第一篇：当教育公平成为一种信仰学习“马列主义教育名著选读”有感
当教育民主成为一种信仰
——学习“马列主义教育名著选读”有感
哲学家的思想就是一种情怀，这种情怀透过政治家的视野，也就成为了一种信仰！
——题记
马克思与恩格斯都是伟大的思想家、哲学家，他们的共产主义思想源于一种特殊的民主情怀——“庶民的胜利”。人类联合中每位成员都是独一无二的，他们之间必然存在不同之处，所以人类分工是必然存在的，而且必将长期存在。问题的关键在于，不同人类个体、不同社会阶层之间的平等是否受到重视和追求。尤其重要的是，在可能的不平等现实中处于下游和底层的个体与阶层是否被平等的看待和对待。教育应该以民主的方式进行，民主的方式促进人格、精神的充分交流。教育民主作为一种生活方式，所集中体现的是教育参与者之间的平等，在平等的互动中传授知识和获取知识。
在中国，马列主义早已成为一种政治信仰而非哲学思想，这始于毛泽东、邓小平等老一辈革命家将马克思主义与中国政治相结合。当今时代，国家是最现实的实现民主理想的载体，但我们同时应清醒地意识到它们的对立与矛盾。国家机器的运作与发展必然依赖社会的精英阶层，与此对立的普通阶层则可能处于两种阶层不平等现实的不利地位。我们的教育却应该在为国家服务的同时始终坚持民主的理想。
理想与现实是对立统一的。我们潜意识里通常将它们严格对立起来，并置于遥远的对立的两端。其实，理想与现实也可能只有一线之隔，我们应该坚信理想并为之奋斗，因为我们每个人做的每一小步都可能跨越这微短的间隔。
第二篇：《教育名著选读》课程学习大纲
《教育名著选读》课程学习大纲
一、课程学习目标：
1．掌握中外教育教育史上主要教育名著的基本思想观点；
2．了解教育家们思考教育问题的立场、方法及时代背景；
3．通过名著阅读，通过对教育家生平和教育思想的了解，能够感知教育家为教育现身的精神和关心教育事业的热情，激发对教育事业的热爱，最重要的是激发对教育问题的关注意识。
二、课程学习基本要求：
选取在世界教育史中有重大影响和学习价值的中外教育名著，学生自主阅读，以实习点为单位进行小组学习讨论，在泛读的基础上了解中外教育名篇概况，有选择性的对部分内容精读。
三、课程考试形式：
撰写一篇读书报告。
要求：2000字左右；钢笔书写
四、参考书目
1.卢梭《爱弥尔》；
http://pan.baidu.com/s/1eQ6AqkE
http://pan.baidu.com/s/16c082
2.苏霍姆林斯基《全面发展的人的培养问题》（苏霍姆林斯基选集第一卷）； http://pan.baidu.com/s/1qW2mdUO
3.苏霍姆林斯基《怎样培养真正的人》（苏霍姆林斯基选集第二卷）；
http://pan.baidu.com/s/1c0GNFLQ
4.苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》（苏霍姆林斯基选集第二卷）； http://pan.baidu.com/s/1c0GNFLQ
5.苏霍姆林斯基《我把心给了孩子们》（苏霍姆林斯基选集第三卷）；
http://pan.baidu.com/s/1ntLpfmh
6.卡尔·威特《卡尔威特的教育》；
http://pan.baidu.com/s/1pJiBthT
7.陶行知《中国教育改造》；
http://pan.baidu.com/s/1c01o9JM
8.《陶行知生平及其生活教育》；
http://pan.baidu.com/s/1qWJNdfe
9.《蒙台梭利早期教育法》
http://pan.baidu.com/s/1zqNls
10.单中惠，杨汉麟《西方教育学名著提要》
http://pan.baidu.com/s/1c0xQP5A
其他中外教育名著：《论语》、《学记》、《孟子》、《老子》、《劝学》、《墨子》、《大学》、《中庸》、《乐记》、《师说》、《管子》、《韩非子》、《颜氏家训》、《四书集注》、《程氏家塾读书分年日程》、《陶行知文集》与《陶行知教育言论录》、《蔡元培教育论集》、《家庭教育》（陈鹤琴）；《理想国》柏拉图、《政治学》亚里士多德、《雄辩术原理》昆体良、《大教学论》夸美纽斯、《教育漫话》洛克、《林哈得与葛笃得》裴斯泰洛齐、《普通教育学》赫尔巴特、《论教育学》 康德、《人的教育》福禄培尔、《爱的教育》亚米契斯、《民主主义与教育》杜威、《学校与社会》杜威、《德国教师培养指南》第斯多惠、《教育论》斯宾塞、《童年的秘密》蒙台梭利、《教育目标分类学》布鲁纳、《教学设计原理》加涅
第三篇：中外教育名著选读学习辅导(四)
《中外教育名著选读》学习辅导
（四）科南特及其主要教育改革思想
20世纪50年代末至60年代末，美国掀起了一场声势浩大的教育改革运动。这场改革运动是美国在二战后所面临的一系列国内国际因素的刺激下发动的。国内，二战后美国的现代化大工业生产和经济的发展，要求教育培养出掌握更多现代科学技术的人才和熟练的技术工人，可是美国当时的教育却仍然沿袭20年代以来杜威的实用主义教育思想，使得培养出来的学生素质不能适应新时期的要求，引起公众对教育现状的强烈不满。国际上，随着“冷战”时代的到来，美国的教育却日益显出其软弱性，尤其是1957年苏联人造地球卫星上天，更暴露了美国科技的落后。这引起美国朝野的震惊，认为科技落后的主要原因在于教育的落后，社会各界纷纷批评当时进步主义的“生活适应”教育，强烈呼吁教育改革。教育改革势在必行。当时，美国人呈现了一种前所未有的教育改革热情，许多社会头面人物纷纷著书立说，猛烈抨击美国公立教育，提出自己的改革设想。正是在这种背景下，科南特发表其《知识的堡垒》等著作，提出了其教育改革的思想。由于科南特对美国教育的批评“温和而友好”，所主张的改革也不像其他批评者那样要求重新厘定美国教育的方向，他认为只要对美国教育作一些具体改革，就可以适应美国政治和经济的需要，因而受到统治者的重视，科南特也逐渐取得了这次教育改革的领导权。科南特的教育改革思想和改革主张主要见之于<知识的堡垒)、《今日美国中学)和<美国师范教育》等著作中。其中后两本著作是他对美国中等教育和师范教育的调查报告，分别阐述了他对美国中等教育和师范教育改革的一系列具体建议。科南特对二战后美国教育的发展作出了不可磨灭的贡献，其本人也被称为20世纪中叶美国最著名的教育改革家。
《知识的堡垒》一书发表于1956年。这部著作反映了科南特的主要教育思想，在这部著作中，他认为美国必须面对二战后的新形势，并据此制定相应的教育改革措施。
一、重视教育的作用，提出了其教育改革目的的思想
早在30年代和40年代，科南特就开始关心美国教育，他十分重视普通教育的作用，总是把它与保卫美国的民主制度联系起来。
在二战行将结束，科南特任哈佛大学校长时，就曾设立专门委员会，研究所谓“自由社会普通教育的目标”问题。1945年，该委员会发表题为“自由社会的普通教育问题”的报告(即著名的哈佛报告)。该报告提请人们注意“正在兴起的共产主义的威胁”，指出了教育在维护社会稳定，创立公共的价值观念等方面所具有的重要作用。在《教育与自由》一书中，科南特又强调说：“必须把教育看成是一个社会的过程，它在每个国家都是与当时的政治局面，与国家的 社会、国家的理想分不开的。”
在《知识的堡垒》一书中，科南特分析了美国所面临的国际国内形势。他一再强调，时代变了，指出“美国人今天所面临的新情况不同于10年或20年以前了”；而且还预见到60年代与30年代将不是程度上而是性质上的差别。因此，他特别强调应该充分认识“这个时代改变了的地理情况对美国教育的重要意义”。他对当时美国教育没有培养“足够的人适当地配备我们的工业和国防设施”而忧心忡忡。他指出美国的教育传统必须改革“以对付20世纪中叶这个缩小了的地球，即我们新世界的挑战”。
科南特认为教育改革的目的就是要使“我们的中小学、学院和大学”意识到“我们是自由国家公认的领袖”和“自由国家反对苏联的意识形态的斗争中，我们是主要的保卫者”的重大责任。他的意思就是强调美国教育对外要发挥作为美苏争霸工具的作用。科南特极力主张对美国“未来的公民进行美国民主生活教育”，使学生认识清楚所谓美国的民主原则。他力图通过公民教育来增强未来公民对美国社会的信心，创立“公共的”社会价值观，以抗衡来自社会主义国家的影响。在科南特看来，普通教育正是使年轻一代树立这种信念的最佳途径。因此，他呼吁，在这样一个“分裂的世界”上和处于这样一个“核武器时代”，美国应该通过教育改革使“各级各类学校更多地关心国际事务”，以“筑起知识的堡垒”。
综上所述，可见科南特致力于美国教育改革的出发点和实质，就是为了维护美国垄断资产阶级对国内的统治和美国在世界上的霸主地位。
二、主张加强智育和提高学术标准
科南特对当时美国的普通学校在进步主义教育思想的影响下长期偏重实用知识和能力，过分强调学生的经验和对生活的适应，忽略系统科学文化知识的教育感到很不满意，他主张要加强智育，提高学术标准。
早在1952年，科南特在《现代科学与现代人)一书中，他分析了现代科学的发展，提出了要加强智力训练来培养适应现代科学和工业需要的现代人的必要性。
在《知识的堡垒》一书中，科南特为“近年来对于我们不能培养出足够数量的科学家和工程师”而忧虑。他指出其中的重要原因是“中小学准备不足(特别在数学方面)”，以致“很多过去怀有成为科学家的雄心壮志的大学生，一旦碰到大学一年级的物理、化学和数学的困难就放弃了”。他指责当时“中小学和学院里大量时间是被浪费了”。他认为青年时期是发展潜在能力的最佳时期，“这个时期浪费的时间越多，美国的未来就将越差，肩负新的世界情况交给我们的负担的能力就将越小。”科南特预见到“在美，国将来的课程中，外语教学的地位，像历史教学的地位一样，将和过去很不相同”。他认为这种改变将不再使学校生活更轻松，因为“美国在一个缩小了的地球上的新地位交给我们大家新的 负担，包括我们所有的青年”。由此可见，科南特认识到加强智育训练和恢复学术标准来培养适应新形势青年的必要性。
在科南特的影响下，1961年全国教育协会政策委员会通过了一项<美国教育的中心目标)的新声明，提出把智力训练作为中学基本职能的新重点。它指出：学校教育年限有限，不足以完成许多教育目标；学校的中心任务是训练学生的独立思考能力；发展理解和推理能力，以便让学生自己去完成其他的教育目标。
科南特这一主张可谓把握了时代的脉搏，切中了科学技术和社会发展对人才培养提出的新要求——深广的科学文化基础，较高的理智力和应变能力。
三、主张加强天才教育
早在1950年，科南特就曾参与美国全国教育协会教育政策委员会编写的一本题为《天才儿童教育》的小册子。在该书的前言中他指出，“学生中的天才是太被忽视了”，强调为利用天才儿童和青年所拥有的人类才能的丰富资源，中小学和学院对天才学生的教育必须特别加以注意。在《知识的堡垒》一书中，他又一再指出“没有足够的人适当地配备我们的工业和国防设施”的后果；肯定了“加强对天才儿童教育改革的必要”。科南特对天才儿童教育的观点就是：“没有一个人期望大部分学龄儿童会演奏一种乐器，但是几乎人人都希望鼓励有音乐天才的儿童发展他们的才能，我们对音乐的态度，可以作为我们美国人对我们具有语文或数学天才的青年教育应该有的态度和榜样。”在《今日美国中学》中，科南特再次提出了其天才教育的思想，认为这是加强国力，适应当今世界激励竞争的需要。
实行天才教育的首要任务就在于“把那些具有一般数学才能以上的男孩和女孩在比较幼年的时期就鉴别出来”。因此，科南特提出，鉴别天才要从七八年级或更早的时候开始。他认为具有高度天赋的学生只占学生总数的3％。因此，也应对这些学生特别关注，强调要对他们作出某种特殊的安排，包括：为他们指定教师，编成特殊班级进行教学，在中学高年级开设大学选修课程等。
为了有利于天才学生脱颖而出，科南特建议大学用一个或若干领域的“专精程度的修习”代替当时的“主修”和“副修”。他认为只有通过“精深教育”，这些学生才能对这一门学科得到有连贯性的全貌，得到关于知识广阔范围的鸟瞰，从而感受到训练素质的锐利锋芒，并能满意地显露出学者的思想习惯。
此外，科南特还提出了衡量一所中学的天才教育的三条标准：一是在整个中学高年级(九至十二年级)，必须激发学生的理智好奇心和学习兴趣，使学生以充满科学探索的热情进入学院，继续学习；二是引导学生把理性分析、价值观念及解决复杂的现实问题三者结合起来；三是培养学生良好的学习工作习惯，尤其是培养他们从事艰苦的脑力劳动和科学探索所必需的能力与态度。在科南特看来，学校要做好鼓励学生“竞赛精神”的工作，教师则要做好“鉴别”和“发现”优秀者的工作。针对二战后美国中学长期忽视学术教育，学业水准低下的局面，科南特主张加强智育和提高学术标准，倡导天才教育，要求学校鉴别出有学术能力的理智尖子，并对他们加以精心培养，主要是出于以下两方面考虑的：一方面，作为政治家，他清醒地认识到当今世界美苏两国之间竞争的实质乃是科技和人才的竞争。因此，他认为中小学和学院必须提高学术标准，加强天才教育，以最大限度地利用每一代丰富的人才资源。另一方面，作为科学家，科南特也敏锐地注意到，二战后美国大工业生产的发展对高科技专门人才的渴求。因此，他强调学术标准，推行天才教育以培养优秀人才来满足需求。科南特的这些思想主张应该说是切中时代的脉搏，符合美国朝野对美国教育的期望，因而也受到人们的重视。
从教育理论的发展上看，二战后，进步主义的教育思想备受指责，其势力也逐渐衰落，以要素主义为核心的保守主义教育思潮兴起。保守派认为美国学校教育的落后已经危及国力和民主体制，极力要求把科学、数学、外语、历史等学术科目作为课程的核心，加强理智训练，提高学生的学术标准，充分发掘天才学生。科南特深受要素主义思想的影响，其教育改革思想也鲜明地体现了要素主义教育哲学的基本特征，是当时保守主义教育思潮的一个重要组成部分。
要素主义教育的理论和实践
要素主义(Essentialism)教育是美国二三十年代为弥补进步主义教育的缺陷而出现的一种教育理论。1938年2月，要素主义教育的主要代表巴格莱(WilliamChandlerBagley，1874—1946)在大西洋城与美国一些教育家成立了“要素主义者促进美国教育委员会”，提出了一个“要素主义者的纲领”。要素主义者明确主张教育上存在“共同的、不变的文化要素”，教育的基本功能就是保卫和加强这些文化要素，使之不断地生存下去。美国从二三十年代一直到五六十年代和80年代，要素主义教育思想实际上占着统治地位，其中的主要代表人物还有科南特(JamesB．Conant，1893—1978)，贝斯特(ArthuzE．Bestor，1908一)和里科弗(H．G．Rickover，1900一)等人。
二三十年代，美国正处于非常危急的关头。经济危机的爆发和工人运动的高涨以及民主力量的加强，使美国统治者们忧心忡忡，努力设法寻求和采纳各种专门的指导来解决这些社会和经济的问题。巴格莱等人认真分析了进步主义教育运动所产生的问题，惊呼“美国教育竟然意外地软弱无能，这是特别不幸的”。要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的。
从理论基础上看，要素主义是一种保守主义。它承认人类不断延续的客观真理，教育就是传递这些真理的艺术；它强调人的智慧要素的发现、加强和训练，认为人能够认识真理，必须获得知识，人的认识过程就是理性的过程、智力训练的过程；它注意培养人对社会的理解力，使人善于发现和加强社会生活 中人与人之间的协作关系。简而言之，要素主义者强调人类文化遗产的价值，强调传递人类文化经验的意义，强调把新生的个体培养成掌握人类文化遗产的人才。
要素主义的教育观点大致包括以下几个方面。
第一，教育的目标就是传递人类文化遗产的基本要素和帮助个体进行为实现其身心发展所必须的智力训练。它不是作为直接的功利或机能来考虑，而是作为道德和智慧来考虑。它要求学校加强知识的传递，同时伴随智力的训练。
第二，教育的本质就是使儿童掌握基本的文化要素。它要求学校给学生提供大量的教材，对课程作周密的安排。课程内容应包括关于发展人的能力和养成有理性的习惯的各种要素。各门课程的基本教材必须可靠和系统。
第三，教育的任务就是有效地给下一代传递必要的、基本的教材和技能以及有价值的东西。它要求学校的教师应受充分的智慧训练——包括教材的掌握和责任心的培养。它要求教师应当教学生用智慧的方法对付当代复杂而变动的各种社会问题。
存在主义教育的理论和实践
存在主义(Existentialism)于第一次世界大战以后开始流行欧洲。第二次世界大战以后，随着资本主义危机的加深，存在主义从英、法传到美、日等国家，成了比较时髦的一个哲学流派。但是，它的思想观点和理论基础出现在19世纪。丹麦的基督教哲学家梭伦·克尔恺郭尔(SorenKierkegaard，1813---1856)和德国无神论者费雷德里希·尼采(FriedrichNietzsche，1844一1900)就曾经在他们的著作和教学中讲到了指导人类生活之内心自由的哲学原理。他们反对当代基督教哲学和主要由黑格尔等所代表的传统哲学。存在主义者试图系统地应用他们的哲学于教育，其中也包含着对教育的看法。主要代表人物有德国的海德格尔(MartinHeidegger，1889一)、法国的马塞尔(GabrielMarcel，1889一)和萨特(JeanPaulSartre，1905 —1983)，以及奥地利的布贝尔(MartinBuber，1876—1965)等。
存在主义者认为，物质的宇宙，也就是人类以外的世界，既无意义也无目的。人类在宇宙中的作为，只应归功于他本身的存在，不应归功于自然。唯有人的存在，才是至高无尚的，“主观性”是“唯一原理”。同时，在个人的发展中“存在先于本质”，即人的存在或者纯粹的自我意识决定人的本质。这就是说，人的本质不是决定于客观存在，而是决定于人的主观性。萨特说，“人只是到后来才成为某种样子的，而且是他自己要把他造成他所要造成的样子”。“人，除了他把自己造成自己的样子以外，什么也不是”。显然，存在主义也是一种典型的主观唯心主义。
在真理论上，存在主义者否认客观真理。他们认为，真理不只是所有的人 所共有的主观印象的集合，而且是仅仅代表某一具体的人的生活中独特的东西。人们追求真理所必须注意的是自己的情感、情境和灵魂。它只须通过人和人本身的存在来进行。知识是人所经验的东西，它之所以重要，并不是由于它本身，而是由于它为人体验到它的需要，并能帮助人取得自由。
存在主义者从他们对宇宙和真理的看法引伸出他们的人生哲学。他们所关心的是在生活中所体验的实在，以及其中的情绪状态。他们认为，人生是生与死、乐与悲的混合物，而死亡是人生最重要的事情。生活总是包含着冒险的壮举——要么是生命的吸引，要么是毁灭的诱惑。没有痛苦就没有幸福，没有极悲就没有极乐。一个人只有真正领会必定死亡的结局，他才会在死亡来到之前，“作为一个自由的人而充分地生活”，按照自己的意志选择自己的生活道路和 塑造自己的性格特点。
存在主义的这些观点就是存在主义教育的出发点和思想基础。
1、以促进个性“自我完成”为教育的主要目的
存在主义者对于传统的和现行的教育都持批判的态度，认为迄今的学校都不把儿童真正作为一个人来进行教育，而总是把儿童当作集体的成员看待。他们认为，集体经常受一个或两个人或少数人的控制，会压抑个人能力的自由表现，会剪去进度较快的成员的双翼，会阻碍进度较慢的成员的发展。他们甚至认为，实用主义教育也还是引导学生力求使自己适应集体伙伴的方式而不是使学生真正独行其事的教育，这样的学校教育仍然赞赏集体的成就高于个人的成就，倾向于把团体学习抬高到个人努力之上。当然，存在主义者并不完全排斥集体教学，但是坚决反对教育的目的首先是为了教育个人而提高一个班级或一个集体的标准，使个人接受和服从集体的标准，而主张教育的首要目的在于激发集体内各个人的发展，使个人能利用集体，以求取得其个人自身的完成。
存在主义者宣称，今日教育哲学所提出的一个真正动人的使命就是对“个人自由和独特性的坚决肯定”。布贝尔曾经说：“名副其实的教育，本质上就是品格教育。”教育者的最重大任务就在于帮助塑造人的品格。但是这种品格教育主要不是依靠教师和别人，而是依靠“自我发现”、“自我创造”而完成的。通过品格教育，自由和特创的个性便可形成。在品格教育方面，存在主义者提出了一系列的观点和措施。
(1)重在发展个人的意识。存在主义者强调教育应当使一个人从出生，到进入存在境界，到生长和死亡，逐渐地意识到自己的存在，充分而自由地表现其人的性格。其中，特别强调培养关于死亡的观念——要真正可靠地生活下去就要随时领会到死亡，应当把每一项选择都看做好比是最后的选择。存在主义者认为，学校不应当取消像是与年轻人无关的死亡问题，而应当予以应有的注意。为此，教师自己首先应当具有参与品格教育的决心和意识。
(2)积极提供道德选择的机会。存在主义者否认统一的客观的道德标准，主 张让学生自由选择道德标准。他们提出，自由选择道德标准是一切道德价值的第一原则和真正基础，教师不应当把统一的道德标准强加于学生，而只应当提出他所信奉的一些原则以及提出这些原则的理由，让学生自己选择，决定是接受还是不接受。
(3)鼓励发展自我责任感。存在主义者认为，如果“纯粹客观的”知识不接触到学生的思想感情，对于学生决不能具有决定的意义。人是感情的动物，要真正认识某一件事，就必须把知识和他自己的思想感情联系起来。存在主义者不太注重搜集证据，更加强调个人用这些证据为自己做了些什么。存在主义者要求学校教师只能把知识看做培养自我的手段。
(4)重视发展自我认识。存在主义者认为，教师的主要任务不是在书桌旁边向学生灌输知识，或是在学生有问题的情境下当一个顾问，或是要求学生去仿效某一种人格，而应当在学生走向自我实现的途径中帮助他们发展自我认识的能力。真正有才能的教师，是在人的想象经纬上做工夫，其作用是在苏格拉底的意义下的一个产婆，帮助学生产生伟大的创造。
简而言之，按照存在主义者的观点来看，教育的主要目的就是 指导人意识到他的环境条件，促使人能够顺利地投入到具有重要意 义的生存中去。
2、以发展自我认识为中心的课程
虽然存在主义者对于教什么的问题不如对于为什么教的问题那么关注，但他们也很重视课程问题的研究。他们不赞成以学科为中心的传统课程，而主张以发展自我认识和自我责任感为中心的现代课程。
(1)注意广泛性和活动性。存在主义者重视人文学科的重要性，因为历史、哲学、文学和艺术更深刻而直接地表现人的本性以及人与世界冲突。文艺学科和历史学科能使学生在理智上和情感上逐渐熟悉世界历史上最高人物对于死亡、罪恶、痛苦、自由、爱恋、怨恨、道德、快乐等等的思考。但是，他们反对把学科的专业分得过细，主张学习自然科学的学生必须结合学习人文学科，以防止自己的理智和情感变得狭窄。他们更加反对单纯书本的学科教学，而强调各门学科的教学都必须深入到所研究的任何时代和任何情境中去，使学生能自己深入到那个时代和情境的问题中去，以激动自己的思想和感情，这就必须使课程富于活动性。存在主义者特别重视游戏，认为游戏之类的活动能使人的不受强制的创造性得到充分发挥。
(2)以学生兴趣和需要为根据。存在主义者认为，课程计划和活动必须以学生的兴趣和即时的需要为根据。学生在小组和个人的活动应有完全的自由。(3)承认个人在经验上的差异。存在主义者把任何一门科目都看作个人争取生存的工具，但是他们并没有具体规定统一课程的科目。他们指责当代许多教育家都努力把个性差异的各种变量减少到最低限度。把注意力都集中到集体的 教学上，其结桌使教师做出许多不公平的事情，使许多远比人们想象的要大得多的差异程度被磨灭了，使许多学生的个性都受到侵害。
3、应用民主的启发的教学方法
存在主义者反对教师把自己的目的强加于学生，而主张教师的 作用只在于指导学生自由地去发展自己。
(1)教师应当首先具备民主的品德。真正的教育者应当具备谦逊感、自觉感和信任感，即感觉到自己只是丰富多彩生活中的一分子，自己负有给学生提示对现实应作抉择的责任，应当赢得学生的信任，成为学生可以亲近和信赖的人。存在主义者认为，真正具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。真正的品格教育就是师生真正共同相处的教育。
(2)教师应当认识到师生间所发生的冲突是对教师的最大考验。使师生间的种种冲突能在一种健康气氛中加以了解，这种种冲突就会具有教育价值。(3)教师必须根据学生个人的需要和目的，跟学生一起制订教学计划。(4)教师应当应用苏格拉底的方法教学。存在主义者推崇苏格拉底的方法是理想的教育方法。他们指出，当学生们向教师提出有待解决的问题时，教师必须促使学生进行反省思维，从而使学生对问题的本质获得透彻的理解。这样就可以使学生学到的是他自己肯定为真实的东西，师生关系就可以密切起来。(5)反对课堂上的个人专制。布贝尔提出“对话”的理论，强调知识根本不是传授给学生，而是“提供”给学生的，让学生自己去深刻理解东西，这就要求教师必须充分应用“对话”的方法。所谓“对话”，就是两个人之间的会话，其中每一个人对于另一个人来说始终是一个主体，真正是一个“我”和一个“您”之间的会话，而不是由一方操纵言词来对对方施加影响的一种行动。如果教师在课堂上是一个传道授业者，那么，这种教学就不可能是一种真正的对话，而只能是个人专制的行动。
总之，存在主义是一种追求个人自由和个人责任的哲学。存在主义教育是个人主义的教育，它排除三种传统观念，即教育首先是为了使文化遗产永存而建立的社会机构；教育是传递永恒真理的途径；教育是使青年适应于民主社会生活的工具。它与实用主义教育有所区别，甚至存在某些相对立之处；但从其思想体系和理论实质来看，它还是应当属于现代思潮范畴。
斯金纳与新行为主义教育
斯金纳是新行为主义心理学的创始人之一，曾任美国印第安那大学和哈佛大学的教授，著有《描述行为的反射概念》、《言语行为》、《强化程式》、《科学与人类行为》、《学习的科学和教学的艺术》、《教学技术学》和《超越自由和尊严》等论文和著作。
新行为主义开始流行于20世纪30年代。它是华生行为主义的发展。斯金 纳致力于预测和控制人类活动的心理学研究，提出了“操作性条件反射”的概念，制定了一个控制行为的计划，试图解决一切心理现象的复杂行为问题。“操作分析”是新行为主义的根本观点。斯金纳运用他的“操作性条件作用”和“积极强化”的理论，设计了一套教学机器和教学程序。作为教学的辅助工具，它们在世界各国广泛试验和推行，斯金纳也被称为“教学机器之父”。
1．有机体主要通过强化作用来进行学习。斯金纳指出，在传统的研究学习的装置中，有机体的行为所产生的效果受许多情况变动的影响。对于有机体行为的预测，只是通过一系列的推论得到，没有一个超出统计学的方法。在这种环境里，不同种的有机体所表现的差别很小。教育上较大的进展，只能通过环境中分析强化的效果和设计相当精密地操纵强化的技术才能得到。把强化的出现，按照所需行为的方向循序渐进地变动，就可通过塑造过程中的一些连续阶段而得到极其复杂的行动。通过强化，有机体的行为就可以发生重大的变化。
斯金纳非常强调应用特殊的强化技术，来取得特殊形式的强化后果，以随意塑造一个有机体的行为，如算术教学，首先必须使儿童的行为置于一定刺激控制之下，用手指点或写出，或用口说出各种数字，对数目及其运算作出反应；然后便寄希望于创造性数学思维所包含的那些复杂的反应序列，通过这些反应序列使原材料的顺序或模式得到改变，最后得到称为答案的那个反应。这种教给儿童大量特殊的言语反应，乃是一种特殊的强化技术，并非单纯从方法的操作本身所能产生的。斯金纳批评进步主义教育运动使学校低年级的算术教学中所产生的变化是从一种令人反感的刺激到另一种令人反感的刺激，而不是从一种令人反感的控制到一种令人愉快的控制，其中缺乏一个通过一系列递进的近似结果向所要求的最终复杂行为前进的巧妙程序。这个巧妙的程序行为需有一连串长长的强化出现。
2．控制学习过程，最有效地安排有机体的强化程序。斯金纳指出，教育也许是科学技术学的一门最重要的分支。对于目前课堂教学的最严重的批评也许是强化次数比较少。一个特定的行为，必须安排若干次强化，才可能完全建立。他批评进步教育热衷于强调内在兴趣的教材，唯恐给儿童教一些不必需的东西，把讲授内容削减到最低限度，把大量时间和精力用于发现儿童正好要学习的东西上面。其结果，便去追求所谓“为民主而教育”、“为生活而教育”之类的成就，教育技术上的改进被减少到最低限度，教学中有效地安排儿童行为的强化程序被完全忽视了。
斯金纳提出，应当排除不注重教育科学技术的教育哲学，要认真设计和彻底改革课堂教学实践。
迅猴百度文库批量上传下载刷分全能助手软件 http:// 首先，必须充分发挥教材内在的自然强化作用和使用其它强化物。斯金纳 认为，儿童学习的材料，可能提供相当大的自动强化，对这些学习材料予以自然的控制本身就有强化作用。
其次，逐步精心构成复杂的行为模式和在每一阶段上保持行为的强度。斯金纳强调，设计学习材料，操纵学习环境，是最有效地安排强化程序的方式。其中，应当注意尽可能小地缩短前后连续的每一个步子，最大限度地提高强化的次数。不过，不应当单纯追求强化的净总数和大小，即使一个较微小的强化，如果使用得好，在控制行为上，也可能产生极大的效果。
3．程序教学是把运用强化物的效果增加到最大限度的方法。斯金纳认为，在改进教学的技术方面，要直接研究的一个很重要的问题，就是要利用强化物，设计更好的相倚关系，使强化物与行为建立良好的联系，因此，他设计丁一套“教学程序”。斯金纳把强化物分为人为的和自然的、积极的和消极的。他认为，由于强化物有积极的和消极的之分，人为而消极的强化物，如棍棒、剥夺权利、批评、嘲笑、评分和布置额外作业等，也许是最先被采用的、最普通的强化物。在这些强化物的控制下，学生强迫自己学习，这样的相依关系，只能助长迷信行为。人为而积极的强化物，如让孩子采用游戏的形式学习功课、荣誉和奖品等，使学生摆脱了令人讨厌的控制，但是这种相倚关系必须由教师安排。自然 的强化物，如卢梭自然教育中废除人为的惩罚和奖赏而代之以自然奖赏、自我探索、发现、观察和记忆，以及具有生物学意义的食物和伤害等，虽然往往能起到很大的强化作用，但不都是有用的，它们在标准课程中不一定与行为有联系，因此它们在教育中只能起次要的作用。斯金纳认为，教育上所利用的自然相倚关系几乎必然总是控制的。在改进教学时，重要的不在于强化物或区别自然强化物和人为强化物，而在于强化物与行为的联系，这就需要加以程序设计和控制。在教师的控制下，不仅可以从积极的强化物得到强化力量，也可以从消极的强化物得到强化力量。
在程序设计中，一种做法就是“扩大强化反应比率，即在学生行为许可的情况下，尽快地增加每次强化的反应数。斯金纳认为，扩大强化反应比率，这是利用强化物设计更好的相倚关系，建立强化物与行为间的联系，使运用强化物的效果增加到最大限度，最后使教学成功的关键。4．教师必须借助教学机器，利用学习研究的最新成果。斯金纳反对教师单纯利用自然强化物或人为强化物，特别反对纯粹以自然强化物作为后勤的做法。他说：“利用自然强化相倚关系的教师，实在是放弃他作为教师的作用。”“从接触事物得来的经验，不仅不是最好的老师，根本就不是老师。”“要使学校世界显得重要，需要教师有勇敢的措施”。教师应当利用教学机器，设计教学程序，最有效地安排控制有机体的强化——强化物与行为的联系。
斯金纳强调指出，对人类学习的最有效的控制将要求工具的帮助。作为一个单纯起强化作用的教师机器已经过时了，即使一个教师用其全部时间来教一 个儿童，也是力不胜任的，何况必须充当很多儿童的强化机器。如果教师要利用学习研究的最新成果，他就必须有机械装置的帮助。
斯金纳设计了一套教学机器。这种教学程序机械装置，能给儿童呈现经过精心设计的材料，其中一个问题能依靠前一个问题的答案得到解决，使强化反应的比率得到保证，因而能使儿童取得有效的进步，以达到最终的复杂内容和掌握最新的人类文化成就。
斯金纳坚信实现学校教室的机械化，以彻底改革教育实践，不仅是可能的，而且是不可避免的。
布鲁纳与结构主义教育
结构主义(Structuralism)教育是以20世纪50年代皮亚杰创立的结构主义心理学为理论根据的教育思想流派。皮亚杰的结构主义教育理论和实践，在前一章已有评述，在此不再重复说明。60年代，美国心理学家布鲁纳(JeromeS．Bruner 1915一)把皮亚杰的认识结构发展的理论应用于中学的课程改革，提出了一系列的教育主张。这些教育主张成了美国60年代中学课程改革的指导思想，据此编写出了大量的教科书。近20多年来，结构主义教育观点在世界各国的影响不断扩大，不仅在社会科学方面，而且在自然科学方面，发生 了—定的影响。
布鲁纳曾任美国哈佛大学和英国牛津大学的心理学教授。1962年至1964年间曾在白宫教育研究发展小组工作，撰写了《教育过程》、《教学论》和《认识心理学》等著作。正当美国处于社会经济和科学技术迅猛发展，要在控制系统、自动化、新的能源和新的空间探索等方面赶上苏联的时代，他致力于中学课程改革运动，即强调围绕各门学科的基本结构，重新组织学校教材，重新考虑教学方法，企图有效地解决提高中小学学生学习质量这个严重而迫切的问 题。
1．使学生掌握学科的基本结构是教育过程的核心，布鲁纳在皮亚杰的影响下，从事认识心理学、教育过程和学科结构的研究，提出了关于“学科基本结构”的理论，从心理学的角度阐明了学生掌握学科基本结构的必要性和重要性。
布鲁纳认为，任何学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。这种规律性反映了事物之间的联系，包含了“普遍而强有力的适用性”。它表现为各种定义、原理或法则。它不是一成不变的，也不是只能有一个模式，它可以随着学科基本知识和观念的不断扩大和加深而不断提高和完善。
它的理论根据是“迁移”说。布鲁纳说：“毫无疑问，学校里的学习创造了一种可以迁移到以后不论在校内或离校后所遇到的活动上去的技能”。他和皮亚杰一样，强调儿童智慧发展的阶段性和连续性。他特别提出“再现表象”的概念，认为在儿童智慧发展的过程中，再现表象一般都是由动作向意象再向符号 转化，因而构成表演式再现表象、肖像式再现表象和象征式再现表象这三个主要阶段，而每一个阶段的再现表象又都能恰当地按照周围环境中的特点复现出 来。在每一阶段再现表象的形成过程中，前一个再现表象能成为后一个再现表象的基础，每一个再现表象都具有迁移的特性和作用。儿童获得的再现表象越是基本的，它对新问题的适用性就越宽广。因此，布鲁纳认为，这种类型的迁移是教育过程的核心。
在布鲁纳看来，任何学科的基本知识和观念都可以用某种方式教给学生，各门学科的教师的根本任务就是要用该学科基本的和普遍的知识和观念来不断扩大和加深学生的知识结构。
2．设计课程和编写教材必须认真考虑学习的心理倾向、结构、序列和强化诸问题。布鲁纳指出，教学论是阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的理论。它所关注的是怎样最好地教给学生想学的东西，是促进学习而不是描述学习。它在设计课程和编写教材时，应当注意以下各点。
第一，一般学习和特殊学习的心理倾向。布鲁纳指出，大脑是一个中转站，接收由神经系统传来的外部世界的信息，又将这些信息组成有关这个世界的表象。它能够对外界环境的各种信息分轻重缓急，能够向感觉器官发号施令，转而对世界环境作出反应。其中，深受文化、动机和个性等因素的制约，尤其个人的认识水平，即个人作出选择的探索活动，这些因素对于学习和解决问题起着决定性的促进和调节作用。布鲁纳强调在组织学习时，首先应当注意激发和维持学习者的探索活动，并使之具有正确的方向。
第二，知识结构。布鲁纳指出，任何观念、问题或知识可以用很简单的形式或方式表示，而每种方式又都影响着任何学习者对知识结构的掌握能力。知识结构的表现方式一般有三种：再现形式、经济原则和有效力量。它们随着学习者的年龄和作风，以及学科间的差异而有所变化。各门学科都应当有许多可供选择的各种再现表象的形式。一个人了解某种情况或解决某个问题所要处理的信息量，与再现形式、材料序列和学习作风密切相关。一个人掌握某种知识领域的有效力量莫过于对该知识领域抱有最迫切的需要。
第三，材料的序列。布鲁纳指出，知识材料的排列程序，直接影响学习者对它的熟练掌握。每一门学科通常都应当有各种难易程度不同的序列，以适应不同能力的学习者。确定序列的因素包括过去的学习、发展的阶段、材料的性质和个别差异等。规定各种序列，也不能脱离据以评判最后学习结果的准则，如学习的速度、抵制遗忘的作用、习得知识的再现表象形式、认识的紧张度以及习得知识的有效力量等。
第四，强化的形式和步调。布鲁纳指出，教学应当给“矫正性知识”规定适当的时间和步调：在什么时刻和什么场合学习者能使矫正性信息起作用；在什么条件下学习者可以利用这种矫正性信息；用什么方式这种矫正性信息可被 学习者接受。
布鲁纳概括地说，如果要使一门课程的教材在教室里发挥作用，那就应当使学科教学在激起儿童的活动、呈现材料的序列、提供材料的机会以及陈述事物等方面，都具有多种多样的方式——为达到同一目标的不同轨道。
3．设计课程和编写教材应当重视一门学科的基本概念或原理的连续性。布鲁纳十分注重学科的基本概念或基本原理和它们的连续性。他说，教学的首要的和最明显的问题是如何使编制的课程和教材，既能由普通的教师教给学生，同时又能清楚地反映各学术领域的基本原理。为此，编制的课程和教材必须保证给予那些基本观念和基本原理以中心地位，并把它们分成不同水平和阶段，使之与不同年级和不同能力学生的吸收力相适应。任何学科都必须以“智育上是诚实的方式”，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。每个发屉阶段的儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式，要教给某一发展阶段的儿童以某门学科的知识，即按照这个发展阶段的儿童观察事物的特殊方式去表现这门学科的结构——基本观念和基本原理。
就学习某一门学科的某一基本观念和基本原理来说，有一个新旧基本观念和基本原理的联系问题。任何学习都涉及获得(acqui：ltion)、转换(transformation)和评价(evaluation)三个过程。获得新知识就是对旧知识的重新组织和重新提炼。转换是指分析和概括新知识，使之与新任务相适合，形成一种更有利于学得更多知识的知识结构。评价则是对转换的一种“检阅”。这些过程运用和处理得好，就可以使新旧知识建立牢固的联系，且可举一反三，在以前学习的基础上提高一步。
就学科中的螺旋式概念来说，布鲁纳认为打通大中小学同一学科的界限是可取的，如一些数学的基本概念或原理，在小学以直观的形式学习，在中学开始进行论证，到了大学则用公理体系的形式学习。
4．发现学习是使学生掌握学科基本结构的良好方法。布鲁纳认为，要掌握学科的基本结构，就必须掌握研习学科结构的基本方法。布鲁纳强调发现学习，不遗余力地为之提供理论说明，并予以广泛应用和宣传。他批评行为主义者把人看作外界刺激物所控制的一个被动的有机体，而主张把人看作一切行为的源泉。他认为，人对外界作出的种种选择性行为都是人的意识的外在表现。人是作为一个主体参与获得知识的全过程的。不论是认识一个式样，还是掌握一个概念，不论是解决一个问题，还是发明一个科学理论，都是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。因此，让学生利用所提供的材料，亲自去发现应得的结论或规律，成为一个“发现者”，这充分体现了人在学习过程中的主动性。
布鲁纳指出，发现法本身包含着已知观念的改组，使正在学习的新知识同早已获得的知识模式结合起来，并重新加以构造，这就能够起到提高智慧潜力 的作用。同时，发现学习是儿童以自己的发现作为奖励而进行学习的活动，这就使学习本身具有内在的兴趣和动机。学生对所学习的材料具有内在的动机和兴趣，这是学习成功的关键。
以布鲁纳的课程论为代表的结构主义教育思潮从50年代以来，一直在美国国内外产生着较强烈的影响。但是，美国60年代的中小学课程改革，并没有获得应有的效果。连布鲁纳本人也不得不承认新编教材难度太大，使用新教材的学生的成绩不比使用旧教材的好，学生和教师都不适应，没有切实而有效地解决提高中小学学生的学习质量问题。
奥康纳与分析教育哲学
分析哲学是本世纪以来西方各国广泛流传的一种哲学思潮。它否认哲学的任务在于研究思维和存在的关系，而认为哲学的唯一任务就是对科学的语言进行逻辑分析，并阐明它们的意义。逻辑实证主义(又叫新实证主义)是其中影响最大的一个学派。维特根斯坦(LudwigWittgenstein，1889—1951)是这个学派的奠基人。分析教育哲学是分析哲学在教育上的应用，约从本世纪50年代起，一些逻辑实证论者就提出，分析哲学作为一种批判的和澄清思想的工具，可以用于教育理论问题。英国的奥康纳(DanielJohnO'Connor)、美国的谢弗勒(1sralScheffler)等人提出对教育理论中的一般概念和术语，女口“教”和“学”，“知识”与“德行”，“知什么”与“怎样知”，以及“目的”、“生长”等，按照普通语言日常用法，进行逻辑分析。
奥康纳于1933年毕业于伦敦大学，曾任利物浦大学高等教育部的哲学教授，主要著作有《教育哲学引论》、《西方哲学史》等。
分析教育哲学家们宣称，分析教育哲学并不是一堆教条，而是一种明确的方法；它的出发点不是理论本身，而是出自现存的教育实践；它的任务不是提出实质性的教育准则，而是对教育上的概念和术语进行分析和批判，从中阐明它们的意义。因此它与“传统”的教育哲学针锋相对。
分析教育哲学在最初阶段，是对各种教育关系、教育概念的常识性理解进行逻辑分析，表现为纯粹的概念分析，用日常语言概念来表述对教育现象的认识，它曾在美国占统治地位。第二阶段是从“科学的哲学”观点来考察教育学概念的科学内容。分析的主要对象是教育概念的普通语言应用，强调分析但不构成规范的判断。如，“教学”是教育学中最基本的概念之一，普遍认为“教学”包括“学习”，但是从逻辑上说，教学不一定就意味着学习。因此，提出了一个问题，即在描述教学这一概念时能否不把学习这个概念包括在内。分析结果说明，如果教学最终根本没有让学生学到什么东西，那就很难包含学习的意义。第三阶段是关于规范性的概念、论断和方法以及各种规范性观点是否有根据的问题进行分析，分析的对象主要是教育语言的逻辑前提，对重要教育概念相互 间的联系及其与社会生活形式的联系进行理论分析，并对社会和文化价值观念给予理性的批评和论证。第四阶段是在70年代受到来自内部和外部的批评之 后，着重对教育学的科学部分和规范部分所包括的各种具体教育概念进行逻辑分析，并说明这些概念的正确运用和它们之间的相互联系，特别注意区分规范概念和描述概念，企图用清晰的概念取代混乱的思想。
分析教育哲学家们希望从分析教育论述的各种研究工作中引出的东西，能对作出明智的教育决策产生有力的影响。
第一，对知识概念的分析。知识的概念一直是分析教育哲学的一个主题，知识有命题性知识(对“事实的认识”，knowingthat，即“知道什么”)、行为性知识(对“技能的认识”，knowinghowt。do，即“知道怎样做”)和倾向性的知识(对“规范的认识”，knowingtodo，即“知道要做什么”)。分析教育哲学家们对“命题性知识”有着特别的兴趣，他们试图改进命题性知识的条件(真理、信念、原理的阐述或者证明这个信念有理)，或者对证明合理性的条件作出某种改变。他们认为，教师应该知道自己是不是在教知识，对知识概念的理解是教师工作的基础。把所有知识简化成“行为性知识”是毫无根据的。
第二，对教学概念的分析。“教学”是教育的一个中心概念。分析教育哲学试图发展一种描述性的而不是规范性的教学概念，并把它与其他经常被混淆的概念区别开来。他们认为，教学在任务意义上并不一定包含着学习，而在成功意义上则包含着学习。在逻辑上，教学与学习都是独立的概念。因此，教学含有学习的意义这个看法不一定是对的。
第三，对教育概念的分析。“教育”是教育哲学研究的一个最基本的名词。有的分析教育哲学家认为，教育包含着自身过程必须满足的三个标准——教育的有价值性、引入进入知识的境界和排除强制灌输所学的东西。根据这样的分析，便可指责教育上的传授过程使用各种要不得的教学方法传授材料，这不是教育，而是强制灌输。因此，教师们应当对教育名词保持警觉，排除模糊不清的因素，以便在有关教育问题的讨论中不致于被引上歧途。
分析教育哲学的目的是要从逻辑上弄清楚与教育有关的哲学争论问题，对教育上的一切主张进行逻辑分析，以便增加对这些争论问题的理解，对各种教育概念坚持批判的态度，以及对传统的或当代的教育问题作进一步的阐明。
分析教育哲学家们主要通过两种方式影响着教育。一是通过他们对社会学和心理学，特别是最近对程序教学和教育测量的影响。他们往往支持那些为教育的科学理论辩护的人，通过逻辑方法和经验方法建立起科学理论的原理和结论。二是通过强调必须重新评价教育论述中所使用的专门语言。分析教育哲学实际上并不是一个教育哲学学派。它具有审慎的与经验主义的倾向，但并没有建立一种新的思想体系。
第四篇：正心教育当批评成为一种习惯,鼓励成为一种理想
当批评成为一种习惯，鼓励成为一种理想
前日傍晚，与几同任出去夜宵，不免谈论到学生。中间提及到一名学生，平时多么的调皮，多么的讨厌，并就在这晚上自习时间，不请假，哭着开而离开教室，老师没有制止住，然后全班男生声势浩荡的全校寻找，终于在操场发现其身影，我与一主任正好碰见，与其简单交流，感觉孩子没有什么精神异常，我与主任询问缘由，安慰话自然有说，然后是一凡指导他改如何承担，如何处理此类事情，如何成为男子汉的话。当他们的负责老师出现后，先是很生气，很远就开始指责，然后又说父亲也打电话过来了，并强调他的行为给老师和同学带来多少麻烦，言语严厉，之后将其领回。今日早晨自读时间，我通过一教室，听见老师站在讲台上很气愤当着全部同学用四川话说：你是国旗班的，成绩这么撇，还不好好学等等的话。
看了如此场面，不得不把这些场景联系起来，发出“批评”与“鼓励”的感言：当批评成为一种习惯，鼓励成为了一种理想。部分老师用最简单的方式方便自己的工作管理，制定规定，表明底线，让学生在这个方框里不得越轨，一旦越轨就是严肃的处理。这种方式的出发点在于能够让工作变得简单，工作简单对这个要求效率的社会太重要了，老师在学校要奋力的工作，学校考核的也是老师的教学成绩，这一类学生就应该“简单”处理，“批评”就很简单，这是一份工作而已！老师没有时间对他们进行引导，因为“大家都很忙”，没有那没多的耐心与其谈心，因为他就是一个不成才的孩子。
谈到欧美教育，如今对中国的影响很大，读过这样一本关于教育的书《教育大爆炸》，中心论点是鼓励孩子，让他们拥有自信心，勇敢无畏的创造未来。现在很多家长和老师都意识到鼓励孩子多么重要，也在一些时候用鼓励的方式来对待孩子和自己的学生。但为什社会开始在关注“鼓励”型教育的时候，我们还是更多的使用批评的方式处理教育问题呢。我们经历的教育方式，“严师出高徒”“黄荆条下出好人”，父母和老师的严厉和斥责要多一些，他们采取这种方式督促子女，这是至古流传多年的成才之道。他们会制定很多规矩不能逾越，没有达到他们的心理预期，会通过他们的言行，给子女施加很大的心理压力。当然还是有很多家庭会开明和宽松很多，但是社会的主流始终是在一种批评的趋势，毕竟我们的社会主义就是在阶级斗争中产生的，虽然阶级斗争在现在的社会主义市场经济中已经不符存在，但这种批判式的文化已经植根于社会的基础。
如今的教育环境显得更是复杂，潜心教育的老师们让人敬佩。现在各种教育方法的实施者们，随意的施展着“拳脚”，为了那些分数与荣誉，而忽略了教育以人为本的实质。当批评成为一种习惯，鼓励成为一种理想！我们该埋下头来，植耕教育，心无旁骛，安心教书。可能只为了那一个孩子！
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