷人的某種能力是或者不是智

能。我不能認為所有的判據都提前確立了。更準確地說，在我所研究的人類那些能力與智能的判斷標準之間，存在著持續的、反覆相適應的過程，以便選擇最佳的描述方式，最後形成了判斷智能的8項標準。我覺得提出智能的定義以及創建智能的判據，應該是研究工作最原始的部分，但是這兩項工作在文獻中卻沒有討論的記載。

當我開始寫《心智的架構》一書時，是從心理學家的立場出發的。時至今日，心理學仍

然是我最主要的學術領域。但因為接受了伯納德·凡·李爾基金會的任務，很明顯，我必須說明多元智能理論對教育的意義。所以在書的最後一章裏，我決定轉向教育的研究，探討了多元智能理論對教育的意義。事實證明，這個決定的作用是至為關鍵的，因此教育家而不是心理學家對這個理論產生了極大的興趣。

到1981年底，書的草稿已經完成。在此後的修改過程中，爭論的主線逐漸明朗化。我聲

明所有的人都擁有不止一種智能（通常用g表示一般智能）。相反，作為一個種群，我們人類擁有一組相對獨立的智能。我認為大多數行業和學術著作關於智能的概念，都集中于語言智能和邏輯智能的結合，也就是法律教授的智能強項。然而，只有我們考慮到空間的、身體運動的、音樂的、人際的和自我認識的智能，才能實現對人類個體的完整的評價。我們所有的人都擁有這些智能，由於遺傳和生活經歷上的差異，個體的智能的強項和弱項的剖面不一樣。沒有一種藝術智能或者非藝術智能。更確切地說，如果個體期望，其中幾種智能都能產生美學的效果。

這個心理學理論並不能導出直接的教育含義。但是如果人類個體的智能層面不同，利用

此理論設計一種教育體系，還是有意義的。

到1983年《心智的架構》出版之前，我已經出了6本書。每一本都受到了謹慎的歡迎，銷售情況也還可以。我並沒有期待《心智的架構》會有什麼不同。因為這本書篇幅較長，對商業性的讀者來說又有一定的學術性。但是出版後不過幾個月，我體會到這本書的確不同。無論是評論者的熱情，還是銷售的火爆，都是空前的。確切地說，書的出版具有轟動效應，我多次被請去做報告。當我一口氣講完多元智能理論之後，聽眾迫切地想知道更多的內容。我有時開玩笑地說，多元智能理論使我在15分鐘內一舉成名。當我在自己的職業生涯中從事過多項研究之後，才體會到我大概永遠只能以“多元智能之父”或者“多元智能領袖”的稱謂而為人知曉。（我清楚地記得20世紀80年代中期，我在美國教育研究協會一間擠滿了聽眾的禮堂裏講述多元智能理論。根據一個觀察者的估計，我的朋友鮑勃·斯特恩伯格（BobSternberg）僅僅介紹我，就用了22分鐘時間!）

《心智的架構》出版後的第一個十年，我做了兩件與多元智能理論有關的事。第一件事

就是做一個困惑的觀察者。我感到非常吃驚，因為很多人都說他們想按照多元智能理論修改自己的教育實踐。大約不到一年的時候，我會見了來自印第安娜波利斯市的教師，然後他們很快就建立了重點實驗學校，也就是世界上第一所明確地按照多元智能理論組織起來的學校。我從此開始收到潮水般湧來的信件，他們向我求教或者告訴我，怎樣在各種各樣的學校和人群中運用多元智能理論。當我試圖回答這些來信的時候，我總保持著心理學家而不是教育家的身份，我並不認為自己知道怎樣更好地教孩子們或者管理一所小學或中學。

我與多元智能理論有關的第二件事，就是做因為這一理論而成立的一個研究小組的負責人。最雄心勃勃的努力就是與大衛·費爾德曼（David Feldman）、馬拉·克瑞謝夫斯基（Mara Krechevsky）、傑奈特·斯托克（Janet Stock）等人合作的《光譜計畫》。《光譜計畫》的目標，是創建一套測量的方法，人們用它確定學齡前兒童或者小學低年級學生的智能層面。最後我們設計出15種各自獨立完成的任務，以盡可能自然的方式，來評估幾種智能。在設計《光譜計畫》中一組供兒童完成的任務並用於不同人群時，我們感到了極大的快樂。我們也體會到，因為需要大量的資金和時間，創造性地進行智能的評估並不是一件容易的事。雖然如果有人願意努力創建評估各種智能的手段，我會很高興，但我已經決定不介入智能評估的領域。

在多元智能理論第一次熱潮中，還出現了其他一些研究項目。

和另外一個標準智能觀的批評家-耶魯大學的羅伯特·斯特恩伯格（RobertSternberg）一起，我和我的同事建立了一套初中的課程體系，稱為“學校實用智能”。與教育服務社的同行一起，我和我的同事創建了一套課程評估體系，用來記錄3種藝術形式的學習過程。此外，還有運用電腦於教育的合作專案。

令我吃驚和高興的是，公眾對於多元智能理論的興趣一直持續到上個世紀90年代。在此之前，我正在準備完成幾項新的任務。

第一項任務是純學術的研究。根據不同種類的智能概念，我完成了一些個案的研究。按照這些個體智能的獨特層面，他們都是非常傑出的人。這些研究使我寫出關於創造性、領導能力和更廣泛的突出成就的書，它們分別是《創造大師的心智》（Creating Minds）、《領袖人物的心智》（Leading Minds）和《傑出的心智》（Extraordinary Minds）。你們可以發現，我在許多書的標題中，用了“mind”這個詞。

第二項任務是多元智能理論研究的延續。1994年～1995年，我利用休假的一段時間，評價了是否有新智能的證據。我的結論是，有充分的證據表明還有自然觀察者智能（naturalist intelligence）；同時部分證據暗示，可能還有存在智能（existential intelligence），但這個智能的有無還不能確定。我還相當深入地探討了智能與其他概念的關係。這些概念廣泛存在于不同文化社會中的生物心理學潛能、學術領域、學科等。我們所知道的世界和我們認識世界的方法，都可能是智能的部分反映。我還介紹了關於智能的3個截然不同的用法，那就是：

1〃所有人的特性（我們每個人都擁有8或9種智能）。

2〃區分人類個體的尺度（即使是可以辨認的孿生子，也沒有兩個人擁有完全一樣的智能層面）。

3〃每個人實現自己目標的方式（喬治可能擁有非常多的音樂智能，但是他對那些曲子的解釋與我們無關）。

第三項任務是對我的理論的解釋和用途的預言。提出多元智能理論後的第一個十年，我只是簡單地滿足於觀察其他人在做什麼，並以多元智能理論的名義發言。但到90年代中期，我發現了對這一理論的錯誤解釋。如將智能和學習方式混淆，將人的智能和社會範圍內的角色混淆（例如認為音樂智能等同於某一音樂流派或角色）。我同樣注意到多元智能理論實踐方面的問題。例如我發現，有人不禮貌地按照他們自己特有的智能，來描述不同的人種和民族。於是我開始區分自己對多元智能理論的感受和其他人對它的理解。這些人學了多元智能理論，並試圖運用它。

第二個階段最後的特徵，是我更積極地介入了教育改革。這種介入包括理論和實踐兩個方面。在實踐方面我做的工作有：和哈佛大學《零方案》的同事一起，與那些願意為多元智能理論提供實踐場所的學校合作，開始試驗我們開發的其他教育專案，如“為理解而教學”。我們還每年舉辦關於多元智能理論的暑期研討會，至今已經連續7年沒有間斷。在理論方面，我開始綜述自己的教育哲學思想，特別關注中等教育中對科學、數學、歷史和藝術等主科的理解。由於種種原因，實現理解是相當具有挑戰性的。如果我們收集的資料太多，便註定難以實現這樣的理解。但如果只深入地探討少數題目，我們則極有可能強化理解。一旦決定不僅僅是佔有而是公開收集到的資料，讀者就可能從我們的多元智能獲益。具體地說，我們能夠採用幾種方式探討這些題目。我們可以通過不同領域的類比和比較的方法，也可以採用不同的符號形式表達重要的概念和觀點。

以上分析可能會得出令人驚訝的結論。“多元智能”不應該是也絕不是教育的目標。教育目標必須反映出人類自身的價值觀，而這價值觀絕不可能簡單地來自於科學理論。一旦人們思考自身的教育價值觀念，並且表明了自身的教育目標，則我們假定的多元智能的存在，就能提供極大的幫助。如果你的教育目標包含對學科的理解，這種幫助尤其明顯。在這樣的情況下，調動我們確定的數種智能，幫助你實現那個崇高的目標，是完全有可能的。

以上就是多元智能理論出現後第一個20年我所做的事。我感謝《零方案》、美國和全世界的許多人，他們對多元智能理論表現出極大的興趣。在此期間，我儘量努力回答他們的詢問，也從他們那裏得到了許多啟示和幫助。我後來慢慢體會到，人一旦將自己的思想向世界公開，就再也不能完全地控制這個思想了。這就像人不能控制自己基因的“產品”──自己的孩子一樣。多元智能理論是我最知名的、最有智能的“孩子”。

多元智能理論誕生20周年之時，恰逢我60周歲。我不知道自己還有多少時間能夠繼續為這一理論工作，也不認為今後我的主要精力仍將用於這一理論的研究。但此刻對於我來說，的確是一個最合適的時間──來回顧多元智能理論的過去，展望、分析它未來的前景。

首先要說的，是提出新智能的嘗試。近年來，除去探索情感智能的興趣之外，同時存在著描述精神智能和存在智能的嘗試。我的同事安東尼奧·巴圖（AntonioBattro）認為存在數字智能，並且指出這種智能很好地滿足了我提出的智能判據。在這次大會上，蜜雪兒·波斯納（Michael Posner）向我提出挑戰，建議考慮將“注意力“作為一種智能。最後總是我作出讓步。承認將何種能力看作智能的決定，需要經過判斷後作出，而不能事先通過規劃和計算得出結論。到目前為止，我仍然堅持自己提出的八又二分之一種智能（包括音樂、身體運動、數學邏輯、語言、空間、人際、自我認識和自然觀察者智能，所謂“二分之一”是指“存在智能”）。但是我敢斷言有那麼一天，智能的數目將會增加，或者智能之間的界限被重新確定。

還有許多工作需要做。如何將智能最大限度地組織和調動起來，以實現特定的教學目的，就是其中之一。我不相信在多元智能理論支持下創建的教育計畫，能夠為隨機控制的教育研究服務。而這類教育研究，正是聯邦政府所提倡的。但是我堅信，精心安排的“設計實驗”能展示多元智能理論在什麼地方適用，在什麼地方不適用。為了很容易地說明這一點，我提出：多元智能的方法，對於試圖掌握具有挑戰性的新概念的學生特別有用。這類概念如物理學中的引力、歷史學中的時代精神等。雖然我很讚賞那些聲稱採用多元智能理論獲得成功的外語教師，但我不大認為多元智能的方法在學習外國語言時有效。

假如我有更多的時間和精力探索多元智能理論的細節和分支，我會將這些寶貴的時間和精力，用於兩個方面的研究。首先如上所述，我越來越被以下現象所吸引，那就是社會活動、領域知識的出現方式和重新組合，具有週期性的特點。任何複雜的社會，至少存在100—200種類完全不同的職業。任何規模的大學，都至少要提供50個不同的學習或研究領域。可以肯定地說，這些領域和學科既不是意外的產物，也不是由於偶然事件的組合形成的。一定領域內文化知識的產生，必然適應一定時期人類的大腦和心理，適應那個時期人類大腦和心理在不同文化背景中發育和進化的方式。具體地說，就是人類的數學邏輯智能是怎樣與不同的自然科學、數學、電腦軟體、電腦硬體相關聯的呢？而這些學科有的幾千年前就出現了，有的可能一年前或100年後才出現。究竟是它們之中的誰產生了誰？或者是誰形成了誰的可能性更大？人類的思維怎樣處理學科交叉的研究？而這些學科交叉的研究，可能是自然的認知活動，也可能是不正常的認知活動。我很願意系統地思考這些問題。

其次，我想從頭開始，為多元智能理論尋找生物學的依據。在20世紀80年代初期，來自遺傳心理學和進化心理學的可靠證據很少，有關的推理人為的痕跡明顯。20年來，大量來自於神經心理學研究的有力證據表明，的確存在著不同的智能。這些證據對於證明多元智能理論的正確性，是非常有力的。

20年過去了。腦科學和遺傳學方面的知識，以爆炸般的速度增長著。冒著被認為過分誇張的危險，我準備為自己的下述主張辯護。這就是：從1983年到2003年我們學到的東西，和過去500年人類所做的一樣多。作為一個業餘的遺傳學家和神經科學家，我盡了最大的可能追蹤以上領域的接連不斷的新發現。我可以相當自信地說，所有這些新的發現，都沒有對多元智能理論的主要觀點提出懷疑。但是我可以懷著同樣的自信心說，根據過去20年科學的新發現，多元智能理論迫切需要反映生物學的新成就。我不能肯定這些工作今後是否由我自己來做，但我還是要提出問題以供思考。

過去在介紹多元智能理論的時候，著重強調的一點，就是人類的大腦和人類的心理是具有高度差異的實體。這使人產生錯誤的認識，以為只有單一的心理、單一的智能和單一的解決問題的能力。因此，我和許多人一道，提出了新的觀點。認為人類的心理和大腦由很多部位、器官和智能組成，它們中的每一個都按照自己的規則相對獨立地運作。

我非常高興，因為這個觀點現在被越來越多的人所接受。甚至那些堅信“一般智能”和神經系統可調性的人，也感到必須開始為自己的觀點辯護。這在幾十年以前，是完全不需要的，但我認為正因為如此，我們現在應該重新審視一般智能和特殊智能的關係。

這種審視可以並一定能按照多種吸引人的方式進行。心理學家羅比·蓋司（Robbie Case）提出概念化的中心結構（central conceptual structures）智能的觀點，範圍比特殊智能要廣，但不像皮亞傑的一般智能那樣包含一切。哲學家傑麗。福多（Jerry Fodor）採用一個可互相滲

透的中心系統，對比了不可測的專一智能的模式。以馬克·哈斯（Marc Hauser）為首的小組，認為人類認知獨特的性質，就是它的遞迴式思維（recursivethinking）能力。遞迴式思維可能正是語言、數位、音樂、社會關係和其他高級思維的特徵。電生物物理學和應用輻射學的研究表明：人一出生，大腦的模組可能就已經被啟動。解答智商測試中的有關問題，個體將採用一定的方式。對此進行的神經意象的研究表明，大腦中某一特定的區域，極有可能被用來解決某一類的問題。可能存在基因方面的證據，能解釋通常的高智商，就像很明顯存在著引起智力遲鈍的基因一樣。我們對於傑出表現者案例的研究表明，以下兩種人之間存在著差異。一種人是在某一方面（如音樂或數學）表現傑出者，而與此相反的另一種人是通才。後者如政治家、商界領袖等。相比較之下。他們的認知強項不那麼突出。

如果我還能再有一次或兩次生命，我將根據新的生物學知識重新思考智能的本質。一方面需要我們對於知識的領域擁有更加深入的理解，另一方面可能還需要一個伯納德·凡·李爾基金會支持的關於人類潛能的研究項目。我並不期待著自己的以上希望能夠實現，但我很高興有機會在20年前為此項研究開了頭，並且能夠週期性地重遊這一領域，提出問題，以便對此有興趣的後續者能夠利用他們自己的機會，繼續從事這一理論的研究。

作者簡介：

霍華德·加德納 當今世界最著名的心理學家和教育學家之一，美國哈佛大學教育學院心理學教授、教育學教授、《零方案》學術委員會主席。因20年前創建多元智能理論，被譽為“美國教育改革的首席科學家”。他出版的18本專著被翻譯成20多種文字，本人被普林斯頓等世界一流大學先後授予過18個名譽博士學位。應教育部、文化部的邀請，他曾四次來華，在中國也有廣泛的影響。

譯者簡介：

沈致隆 北京工商大學教授，教育部藝術教育委員合委員。1997年曾應霍華德·加德納邀請赴哈佛大學《零方案》訪問、講學一年，回國後翻譯了演講者的心理教育名著《多元智能》（新華出版社1999年版）。

《人民教育》2003年第17期

版權所有：人民教育出版社

第二篇：在美国教育研究协会刊物上发表经验社会科学研究报告的标准全文翻译

在美国教育研究协会刊物上发表经验社会科学研究报告的标准 美国教育研究协会

美国教育研究协会（AERA）乐意为在AERA刊物上发表经验社会科学研究报告提供指南。这些指南适合社会科学研究中的基于经验传统的教育研究报告。这些研究方法包括了常说的质化和量化方法，但不仅限于此。其他的一些学术形式，对于教育研究也相当重要，包括研究评论；理论性的、概念性的、方法论的文章；对研究传统的批判和实践；以及更多的在人文科学（比如历史，哲学，文学分析，艺术研究等）中被熟知的学术形式。但，所有后面的这些学术形式不属于本指南涵盖的范围。

制定这些教育经验研究的报告标准的目的是帮助研究者准备报告这些研究工作的稿件，也方便编辑和审稿人为刊物斟酌这些稿件，也方便读者从刊物中学习和改进。这些标准的主要对象还是研究者，那些想在AERA刊物发表经验研究报告的研究者和评审这些研究的研究者。采用这些标准，美国教育研究协会强调，这些标准是打算提供一个经验研究报告一般要达到的一个期望的框架或者说是一些首要的原则。这些标准不打算规定经验研究的行为，尽管研究报告和研究行为是有必然联系的，但决定如何进行经验研究是研究者的职责。这些标准同样不打算规定或决定撰写经验研究工作的格式。不同种类的经验研究报告可以用不同的形式，并且，一个研究报告的作者，他运用不同方法或者思维传统进行研究工作，也会在呈现方法、顺序、形式上有所不同。总之，研究报告是否达标不依赖于完美遵守本指南的每一条标准，是否达标也没有一个（标准答案式的）审核列表。在某些情况下，一个特定的标准不适用，往往会有一个正当、专业的理由。制定这些标准的目的是，对于帮助理解研究的本质和研究结果的价值提供一些必不可少的信息。

这些标准面向AERA杂志的作者、编辑、审稿人、读者，而，这些标准的主旨和方法涵盖的范围却不仅仅针对教育研究。因此，发布这些标准，协会追求提供一份教育性的文档，能对其他的一些使用相同社会科学方法传播经验研究的研究协会和杂志出版商也有所助益。同时，作为美国教育研究协会的更广泛的教育任务（增强教育领域内的高质量研究和打造优秀的经验研究报告）的一部分，协会提倡在发表研究工作的研究者的培养和准备中使用这些标准。

序言

这些报告标准的开发基于两条重要的原则：充分的证据性和报告的清晰性。首先，经验研究的报告应该是可以被证明的，也就是说，要提供充足的证据来证明结果和结论的正确性。其次，经验研究的报告应该是清晰、一目了然的，也就是说，报告应该在探究和实践中运用明确的逻辑来指导整个过程，从最初的兴趣、选题、疑问或研究问题的发展；到通过定义、收集和分析数据或经验证据；一直到研究产生明确的结果。贯彻这两个原则的报告，便于其他学者们理解另一个学者的工作，也准备好便于公众审查，还能够让其他人使用这些成果。因此，这些标准的目的在于提高经验研究报告的证据性和清晰性。

这份报告标准分成八大块：问题表述；研究的设计和逻辑；证据来源；测量和分类；分析和解释；归纳；报告中的道德规范；标题，摘要和段落标题。每一块会有后续部分进行细节表述。每个部分会以一个常规论述开始，接着是一些从属于这些大块的详细编号的标准。在某些情况下，论述会提供更多的细节说明这些标准的意思以及他们可能会应用于哪些不同的研究传统。

1、问题表述

一个研究问题是引发一次研究的一个值得讨论的问题、一个主题或者一个疑问。这样的问题可能是理论方面的，也可能是实践方面的，或者是兼而有之。问题表述回答了这样的问题，为什么研究的结果会让研究共同体感兴趣，以及这个研究和以前的知识和研究有怎样的联系。

问题表述随着问题或者论题的范围和内容的改变而改变。作者需要明确，他们的表述确定了研究所能解决问题的界限以及涉及不同人群或环境的范围。一个完整的问题表述基本上包括了对主题、论题或者疑问的一个清晰的陈述；对与此问题直接相关的其他人的文献的评述；说明为何选择某些概念、方法和理论来解决这个问题的理由；以及说明本研究如何对知识或者理解该问题产生贡献。这些信息对问题的理解、归纳的产生以及这项研究对解决此重要问题究竟有多大贡献有重要的影响。报告必须对这个问题关于什么、如何解决提供尽可能全面的描述。

1.1.本问题表述应提供研究目的和范围的明确的表述。包括，研究要解决的问题及其背景的描述，解决问题采用的方法的描述，阐释解决问题的重要性。1.2.报告应说明本研究对知识有怎样的贡献。

1.2.a 如果研究对已经建立的理论或者经验研究产生贡献，那么要说明该贡献是什么以及研究是如何对检验、说明或者丰富理论观点产生贡献的。

1.2.b 如果研究是试图建立一个新的理论，那么要说明新理论是什么，与已经存在的理论和证据有什么关联，为什么需要新理论以及它的预期的应用范围。

1.2.c 如果研究是因实践问题而产生的，那么要说明哪些问题是什么，为什么重要，研究为什么能解决这些问题。

1.2.d 如果研究是以因某些问题的信息不足产生的，那么要说明缺少的是什么信息，他们的重要性，以及研究如何解决对这些信息的需求。

1.3.报告应有与本报告主题直接相关的文献述评。研究会基于一些相关文献，报告中要包含一份关于鉴别和挑选这些文献的标准的明确表述。一份述评要明确这项研究是如何帮助、质疑、和【或】扩展理论、实践、方法、研究成果、知识和【或】对某个探究领域的理解的。1.4.对于研究的概念、方法或理论定位的基本理由需要引用他人相关的内容进行描述和解释。

1.5.当问题表述中牵涉到群体研究（特别是关于该群体的历史、语言、社会和文化背景的相关特征），关联的适当性问题将会增加，那么此时需要提供一个基本依据。

2.设计与逻辑

研究的设计与逻辑直接源自问题表述。它是由作者研究的思维传统和观察研究现象的方法形成的。它会依次影响问题的确认，数据采集方法的选择，分析与解释的方法以及报告的格式。这些决定组成了研究者报告中探究的逻辑。许多不同的研究设计被用于教育研究，并且不同的设计适用于不同的问题。一些研究关注揭示某个预设环境下的因果关系，例如评估通过缩小班级规模对学生成绩所产生的影响。而另一些研究则关注在某一种环境下发生的特定事件及其人为赋予的含义的描述。例如在特定的学前学校里，早期的读写教育是如何被教授和理解的。（译者：上面的是对应的两种研究：一种是预设环境，一种是原生态环境下）

一些研究描述一个现象如何随时间而变化，例如数十年间在物理科学博士班女生的入学人数变化。而另一些研究则检测一个特定的被试组的主观经验，比如在综合高中里，“最后机会”的代数班的一个学生每天有什么感受。（译者：上面的是对应的两种研究，一种是记录客观数据，一种是记录主观数据）

还有其他的研究检测支持或迫使向学生、老师提供机会的多种层面，在学区内的资源分布或是改革论著中的语言、符号。这些实例仅仅是教育研究中经验研究问题的一些方面。2.设计与逻辑

设计与逻辑是一项由问题模式延伸出的研究。作者致力于思想传统的研究和观察研究现象的方法共同塑造了这一命题。它转而影响了问题的定义，数据采集的方法选择，分析与解释的手段，报告的形式。这些决定组成了研究者报告中问题的逻辑。

许多不同的研究设计被用于教育研究并且不同的设计适用于不同的问题。一些研究用来揭示实行某个措施后的成果推论，例如通过评估学生的成绩来减少学生课程所产生的影响。一些研究关系着一些对特殊事件的描述，人们给它一个单独的分类，例如在特教的学前班，是从几岁开始教授读写的。一些研究揭示了一个特定的现象随时间的变化过程，例如在数十年间在物理科学领域中妇女参与到医学项目的人数变化。此外有些研究对一个特定的实验参与者（组）的主观经历行测量，例如在日常基础上，一个综合性高中的学生在上最后的代数课是有什么感受。还有其他的研究对为学生和教师提供或约束的条件、在学校区域内的资源贡献或是改良论著中的语言、符号进行了多层次的剖析。这些实例仅仅是教育领域经验主义研究问题的一些方面。

有着不同目标的研究设计对数据采集和分析的手段是非常不同的，由大规模实验或样本测试的全面研究型到一些非常小的课题或者只是准备记录一些日常课堂对话。在某些情境或者调查形式中，设计的一些方面可以在事先详细说明；在某些情况下，这些只有在过程中才能体现，当研究者开始熟悉他们的课题时，最初的研究问题将会变得更复杂或集中。此外，研究设计也通常考虑到一些限制；在某些研究环境中一些设计会比另外一些更为可行或实用，脱离于他们理想中的实际情况。

不论这个研究的核心目标和实验条件如何，它对其设计的描述都要澄清对问题的逻辑，能够解释如何/为何对这个模式化的问题来说这样的方法和处理过程是合适的。同樣在設計中对重要的變化和发展的清晰描述、提供变化的原因、讨论任何能影响结果的重要参数也是至关重要的。

2.1研究报告应该遵循一个清晰的探究逻辑使之能引导读者从最最初的问题、事件或令人感兴趣的事情的建立开始，到去简约相关的学术研究和研究的思想方向，再由此去探究由这个研究所开创并/或发展出的问题，对一个场所、群体、或参与者的描述（成员统计信息），直到由某一研究方法指导下来收集和分析现象，直到揭示并展示由研究过程所得到的体会和结果。这必须是一个对研究的各方面逻辑缜密的展示，并且它也必须说明在这个研究中不同的研究分支是如何相关联的。

2.2一定要有一个特定的清晰的设计描述，这个描述是针对在调研中是如何组织数据采集或数据识别的。在研究中的重大的进展或变数应该被阐明并且提出变化最基本的原因。

3.证据来源

“证据来源”即指研究的单位又指那些经过收集和鉴定用于解释研究问题与疑难的数据或经验材料。因此，报告证据的来源包括了描述地点、组、参与者、事件、或者其他单位研究的相关特点；选择这些证据经过的过程与判断；以及做出这些选择的逻辑依据。报告证据的来源还包括了对所收集的数据和经验资料、选择这些证据经过的过程与判断以及做出这些选择的理由的详细说明。

数据来源通常包括参与者与非参与者的意见、未组织的或半组织的访谈、文件和其他文献、声音或影像记录；还有像调查与访问之类的标准文书、有计划的访谈议案、准确的人员统计信息以此来明确数据整体所能够涉及到的分析案例与单位。这些数据可以在研究时临时收集，或者就作为辅助证据来源。由于研究者的身份以及他们与参与者的关系会影响到数据的收集，所以在描述证据来源时需要把这种关系强调一下。

3.1.对于研究的单位（地点，组，参与者，事件或者其他单位）和选择它们的方法应当有足够的描述。

3.1.a.描述应当包括对地点、组、参与者、事件，或者研究的其他单位的相关特点，这些都直接与报告和阐释结果有关系。所研究现象的社会、历史、或者文化背景也应当予以描述。参与者的数量以及分析的单位（比如像教室，学校）需要有所交代，除非是客观环境不允许（比如像一些在公众场合的观察形式），同时，还要提供参与者与他们来自的更广泛的群体之间相关的关系。

3.1.b.选择地点、组、参与者、事件或者其他研究单位的方法应当描述出来并且提供基本的原理。这里包括对研究单位的抽样以及选择的过程和评判标准，与参与者达成的协议，以及做出这些选择的基本原理。描述应当包括是如何处理访问，选择以及参与者的同意；如何建立良好的氛围；研究者（比如像采访者，观察者）和参与者（像调查对象、提供资料的人）在数据收集中分别扮演着怎样的角色；随着研究的进程，研究者和参与者的关系与角色如果有的话都发生了什么重大的变化。如果为了用一些符合保证保密的数据和信息的形式，就需要用一些特殊的技术对数据进行掩饰和干扰或者从原始的数据中形成合成的数据，这其中的过程应当被记录下来。

3.1.c.当对照组作为设计的主要特点时（像不同社区组织的学生参与者，在乡村、城市和郊区学校的教师流动率），研究报告应当描述出个人，群体或者实体的详细细节从而弄清楚哪些重要的属性，选择，和概念上的理论。在实验室或者领域研究中，如果研究者雇用了某些参与者或者对研究组进行了分配，这其中的过程，基本原理，以及分配的结果应当描述出来。3.1.d.当一个干预或者处理完成以后，这个干预或者处理也应有详细的细节描述以便它的主要特征可以被识别并用于解释结果，以及可以与相同类别的干预或处理相比较。类似的，控制组或者对照组的特点应当被描述出来从而它们和干预或者处理之间的关系可以被理解以及检验。

3.2.数据以及实证材料的收集应当有清楚地描述，包括怎样以及何时、何人、为了什么目的收集它们的。描述也应当强调那些数据收集规格和选择原因的显著过程以及判断。这个描述应当很准确以及充分完整以确保另外的研究者在适当的时候理解你到底做了哪些工作，适当的时候在相同或者改变了的环境中重复你这种数据收集的方法。研究难题、主题或者问题的相关证据应当很清楚。证据的来源和编制应当在文本中、表格、图表中加以详细说明。3.2.a.描述应当包括这些信息例如数据收集的时间和持续时间；数据收集的时间表、环境以及关注的焦点并且要说明是如何收集的（像结构化存档、户外记录、声音或者录像记录。）；所有工具的管理协议；收集的文档、记录以及文献，另外还有鉴定它们的方法。辅助数据来源用在了什么地方，原始描述的索引需要很充分。

3.2.b.在结构化或半结构的访谈、开放式的调查或者观察存档中，应当有足够的传达它们特点的指南与协议的描述；在开放式或者非正式的访谈中，应当有充分的信息来说明受试者在被问及问题以及之前的情境下的反应。结构化的调查，数据收集协议，或者标准化测试，测量，工具应当有相类似的详细细节的描述以用来传达发展进程以及提供它们技术品质的证据。与这些调查相关的信息，工具、协议、存档以及指南应当有详细说明。参考文献应当包含在一个报告研究中用到的以前其他作者或者研究者开发出来的工具。

4.测量和分类

经验研究通常要进行数据的选择、筛减、或者解释以完成结果的分析和报告。测量是把行为或观察转化为数量的概念然后用以量化的分析。分类是指把数据分割成可以分析的单元或是对它们进行编码的过程。特别是定性方法，分类经常被认为是对于数据分析所不可缺少的东西，所以它被写在了这里并且在数据分析标准中被再次提到，经验研究的有效性部分在于分类和测量是否保护了它们要呈现现象的重要特征。分类的实践和测量仪器的发展是反复的，就像研究者寻求为他们所要研究的想象和问题提供最有意义的表现和解释。分类和测量发展情况的描述和用于证明捕捉被研究组与参与者重要特征的意义与适当性一样，是研究报告的重要元素。经验研究经常包括很大数量的数据元素，这其中的很多数据对于调查的逻辑和调查的解释来说更为重要。这些数据对于辨别对结果的逻辑和解释关键的数据元素具有至关重要的作用。这些元素同样还要包括那些对任何超越社会现象研究结果很重要的准备好的推断与概括。4.1.测量和分类的进行情况应该清楚的表述出来，以表明测量和分类是怎样保护所要研究现象的主要特征的。当使用一个以前被发展过的测量仪器或被使用过的分类计划时，出版物提供的描述参考也许是充分的。

4.2.每一个描述计划都应该用可以表现所要分类现象范围的具体实例来描述和说明。4.2.a.当一个分类仅仅包括部分数据时，这部分数据被挑选的原因应该说明和提供。

4.2.b.当相关数据的详细分析是可取并且恰当的时候，尤其是当这种分析对于支持得出主要结论是必须的时候，分类计划和分类的频率应该在每个图表、表格和附录中给出，或者是作者给出关于它们有效性的信息。

4.2.c.如果使用编码过程，描述应该包括：关于编码的背景和背景信息，编码的有效性和其他分析人员结果的回顾以及这项研究切合这个分类的迹象。

4.3.当测量是必要的时候，报告应该包括一个以特定和明确的方式描述的数据元素和组织。4.3.a.如果分析是在数据信息具备的条件下进行的，有关描述性统计的数据(如手段和标准差连续变量离散变量,频率与几个分类和关联矩阵)可以提供在表中。否则它们应该由作者根据要求给出

4.3.b.如果主要的数据元素是来自别人，还包括比例和组成，那么他们的来源应该以一个特定、明确的方式呈现。如果这些数据元素是耳熟能详的，那么做一个引文的解释就足够了。4.3.c.必须提供足够的细节来说清楚使用方法的正确性，可靠性以及研究小组使用的合理性。如果数据被筛减了，或者是研究方法在数据的筛检和统计中得到了发展，那么数据的筛减方法应该给予充分的描述。对于一个研究专业人士可能经常会有问题的地方，数据使用的合适性，有效性或者是方法的合理使用应该给出证据。

4.4.当提供视频和音频资料的时候，用以描述研究或者描绘动作和相互作用的标志和惯例应该给出。

4.5.在合理性问题经常出现的地方，对于与研究的重要特点联系比较紧密的方法和分类应该给出理由。

5.分析和解释

报告很重要的一部分就是提供用以正面或反面论证的证据，反例以及可行的代替解释都应妥善纳入考虑范围。这必然涉及到对此过程的清晰陈述、数据分析的结论和研究问题该如何陈述的讨论。因为分析过程常依靠某些不同的定性、定量的方法途径，所以在基本标准的讨论结束后，需分别讨论特定的标准。如包含多种方式或是不能轻易归类为定性、定量的研究时，那么两方面的相关标准都需要陈述。大体上：

5.1 分析步骤应当准确清晰，涵盖从研究之初到做出结论的整个过程。分析步骤如何陈述研究问题和得出结论，这是报告应该明确的。分析步骤与问题模式化的相关性也应当明确。5.2 分析技巧是指在详实基础上理解如何分析数据以及这其中的过程和假设中潜在的特定技巧（例如：用来进行文意分析，论文、文本分析，网络分析或是历史事件分析的技巧）。5.3 分析以及结论的得出都应明确它们是如何支持研究中得出的申明和结论的。5.4 分析和解释应该包括任何有关意料之中和意料之外的情形。这些情形可能影响到对结论的解释，限制其适用范围，或降低其有效性。类似情况有关键人员离职、小组人事变动以及任何研究方面或人员的调查许可被取消，当然还有其他情况。5.5 结论的得出应当（a）提供一份为何研究此问题的申明，陈述引起该事件的缘由及解释；（b）阐释结论是如何支持、衔接和挑战早前学识的论点；（c）强调研究中理论的、实践的或是方法论的含意。用定量的方法

统计分析通常是用定量的方法来进行报告的，然后形成了这样的讨论结果。统计分析的结果通常涉及一个关系的定量指标在变量、大小和指数的不确定度之间。统计意义测试有很长的历史，并在教育研究上也有很有利的位置，统计员对一直针过度依赖意义测试去排斥其他阐述的统计分析方法进行了警告。统计意义测试把两者的关系（估计）大小和它们的不确定度连结到同一数量上。统计分析的解释分别通过调查报告关系的大小和他们的不确定度来加强的。

然而，许多统计分析可能被用在一项通常只有一个子集对最终结果和解释至关重要的研究中。报告那些捕捉重要性的解释方式分析结果以及统计学意义的结果是很重要的。定量指标的影响效果大小(效应指标)是很容易做到这一点的。

5.6.报告应该清楚地陈述进行了统计检验的适用性的统计分析，将他们与设计与分析的逻辑联系起来，并且主管数据分析师能足够详细地描述他们,。在以研究为中心时，,应该报告对手的假设检验和不同的解释试验。

5.7.为每一个统计学分析提供描述性与推论性统计，这对结果解释而言是非常必要的。5.8.出现在数据采集和加工的任何主观动机(例如,摩损,数据缺失,上限或下限的影响,与规范的管理或仪器的偏差，,涉嫌作弊), 这些可能危及统计分析的有效性或推论应该被告知。5.9.在数据分析中被识别的主观动机(如，违反假设统计程序,错误的迭代收敛统计方法，数据分析模型在不可预料的数据模型中的变化,)这些可能危及统计分析的有效性或推论应该被告知。

5.10.对于每一种统计结果而言，那些至关重要的分析和设计的逻辑方式也应该包括在内: •指数变量之间的定量关系(某种效果尺寸等,例如回归系数的处理效果或者一个可能性的比值),否则，对于研究主要描述变量,指数效应,它们描述了测量的大小是可变的。•一个不确定性的指标的效应(如一个标准误或置信区间)。•假设检验被使用,统计测试及其相关的显著性水平。

•定性指标效应的解释等方面详细阐述了富有意义的研究是为了回答该系统的问题。由于发现的不确定性，这个解释应该包括任何适当的标准(例如,估计效度大到足以有教育意义,然而这些数据并不排除这种逼真的效果在实际中却相当小的可能性)。定性的方法

用定性的方法,典型地分析了发生在期间和之后的数据采集。早期的分析能有助于告知随后的数据采集工作,例如，通过识别事件、行动,或人的类型,用正在进行的研究或深层次研究去进一步分析。

以上的衡量尺度和分类部分表明,在初始阶段的分析中,研究人员可能找出一种的分离数据的方法（例如,通过人、行动,活动、事件或叙事，时间），并且在其实质性的类别或代码段数据处理上,要有条理。这些分类能帮助研究员在数据中更好的识别模式。模式涉及结构的事件或其他的关于一再出现展现特色安排的言论。

有时分析的目的是提供全面深入的解释特定的文本、记录、或其他加工，而不是对延长或多分量实证材料解释的模式。无论什么初始数据分析的方法，但重要的是，研究人员能完全描述他们使用过程，以便别人能运用到他们的调查推理方法。

一旦最初的分类、模式描述,或深入的解释形成,研究人员可以检查有效资料的汇编，指出相关实例来支持寻找确认和否认证据的主张，以及去尝试其他的解释。是否附加的证据能确认或否认这个模式，他们也可以返回数据采集中。这个过程的结果导致了一个初步的主张、解释为代表的初步结论或学习的研究。在发展的最后结论或将报告经验和教训的过程中，证据提供的来源可能会被再次回顾，不同的解释被试用。

在反复的发展的主张或解释，寻求确认和否认的数据过程中，有时收集更多的证据，要求或尝试另类的解释，支持主张或结论认证的发展历程。研究人员分析数据时，不再感到满意，并能提供证据证明他们的解释意义，全面描述了根据问题制定的数据分析。向读者显示该报告是可信的，这是研究人员的责任。这与起初相互支持的证据和分析解释一样描述。

为宣称令能够成立，经过了包括网格或证据比较不同来源的各种手续，要求参与者评估模式描述及要求，有不同的分析研究相同的数据（独立或合作），搜寻证据和否认反诠释，以及参与者和研究者的不同观点，包括关注他们在更广泛的社会结构中的位置交涉。在证据不收敛，差别应该加以注意。严格审查预先存在的观点，角度，或研究员立场，如何将这些可能影响证据的收集和分析，以及他们是如何在数据收集和分析过程中的挑战，是一重要的元素来加强对每一项要求的保证。

下列标准是为了使分析过程的评论家和读者清楚。5.11.引述发展的描述要求过程中，应明确地描述解释和说明。描述应使人们尽可能从一开始就遵循的有关模式的描述，要求并解释分析过程的结束。应包含足够的细节，使人产生信心和使过程清晰的结果是必要的。

5.12.该证据表明，由于每次主张应提交保证供应。证据，实力和相互支持该要求的证据品种来源应进行描述。资格和条件应被指定，而重要的反例应该被报告。主张应当说明与具体的事例（例如，现场注意摘录，采访摘引，或叙事插图）和社会环境在其发生，应提供说明。如果需要一个值得推广的声明要求（例如，典型性），它应该支持与其相对频率的证据。去超越现有的应明确表示这样证据的猜测。

5.13.实践用于开发和加强对权证的要求应予以说明，包括对否认证据和寻找同样的证据的不同的解释。例如,由于证据不足或相互矛盾, 很大的局限性应该予以说明。

如何以及为什么描述的模式可能已发生深刻的理解;在社会，5.14.解释性评论应提供的主张，文化，或发生的历史背景，他们相互之间怎样的关系，它们与（支持或挑战）从理论和前人的研究成果，以及有什么其他的主张和反主张进行了审议。

6.归纳

所有的调查研究牵涉到具体的参与者，发生在特定的背景下，涉及到具体的活动，数据收集，或者操控。然而，有些调查试图把暗示凌驾于大多数，即使不是全部，在调查本身中发生中的事件之上。无论在哪有目的去归纳在被研究的详情之上，在作者上去表明个人，背景，活动，数据收集都是义不容辞的，以及所以向前到这个有意的归纳被应用到（至少含蓄地）和可能应用不到的领域。在作者上为归纳提供一个正当的理由也是义不容辞的。去为这些归纳作辩护，清楚地表达调查本身的详细情况和通过调查结果应当应用于想要达到的领域的逻辑是必需的。

有时候有意的归纳来自于一个样本到抽样总表（全部或者环球的）。在这种情况下，一个能支持归纳的逻辑具体表现在归纳的抽查法原理中。如果调查被执行，使用一个概率样本从全体中抽出来，统计学原理提供关于不确定性对全体的归纳相称的指导。请注意逻辑学涉及到很强的关于在调查中所使用的样本选择方法的假设，但是逻辑的有效性细微地取决于知道在调查中的或者全体中的个体的详尽的特性。有时候意图达到的归纳从样本到全体中来，但是这个样本不是那个全体中的概率样本。在这种情况下，是在使用类似于概率抽样争论的争辩的，涉及到断言样本就是“代表”的争辩，一个非技术术语通常意思是样本支持同一种的归纳作为概率样本。这些典型性的断言就像典范一样被支撑在样本类似于全体的证据的各个重要方面。注意到，想要具有说服力，这个逻辑学需要比支持从概率样本到全体的归纳是必需的断言更多的关于全体和样本的证据。有些时候有意的归纳是从已研究的背景或案例到还未被研究的背景或案例中。贯穿在研究的场所、情形、群体、和社会进程中，归纳都需要一个清晰的证据来说明已被研究的背景和还未被研究的背景是有足够的相似之处，从而使得那些推论看起来是真实的。在其他的例子中，这样做的目的是在文献中已报道过的例子的基础上使得归纳更广泛。这样的逻辑需要研究者拿已发表的相关现象的研究做详细的对照。

有时候作者没有对有意的归纳做清晰的说明,然而，读者把该归纳运用到新的背景下被看做是一件经验研究的事件。在这样的研究中，研究者有义务对现象进行详细的描述，使得该文章的读者可以根据自己的兴趣把该研究和他们自己的文章进行合适的对照。换句话说，描述性报告的详细度使得读者可以决定：在已报告的案例中的那些已经证明的过程是否也可以被读者在已知的相似情景中找到。

无论那个超越报告案例而得出来的归纳结论是清晰的还是含蓄的，研究员都有义务为那个宣言进行清晰的论证。

者是否有意归纳，对研究中所涉及的参与者，背景，活动，数据收集，操作程序进行明确说明是很重要的。这包括所有的细节，这些细节要么和该研究进行归纳时所采用的逻辑有关要么使得读者可以根据自己的兴趣对他们自己的文章做有必要的对照有关。

6.2.当归纳是有意时，作者应该对该研究的归纳（对调查结果的归纳）的范围进行详细说明。这有助于描述情景或范围（在这些情景或范围中，调查的结果不适用于鉴定有意归纳的范围）如果主要是对理论归纳，报告应该对调查结果是怎样假设、证明、延伸、进行详细说明，或者对已有的相关理论进行详细说明。

如果主要是对可分辨的问题或实践问题进行归纳，那么报告应该对情境（在那些情境中，调查结果具有应用，暗含或实践结果）和它为什么是真实的进行详细说明。

6.3.作者有意做出的归纳应该对逻辑（是该研究调查结果所采用的逻辑）进行说明，那些逻辑应该贯穿在整个有意归纳的范围内。该逻辑应该从该研究领域到另一个领域（归纳的目标领域）的整个过程中提供一个清楚的和有说服力的理由来支持该归纳。该逻辑也应该辨别和呈现一些证据，那些证据对支持该归纳的结果可能是必要的(例如个体在该研究领域与在相关方面的归纳领域是相似的证据)。

7.报道的道德

美国教育研究协会为它的成员和所有参加美国教育研究协会的人发展和发行（包括出版）了一套研究行为的道德标准,沿袭的(见道德标准在http://www.aera.net/aboutaera/?id=222区域)。它设想那些试图在AERA 在发表文章的作者对那些道德标准很熟悉也很遵守。这部分只论述那些与研究报告直接相关的道德问题。作者必须遵守这些准则以及其他一些和该报告的清晰性、道德准则有关的问题。

在报告的研究中，作者有机会和责任遵守那些道德性的决定（即关于如何进行调查设计、展开以及经验证据、数据如何组织、保存、分析）。这些包括,例如,重要的考虑项目关于同意(或放弃同意)或者保密协议(包括任何协议参赛者来泄漏自己的身份)。

关于任何的激励提供了参与以及他们是如何管理的讨论也通常会报告。研究报告需要做保密的辅助保证和数据保护计划。在以下情况下,如研究人员可能已经消除或改变说明或使用其他的披露限制技术来篡改或扰乱数据,需要对这些程序进行标注。如果一个状况查阅或其他标准导致决定掩盖身份的场所、机构或者其他网站数据文件和数据传播,这些决策也会进行了描述。

报告的研究将反映最高标准的伦理实践两方面（对实验参与者的尊重和对在研究中进行专业行为的执行和判断的尊重）。报告应该避免描述那些在个人和团体中的 扭曲的或还未描述的内在差异。

报告必须准确、没有伪造或制造的数据、成果;反映出作者的工作成果中哪些是适当的出于别人之手,是没有任何抄袭或滥用别人的写作或思想；也应该是容易受验证,复制或进一步的分析。

研究参与者任何先前的关于原稿的评论，那些提供场所的人，或者是那些研究资助者都可能会限制作者发表研究成果或者如何报告研究成果的自主权，以上这些通常也需要描述出来。此外,资金来源或其他支持的来源（可能会引发利益冲突的问题）应给予标注。7.1.应该清晰的表述数据收集、分析、报告中应考虑的道德因素。

并不是所有的在研究行为或关于人类研究保护中的道德问题都必须在文章中得到表述,而是应该对那些与理解,分析和研究结果有关的道德问题进行阐述。应该对按照批准院校评审板(IRB)的研究说明。

7.2.关于研究和调查结果的报告应该以某种方式呈现，这种方式同意尊重参加者的协议和其他关于进入研究场所或得到数据的协议。报告应包括写作(例如,文本的文章,引号,摘录的相互作用)、图片、地图、或图形的显示,因为那些可能会不慎危及那些匿名参与者的安全和他们的秘密信息，或者可能和其他承诺相冲突，那些承诺是参与者参加的条件（举例来说,掩蔽学区的身份)。即使没有使用直接识别信息,也有可能间接的不慎泄露研究参与者。

7.3.报告应该包括一个对任何潜在的利益冲突或研究者的偏见的描述,因为那些可能会影响形状研究,以及对他们是如何进行研究的描述产生影响。

7.4.报告研究应该准确地说明,给予注意，确保没有遗漏或包含虚假,伪造、误导的信息、或对研究、分析是怎样进行的做虚假陈述。

7.5.数据或经验材料有关的结论应以某种方式保持，使得一个合格的研究员通过一份相关数据和分析方法的描述能复制分析证据或微量的踪迹得出作者的结论。

7.6.资助基金应在出版摘记里注明。在特殊情况下,在那里不能注明广告赞助商的名字,应该提供一个关于赞助商的自然的描述。

8.题目

摘要

标题

标题和摘要做的很好的文章能帮助读者锁定他们感兴趣的内容。因为标题和摘要里的概念经常被人们搜索，所以这些词语是否经过谨慎的选择以呈现文章的内容是很重要的。用那些圈内和圈外人士都能看懂的字词能吸引跟广泛的读者。好的标题能帮助读者按照文章的逻辑来阅读文章。

8.1.标题应该清楚的表述文章所指

8.2.摘要应该提供一个自己创作的、清晰、简练的总结。摘要的准备应该符合AERA的结构要求。可行的时候，他应该提供研究的问题或问题的描述，研究场所，或参与者，以及研究的方向定位，收集数据和资源的方法，分析证据的方法和主要的结论。8.3.标题和子标题应该清楚的给出报告中运用的逻辑。