《现代心理与教育统计学》张厚粲版勘误（共5篇）

第一篇：《现代心理与教育统计学》张厚粲版勘误

《现代心理与教育统计学》张厚粲版勘误

1.P64 倒数第二段，第一行，数字“11”，改成“13”。意思是13这数字在数列中有三个，所以要把13周围的区域分成三份。这块内容相当烦，又不是重点还啰嗦，一不小心就看不明白，大家小心啊„„

2.P97 例4-7，解的已知里面，“X乙＝94.2”改成“X乙＝89.1”。

3.P131 例5-6，解里面，把“把s代入公式5-10b得”里面的“s”改成“∑Ri2 ”。

4.P132 第九行，“同公式5-10b”改成“同公式5-10a”。

5.P133 第十一行，“N(N+1/2”改成“N(N-1)/2”。

6.P188 倒数第二行，“Χ2＝∑(Χ-μ)2/ σ”改成“Χ2＝∑(x-μ)2/ σ”。

7.P209 方差的区间估计里面，包括公式，图表还有下面例题里面的Χ2(1-α)/2 都改成Χ2 1-α/2。

8.P216 倒数第二行的公式“μp=np”改成 “μp=p”。这部分应该不考，但是还是写出来吧„„

9.P217 第五行的“σ＝根号npα”改成“σ＝根号npq”。也应该属于不考的范围„„

10.P236 倒数第四行的“df＝20”，改成“df＝120”。

11.P270 这个错误比较严重，同学们一定要注意。最后一行的那公式，“SSB＝∑(∑X2)/n –(∑∑X)2/nk”改成“SSB＝∑(∑X)2/n –(∑∑X)2/nk”，就是把平方拿到括号外面来，12.P272 倒数第六行，“F值大于p”改成“F值小于p”。

13.P273 第二行，p>0.01改成p<0.01。

14.P280 第四行1，“dfw＝10”改成“dfw＝19”。

15.P281 第一行跟第二行，那俩公式普遍缺少∑，看着前面公式给添上就行了。

16.P281 第七行，“MSw=SSw/n-k”改成“MSw=SSw/N-k”。

17.P301 配合度检验的一般问题，下面的统计假设里面的“Ho：fe-fe=0”改成“Ho：fo-fe=0”。

18.P307 第一行的“100/N”改成“N/100”。

19.P307 第二行的“100/N”改成“N/100”。

20.P320 倒数第二行的公式，括号里面的分母的两个f的平方去掉，没有平方。

21.P352 第七行的公式，根号下的“Npq”改成“npq”。其实这不算啥错误，只要要规范下下嘛„„统计里面大写小写代表的含义不一样滴～

22.P372 倒数第七行，把“散点图中任意一点的”改成“散点图中任意一点到”，不是啥大错，这样改就是方面理解„„统计里面，一个字都很关键的„„

23.P377 那两大段话下面的头一个公式，“∑(Y^Y杠)2”，它少了个平方。

24.P390 第九行的那个公式“SST=SSA+SSB+SSAXB+SST”改成“SST=SSA+SSB+SSAXB+SSW”。

25． P240【例8-7】解中X1杠=116改成106

26.P207【例7-3】S1的平方把平方去掉

27.P291③求X杠标准误中将t=4改成r=4

28.P351【例11-4】第一行，9名改成9对

第二篇：张厚璨教授解析大学生生存现状与心理郁结

张厚璨教授解析大学生生存现状与心理郁结

我的事业在中国，如果我能回到18岁，我还是会选择

心理学

当老师的就应该站着讲话，当官的才坐着讲话

今天只是一个逗号，而不是句号

她是洋务派代表人物张之洞的孙女，她是国际心理科学联盟副主席，她是北京师范大学传说中“最难对付”的老师之一。这位82岁、从教61周年的老人，是一个脚蹬着高跟鞋却还一溜小跑的健朗老太太，是一个说话不打半点磕巴、时不时就仰天大笑的豁达老太太，是一个不管自己多忙却热心帮助别人的老太太。

张厚璨教授，北京师范大学心理系教授，博士生导师。曾任国务院参事、全国政协委员、全国教育科学规划委员会学科评议组成员、国际心理科学联盟(IUPsyS)副主席等多种重要职务。

与张厚璨先生相识是今年的四月末，已经82岁高龄的她除了忙碌于教学和科研的第一线，还在关心着青年的成长。在北京共青团创业青年夜校毕业和开学仪式上，张厚璨先生受聘为“青檬夜校”专家，并以《良好心态助力青年创业》为题给学员们进行了讲座。近日，张先生在她的办公室接受了本报记者的采访。

师大最难对付的老师之一

张厚璨先生是北京师范大学的传奇人物，也是“师大最难对付的老师之一”。这种难对付主要体现在哪里呢？北师大的学生给出了他们的答案——请假难和入学难。

请假事小，研究学问的态度事大。曾有学生要找张厚璨先生请假，她两手一摊，身体往后一仰，一撇嘴，话还没说，气势已显露出来了，虽然张先生没有直言回绝学生的请假要求，但学生也顿觉不好意思，不敢再提请假事宜。

曾经要作为卫冕冠军参加国际象棋世界锦标赛的谢军博士谈道，有一次她拿着两份盖着公章的证明去请假，谁知道时年73岁的张厚璨先生看罢，一手叉腰，一边往桌子上一靠。“呵，看来你比我还忙呢！”谢军后来反思：“虽说自己参加世界比赛是为国效力，可这毕竟与心理学专业学生的身份并不相干。先生以她特有的方法提醒我，一名合格的学生应该做什么。作为先生的弟子，你可以笨一点，可以不优秀，但是不可以不努力。” 在谈怎样看待当代大学生与过去的不同时，张厚璨先生提到：“这个社会变了，现实变了，大学生也就必然会发生变化。我觉得有所不同的是

以前的大学生是不会把个人困难

明说的，而现在的大学生，遇到困难会直言，甚至是当条件讲。他们都很看重自身，自己的事情都不愿轻易放下。这些和现在社会的发展也是密切相关的，社会变得更人性化了，注重人的因素，考虑个人发展了，人们也就开始变得关心自己了，什么都可以说。”

而对于入学这个问题，博士生导师张厚璨先生表示：“我一般会选头脑清楚、逻辑思维强的学生。我有自己的规矩，学生面试前谁也不见，后门什么的在我这都没用，我就是不认这个（爽朗地笑）。对于学生的专业素养，在笔试的时候已经考查了，面试可以谈的就宽一些，我也想听听他们对于下一步求学的思考。心理素质当然会有要求，但我更强调逻辑思维。”不开后门是张厚璨先生的原则，也是自己对于公平的坚持。

传奇人物：教学要通过交流验证

采访中，张厚璨先生的言语中涉及了批斗、平反等字眼，但她的语气平和，显然，那段往事在她看来早已云淡风轻。

她谈道：“可以说我现在教给学生的已经远远超过我求学时学习的内容了，我依然常看书、学习、查资料，自己琢磨。人的知识水平主要差在学习能力上。”“活到老，学到老”，说起来简单，做起来却很难。82岁高龄的张先生对电脑的操作也极为熟练，采访中，她打开电脑，展示自己制作的PPT课件，其接受新生事物的程度一点也不亚于年轻人。

在教学上，张厚璨先生身体力行，阐述了她心中的教与学。就像老话说的，“授人以鱼不如授人以渔”，教学就是应该注重教授能力而不是知识。“书谁都会念，但念的程度不同。同一本书，你能从里面看到文采，我能从里面看到逻辑，这些都是不同的。学生是应该多琢磨，但是往哪个方向琢磨却是老师应该引导的，这才能体现他们会学。”

张厚璨有时候会问学生“明白一些知识了没？”学生通常表示听明白了，可当让他们再重复一遍的时候又都说不出来了。“小的环节很多大学生就糊弄过去了，没有深入地搞清楚。而教学尤其要搞清楚这些小环节、过程。有时候自己清楚并不一定能够讲清楚，这时候就需要和别人交流来验证、证明自己确实清楚。学术交流中也要学会交流、表述，正确地将自己的内部语言转化为外部语言。这也就是理解掌握知识，而不是死记硬背。如果大家都对小环节松懈、原谅，整个学术水平也就下降了。”

学术中一生钻研一个点

张厚璨一直关注着大学生的学术问题。在接受采访的过程中，她显得有些激动，但也时不时举例和记者开玩笑。

“我觉得学生应该是以学习为主，学生的本职工作就是学习。现在很多压力压在学生身上，需要更对地理解他们。本科的学习过程中，学生存在学习不够系统的问题。这样导

致的结果就是用人单位嫌高校培养的学生不好。而有的单位动不动就几个月的试用，反过来肯定会耽误学生的学习时间。可以说这些矛盾有些是来自社会的，全社会应该多为大学生考虑。”青年是社会进步的重要力量，如何更有力地让大学生做好学问，关乎整个高校的学术水平。

真正的学术不是一天两天可以作出来的，张厚璨建议学生应该多看书，这样才会有自己的想法。如果定下来研究方向，看待问题就能进一步提高。两三年对于作出一个好的东西很难，但如果几年里坚持将研究围绕在一个问题，就会有作出好东西的可能。

“科研上一生钻研一个点，一个人推进一步就是成就。在选取这个点的时候，主要还是依据自己的兴趣。本科过程中可以确定自己感兴趣的方向，然后深入进去研究。提到寂寞，我觉得如果这个学术研究点是你感兴趣的，可以钻进去，有时候牺牲点做别的事情的时间也会觉得是有兴趣的，不会觉得是种寂寞。”

危机事件中不添乱

心理干预在SARS、汶川大地震和现在的甲型H1N1流感等危机事件中，发挥了重要的作用。

张厚璨先生认为每个人都应学会理智应对危机事件。有了SARS的经验，医学系统更为完善，每个人都应该冷静，不要添乱。“5?12中有些人就在不停地给灾区人民揭伤疤，人家情绪刚刚好，又急着让人家回忆。我觉得这次的流感没有那么严重，大家该做什么就做什么，没有必要恐慌。每一次社会都在上危机课，大家对于政府的信心加强了，也就会更有效地实现政府的管理。及时地公开信息，这是危机后的重要经验。别看我八十多了，我就当没事似的。”张厚璨先生爽朗地笑着。

很多大学生反映自己郁闷了，有心理问题了。张厚璨觉得就很奇怪，大学生放着那么好的日子不好好过，应该多想想现在好的条件。现时，人的欲望是多了，但也应该有个限度，欲望应该在力所能及的空间里推动，太远了就会想入非非。动机强是件好事，但是太强了反而会不好。“举个例子，栅栏两边分别是狗和肉，当保持在一定的距离的时候，狗会绕过栅栏，迂回过去吃到肉。而当肉放得离栅栏太近了，狗就只会撞栅栏，而忘了思考绕过去，也就导致了吃不到肉。人也是这样，没有希望就会没有前景，但希望过头就是空想，反而会迷失了。”

记者手记

采访的最后，记者看到张先生桌上的一张合影。合影上黑发的张先生周围都是一群白发的老人。张先生说：“很多人都说这张照片上反映的是一群老师和一个学生。”记者很疑惑：“不就是这样吗？再不然就是你和同窗的合影？”张先生再次露出标志性的大笑：

“那是我和当年六十年代教的学生最近的合影。”时光荏苒，却没有在张先生身上留下太多的痕迹，就像她说的：“今天只是一个逗号，而不是句号！”

众人眼中的张先生

前年的时候张先生80岁生日，我们说要给她做八十大寿。她不干，她说要庆祝就在她从教60周年庆祝。从这可以看到，张先生看待她的学术生涯，比她的生命更重要！年轻的时候张先生很漂亮，又很爱运动，常常和我们一起去积水潭游泳。

——顾明远 教授（中国教育学会会长）

大家知道，张之洞上书废除科举。可是作为他的孙女，张先生却是对考试，特别是高考情有独钟。每一次高考的改革，都有张先生的支持，特别是高考的标准化。

张先生敢于直言。2005年，考试中心要制定教育部考试十一五发展规划。张先生在听到我们的奋斗目标的时候，当时就在会上提出：“你们别搞这虚的。什么国内一流、世界知名，你们搞点实在的东西！”

30年前，师大曾流传这样一个故事：学校里经常能看到这样一个飘着长发，身态婀娜的教师。用现在的话说，那是一道风景线。回头率很高，特别养眼。学生都忍不住要紧跟几步，回头一看，哦，是张先生。

——戴家干 主任（教育部考试中心）

张老师的性格，大家都说她：个性鲜活，明朗，喝白酒更如饮白开水。

——夏琳清 教授（台北辅仁 老辅仁代表）（郑晓晨采写）

链 接：

关于心理学研究的新趋势，张先生认为一个在研究方面，另一个在应用方面。当前的一个趋势就是心理学的研究重视生理机制。通过基因、脑机制等分析人的认知机制，是心理学现今发展的一个重要趋势。张先生认为对生理机制的研究是让心理学研究深入了一层，但不是最终目的。归根结底，应该归于各种心理活动下对于人的行为的影响，研究生理机制再返回来联系行为才是真正透彻了。心理学和各个学科都在相互渗透、合作，像生物、遗传、计算机等多种学科共同和心理学结合解决问题，也成为了一种新的科学——认知科学。

另一个研究趋势就是健康。最开始健康是一个医学名词，现在加入了心理学、社会学等的知识。从对不健康的关注到了现在要保持健康的理念的提出，都在扩大健康的内涵。健康包含了身体没病、心态很好的状态，可以说健康的面扩大了。

第三篇：学习困难儿童的心理与教育（共）

专题讲座：学习困难儿童的心理与教育

一、学习困难儿童的概念

心理学家、教育学家和神经生理学家分别从不同的角度对学习困难的儿童作了界定。

一些心理学家和神经生理学家倾向于从学生个体原因上分析学习困难现象，因而提出了 与他们的某些生理、心理缺陷有关的概念，如学习障碍儿童(children with learning disabilities)、发展落后儿童(developmentally yong child)、智力发展落后儿童、情绪 困扰儿童等。

一些教育社会学家和社会心理学家倾向于从学生所处的环境以及某些环境因素与学生个 体的相互关系上分析学习困难现象，于是提出了另外一些概念，如处境不利儿童、不适应儿 童等。

学校教育工作者和教育研究者较多地从学生的学习结果来区分他们的不同类别，于是对 学习成绩差的学生形成了一些与上述概念不同的外延较广的称谓，如学业不良学生、差生。特别指出的是，差生是使用得最多但其含义却很不统一的称谓。一般而言，人们分别侧重于 从三个方面去界定这个概念：一是学习成绩差；二是学习能力差；三是成绩、品行双差。差 生这个概念的使用受到了一些批评，主要意见是：含义不确切；有损学生人格或打击学生的 积极性。

根据我国教育的实际情况，一般认为，所谓学习困难儿童，指的就是智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。这一概念有两个显著特点：⑴学习成绩 长期而稳定地达不到教学大纲所要求的水平；⑵学习困难儿童身心的生长发育处于正常范围 之中

二、学习困难儿童的心理特点

（一）学习困难儿童的认知特点

１、认知发展的特点

（１）认知发展的群体差异。一般认为学习困难学生的智力属于正常范围。例如，美国 不少专家把儿童智商在90或90以上的作为接受学习困难鉴别诊断的基本条件，有些地方(如 北卡罗纳州)把儿童智商在70至90的也纳入诊断的对象，智商低于这个标准的则不属于学习

障碍儿童(李德高，1986)。在我国，一般将智商低于70以下的儿童纳入辅读学校。有的研究(胡兴宏，1993)表明，学习困难学生的言语、数理、思维、记忆、观察、空间和操作等能力 方面均与学习优、中等生存在非常显著的差异。其中，学习困难学生的言语、数理和思维能 力与优、中等生的差异最大，而观察和操作能力与优、中等生的差异最小。

（２）认知发展的潜在可能性。学习困难学生与其他同龄学生一样都是尚未成熟，有待 发展的人。“未成熟”本身意味着他们存在发展的潜在可能性。研究也表明，学习困难学生 的确存在不同程度的潜能。他们中能力水平在中等或中等以上的占有相当的比例：50% 的学 生的言语、数理和思维能力处于中等水平，78%的学生的观察能力处于中等水平，65%的学生 的记忆、空间、操作能力处于中等水平，25%的学生具有较高的智能水平(胡兴宏等，1993)。

２、认知加工的特点

从信息加工论的观点看，学生的学习过程实际上是个体对外来知识信息接收、编码、储 存、提取以及运用信息与策略解决问题的过程。学习困难学生在这一过程中则表现出较多的 障碍，如注意、记忆、问题解决等方面的障碍。

（１）注意。学习困难学生的注意存在突出的问题。注意是个体在认知加工过程中不可 缺少的成分。它可分为保持注意、集中注意、选择性注意和分散注意等等。不少研究发现，学习困难学生在学习活动中表现出明显的注意缺陷，哈根(Hag-en,1967)曾做了这方面的实 验研究。研究者认为，一个选择性注意强的学生会把注意集中于目标刺激，而选择性注意差 的儿童则会同时注意目标刺激和附加刺激。通过显现一组图片后的回忆结果发现，一般学生 比学习困难学生能记住较多的中心刺激，而学习困难学生则比一般学生记住了更多的附加刺 激。这表明学习困难学生确实存在选择性注意缺陷(Bernine,Y.L.Wong,1991)。学习困难学 生注意加工的缺陷，使他们在课堂学习中难以有效地接受知识信息，在对新知识加工的前期 就产生了障碍，又由于在认知加工的整个过程中始终需要注意的参与，所以注意的缺陷也直 接影响他们信息加工过程的效果与质量。

（２）记忆。大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在 障碍。

感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢。外界信息首先进入感觉记忆，接受视觉编码与 听觉编码的加工，这种加工时间一般很短(约３～５秒)。有时要将一种形式的信息转化成为 多种形式的信息结合才能储存。如阅读过程的第一步，就是将视觉信息转化为视觉－听觉－ 言语信息储存。当对一个词再认时，需要将扫视的信息与长时记忆中的词名、词义对应比较 才得以辨认。爱尔伯特(1984)的研究发现，对再认词的编码时，学习困难学生比一般学生需 要更多的时间来搜索记忆，这就可能导致他们的阅读速度低于其他学生。莱哈曼等人(Lehman and Brady,1982)比较了阅读困难学生与阅读正常学生的词语编码能力，发现在编 码过程中，阅读困难学生比一般学生分类范围要小、要窄。许多学者认为，学习困难学生从 感觉记忆中提取信息不够迅速可能与注意缺陷有关。

短时记忆中复述频率与复述策略水平低。短时记忆中十分重要的加工是复述。信息经过 复述才能储存。学习困难学生复述的缺陷之一是复述频率低于其他学生。托格斯等人(Torgesen et al.1977)研究儿童记忆任务时的嘴唇运动，发现学习困难儿童的嘴唇运动次 数少于其他儿童。这一数据支持了这些儿童存在复述问题的假设。鲍尔等人(Boaler et al.1984)认为学习困难学生与一般学生主要是在复述的质而不是量上有明显差异。还有一些研 究发现学习困难学生复述策略水平较低。格尔茨舍等人（Gelzhsiger et al.1981）让学习困难学生读一篇关于钻石的短文，然后让他们复述短文内容。结果发现他们能确定故事的主 题，但不能将短文内容分层次，他们能回忆故事梗概，但显得零乱而无结构。

长时记忆中语义记忆编码困难。学习困难学生在长时记忆中比较突出的问题是语义记忆 编码。斯华生(Swanson,1984,1987)认为学习困难学生语义记忆的障碍限制了语言与视觉编 码的联结。贝克等人(Baker et al.1987)做了一个语义知识分类的研究。例如，先给出一对 词，高－矮，然后要求被试者根据这对词的关系，在下列三组词中作出正确选择(其中只有 一对是正确的)：a）结婚－单身，b）热－冷，c）死－生。正确答案是选Ｂ。选择的关键是 词的前面能否加一个副词“very”。结果发现学习困难学生比一般学生在语义分类作业中有 更多的困难。柯西等人(Ceci et al.1980)认为，学习困难学生的语义编码障碍可能是由于 听觉与视觉通道的损伤。但另一些专家认为他们的长时记忆结构是完整无损的，缺乏的是编 码和提取策略。而托格斯等人比较了学习困难学生与一般学生的数字记忆广度，认为学习困 难学生长时记忆的缺陷主要不是策略，而是编码、复述和提取能力上的困难。学习困难学生 记忆的缺陷影响他们有序地组织知识、保持知识、提取知识，也影响他们理解知识以及运用 知识解决问题。

（３）问题解决。是指个体面临问题情境时如何运用信息与策略解决问题的能力，也是 一种重要的思维活动。信息加工理论把问题解决看作是个体对问题空间的搜索，以建立一种 与问题对应的心理模式，确定一个最佳的行动方案的过程。梅尔特等人(Melter et al.1981)的研究发现学习困难学生与一般学生相比，确定问题的能力较差，他们往往不知道要解决的 是什么问题，不能有效地计划、监控解题步骤以达到目标，不能灵活地选择相应的策略，也 很少有运用策略的意识。国内的研究(胡兴宏等，1993)发现，学习困难学生的学习策略水平明显低于学习优、中等生。就学习困难学生同学习中等生相比，他们在制定学习计划，采用 有效识别方法、有重点复习、利用工具书和课后复习五方面都存在明显差异。大多数学习困 难学生一方面是不会在学习中运用这些策略，另一方面是不愿在学习中运用这些策略。

（４）知识背景。学习困难学生信息加工能力与他们的知识背景有密切关系。个人的知 识背景是储存在长时记忆里的。知识背景会影响学生的编码和提取的效果。学习困难学生知 识背景的主要特点是：知识背景贫乏，知识结构紊乱。知识背景贫乏使他们对外来信息加工、分类显得困难，也不利于他们在回忆时激活长时记忆的概念图式。徐芒迪(1994)对学习困难 学生与学习优良学生记忆组织策略水平进行了比较研究，发现学习困难学生知识背景贫乏影 响他们的记忆成绩。以“鸟”的分类为例，学习优良学生共例举了85个鸟的下位概念，平均 每人18个；而学习困难学生列举了56个，平均每人10.8个，差异十分明显。同样，知识背景

组织结构紊乱也会影响编码和提取。不少研究表明知识背景对阅读理解有重要影响皮尔逊等 人(Pearson et al.1979)请小学二年级学生读一篇改写过的关于蜘蛛的文章，一半学生对蜘 蛛有许多知识，另一半则很少。阅读文章以后，请学生回答与文章有关的问题。结果发现，知识背景丰富的学生在正确回答难度较大的推论性问题的百分比，是知识背景贫乏的学生的 三倍，而两者在回答难度较小的记忆问题时差异则较小，表明知识背景对阅读理解一定难度 的问题作用明显。

（５）元认知(metacognition)。对学习困难学生元认知发展的研究资料表明，他们严 重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识和技能。例如，加涅(Garner,1981)发现阅读困难 学生阅读时是逐字阅读，这样就会给短时记忆带来压力，他们不是根据句子的意群来阅读，这种“零碎加工”就不能有效地组织文章的信息，因而也造成他们知识背景的零乱。他们使 用的是“呆板”的阅读策略。再如，西蒙等人(Simons et al.1987)的研究发现学习优良学 生理解短文水平明显高于学习困难学生，这是因为优良学生有明确的阅读目标，而学习困难 学生则没有这样的目标，他只是机械地记忆短文的内容，不能很快地理解内容。王(Wong, 1986)调查了五年级到七年级学习困难学生的阅读理解，发现他们缺少元认知技能，理解词 汇较难的短文所花的时间明显地比一般学生要长，可能在语句的编码时发生了困难。

（二）学习困难学生的情意特点

学习困难学生同一般学生相比，他们存在更多的情意障碍，诸如成就期望很低，学习缺 乏胜任感，自卑自弃，懒散成性，畏学、厌学乃至逃学等等。胡兴宏等人(1993)的研究发现，学习困难学生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素上与学习优、中等生存在非常显 著的差异。吴增强等人(1994)对353名学习困难学生进行分类研究时，发现有57.8%是属于动

力型学习困难。可见，学习困难学生的动力障碍的确是一个十分普遍而又突出的问题。具体 表现如下：

其一，学习困难学生的抱负、志水平低，这无疑会影响他们学习的积极性和自信心。但 并不是抱负、志向水平高就能起到积极导向。有些学习困难学生抱负水平并不低，为何还是 畏学厌学？问题在于他们没有认识到抱负志向与自己现在学习的关系，没有坚持为达到目标 而不断努力改进自己的行为。这样，没有付出努力，目标就成了不切实际的空想。

其二，学习困难学生的求知欲水平总体上明显低于学习优、中等生。这种差异集中体现 在对课堂学习任务的喜好上，如只有28%的学习困难学生“对学习很少厌倦”(学习优等生为 51%)。然而，学生困难学生在其他方面的求知欲并不低。例如，在探究大自然、动手操作、智力竞赛等趣味性较强的学习活动上不乏喜好。他们中有66%的人“喜欢去博物馆”，43%的 人“喜欢看电视节目中有关智力竞赛的内容”，53% 的人“特别喜欢动手做一些小实验或制 作标本和模型”。以上各项学习困难学生与学习优等生均无显著差异。这表明相当一部分学习困难学生有着较为广泛的求知欲。

其三，学习困难学生的好胜心水平总体上明显低于学习优、中等生。但在学业性与非学 业性活动中的好胜心差异是不同的。在学习上的竞争性，学习困难学生远远低于学习优等生。如有46%的学习困难学生“希望学习上取得好成绩，但如果考不好就没有信心”（学习优等 生仅占6%）。而在非学业性的活动中的竞争性，学习困难学生与学习优、中等生无显著差异。例如，“有把握获得名次的竞赛，如果不让我参加，我会很气愤”、“在和别人争论时，我 总是想争过别人”等项目上，学习困难的学生表现出相当的好胜心。

其四，学习困难的学生焦虑水平明显高于学习优、中等生，其中测验焦虑水平比学习焦 虑水平更高，差异更大。学习困难学生学习焦虑的生理反应同其他学生没有明显差异，但情 绪反应较突出。

三、学习困难学生的教学对策

（一）提高学生的学习可能性

学习可能性有狭义和广义两种理解。达尼洛夫所说的“可能性”指的是“学生现有的知 识、技能和智力发展水平”。巴班斯基认为，构成学生实际学习可能性的内部成分包括六个 方面：⑴思维和其他智力特征与品质的发展水平；⑵学科的知识、技能、技巧；⑶学习劳动 的一般技能和技巧；⑷身体发展；⑸学习发展；⑹品德修养。这些成分及其相互联系构成了 不同学生的不同实际学习可能性。很显然，后者注意到了学生学习可能性内容的丰富性，因 而更能反映了学生的实际状况。

课堂教学活动是在具有一定的学习可能性的学生的参与下，为达到一定的教学目的而展 开的。达尼洛夫把学业不良与教学过程的动力──教学过程中的基本矛盾联系起来。他认为，学生的学习可能性与教学过程中所提出的认识任务、实践任务之间的矛盾是教学过程的动力。当学生的可能性与对他们的要求之间的矛盾的统一性被破坏时，就发生学业不良现象。认识 到这一点是十分重要的，它要求我们在探讨学业不良问题的课堂教学对策时，把解决学生学习可能性与教学要求之间的不协调作为一个核心问题来对待，要求教育工作者在实践中既能 正视现有的各种前提条件和制约因素，又要看到在课堂教学中预防和克服学生学业不良的可 能性。

根据学生的一般学习可能性，我们可以在课堂教学中将学生区分为相对稳定的若干层次 或类型，提出适合于各层、各类学生的较为长斯的目标；根据学生的具体学习准备状况，我 们可以随时调节预定的要求，抓住各种教学机会，或因势利导，促其成功，或排除障碍、防 患于未然。

着眼于改善学生的学习可能性，使学生在课堂学习中达到规定标准时减少困难以预防学 业不良的对策，较多地涉及课堂以外的各种措施。这些措施按照其对学生影响、作用方式的 区别，可以分为两大类：一类是直接针对学生学习可能性构成因素中的某些不足，进行预防、补救、矫治的措施；另一类是通过优化环境影响，创造良好外部条件，间接地、但综合地提 高学生学习可能性水平的措施。前者如旨在提高儿童健康水平的“儿童保健制度”；旨在帮 助学生消除心理障碍，改善非智力因素的心理咨询和辅导”；旨在改变学生消极的自我概念 的“角色转换训练”等等。后者如旨在优化校园育人环境，为陶冶学生情操创造良好物质环 境和精神氛围的“校园文化建设”；旨在指导家长转变教育观念和方法，提高自身修养，以 优化家庭教育影响的“家长学校”、“家庭教育指导”。我国目前在社会各界广泛开展的“ 希望工程”活动是一项综合地采取多种措施以改善贫困地区学生学习可能性的活动。

（二）提高学生学习的适应性

前面已经谈到，学生学业不良是学习可能性与教学要求不相适应的结果，考察其不相适 应的表现，主要有两种情况：一种是短时间不适应。这种不适应是由一些偶然的、短时间起 作用的原因引起的。从学生方面看，主要是偶然的具体学习准备状况差，例如偶然的缺课，上课不专心，没有按要求预习、复习，身体不适、心理问题等。从教师方面看，主要是短时 间教学要求不当，例如布置的学习任务过深、过难，教学进度过快，教法失当等。短时间的 不适应会引起学生的暂时学业不良。只要及时采取措施，学业不良现象即可克服。另一种是 长时间的不适应。这种不适应是由一些稳定的、长时间起作用的原因引起的。就学生而言，学习能力差、自我期望低、基础薄弱、习惯不良等往往是长期不适应的原因。就教师而言，由于教学思想、业务水平、责任心、工作精力等方面的欠缺，长期不能调节好教学要求与学 生实际可能性之间的关系，这种情况也是存在的。长时间的不适应会引起学生的长期学业不 良。

探讨学习困难学生防治的课堂教学对策，不但要把帮助长期学业不良的学生解除困难、提高学业水平作为重要目标，而且要把帮助其他学生消除落后、预防学业不良作为同样重要 的目标。学习困难学生的防治应当是针对处于偶然学业不良到长期学业不良过程中各个阶段 的学生的。所以，学习困难学生防治的课堂教学对策就是一种区别对等和大面积提高教学质 量的对策，而不仅仅是针对少数学生的“解困扶贫”对策。

（三）提高教学活动的适应性

尽管课堂教学的各种措施从广义上说都可以归入着眼于改善学生学习可能性的措施，但 这些教学活动是针对学生已有的可能性展开的。如果课堂教学活动不能同学生已有的学习可 能性相适应，那么教学活动的效果就会大受影响，为学生后续学习作好准备的目的就会落空。所以对于教育工作者来说，在课堂教学中针对学生已有的学习可能性，开展具有适当形式和 适当内容的教学活动，是一个具有现实意义的重要问题。

学生学习可能性与教学要求是一对矛盾的两个侧面。两者之间相互对立、相互排斥，又 相互依存、相互转化，是一种对立统一的关系。在具体工作中，提高学生学习可能性与调节 教学要求常常是互相包容、互为因果的。

第一，调节教学要求、使之适应学生的学习可能性的各种措施，归根结蒂是为了促进学 生发展，从根本上提高学生的学习可能性。因而所有着眼于使教学要求适应学生学习可能性 的措施，对于今后的教学活动来说，都可以是，而且应该是提高学生学习可能性的措施。教 学要求与学生学习可能性之间是一种积极适应的过程。第二，适当而贴切的目标本身就 具有激发学习动机，提高学生学习准备水平的力量，不适当的目标或迟或早会使学生达标的 积极性和自信心。因此调整教学要求，使之置于学生的最近发展区，从而提高学生学习的可 能性。

其实，改善学生学习可能性的各种措施，在实施时本身就存在着如何适应学生已有可能 性的问题。例如，开展中小学生心理辅导的前提就是辅导者与被辅导者之间要建立起相互信 任的关系。辅导的内容要有针对性，辅导的方法要有可接受性。无视学生的实际可能性，凭 教师的一厢情愿去教育学生，难免会遭到失败。

（四）采取有效的教学策略

有的研究把人们对待学生个别差异的态度区分为两大类。一类是消极的态度，包括“漠 视”和“容忍”两种态度。另一类是比较积极的态度。它们又可区分为三种类型：一是“适 应”，即主张教学要适应学生的差异；二是“消除”，即主张通过某些教学措施来缩小乃至 消除学生之间在学业上过于悬殊的差异；三是“培植、利用”，即认为学生之间的差异是一 种有益的教育资源，应加以培植和利用。三种类型虽有明显的差异，但他们都正视矛盾，并 以积极态度从不同的角度去解决矛盾，因而有助于寻找到有效的教学对策。针对学生个别差 异的教学策略有很多，其中主要有同质分组、掌握学习、个别指示教学、个人化教学系统、合作学习等。其中前四种策略在上一节已作阐述，这里只介绍合作学习。

合作学习理论70年代源自美国。这种教学模式主要通过小组成员之间的合作，共同利用 小组各成员所拥有的不同文化资源，相互支援去进行学习；同时利用小组本位的评比考核以 及组间的比赛，造成团体竞赛的社会心理气氛，以增进学习成效。合作学习其实并不是针对 学习困难学生而提出的，但对于我们拓宽思路可以提供有益的启示。同时，它通过异质分组，使学习能力较弱的学生能得到同组好同学更多的关心帮助，并在群体气氛中增强学习的上进 心，减少在全班的相对评价中始终作为“差生”的心理压力，因而是一种防治学业不良的良 好的课堂教学对策。

合作学习有许多不同的设计，其中最典型的要属“学生小组成绩区分法(student-teams-achievement divisions)”，它的步骤大致上包括以下几点：⑴进行异质性的分组，尽量 使每一小组内成员的能力水平具有最大的差异(类似于班内差异)；⑵师生利用讲演法或讨论 法进行新教材的教学，并由教师向各小组布置学习任务；⑶小组成员采取各种方式合作学习，尽量使组内每个同学都学好；⑷进行由个人独立完成的小测验；⑸测验结果进行组间比赛，以学生过去成绩记录为基准点，视其进步情况，确定每个成员能为本组增加的分数。

根据美国一些学校的实践经验，这种异质小组以4人为宜，其中可安排优等生1人，中等

生2人，差等生1人。假如班级学生数多，学习困难学生比例较高的话，这种组织形式就可能

带来许多问题。如小组活动时，组间干扰大；有的小组难以安排进优等生，或优等生的组织 能力、威信较差，这个小组的学习活动效果就比较差；当组内出现“害群之马”时，容易互 相埋怨，影响学习信心；教师要面对全班十几个小组，当有困难的小组较多时，教师难以进 行个别帮助。但实践证明，合作学习模式能增强学生学习的责任感和主动性，减少了不合群 的紧张、侵略性和反社会行为，有利于提高学业成绩。(张肇丰，1989)。

（五）学习策略的指导

研究证明，同普通学生相比，学习困难学生在有关学习的各个方面总是表现出消极而机 械的学习策略特征。例如，缺乏基本的学习方法，没有明确的学习目标，缺少自我评估与监 控的能力等。如何在教学中改善学生的学习策略水平，研究者有不同的主张：有的主张专门 进行学习策略的传授和训练，以系统地提高学生的学习策略水平；有的主张结合各学科教学，指导学生的学习过程以发展他们的学习策略。

１、学习策略的专门传授和训练

越来越多的研究结果证实，学习困难学生的学习策略通过一定的专门训练可以得到改善，并因此提高学习成绩。

早在六七十年代，就有研究发现学习策略的训练可以提高学生的学习成绩。如弗雷尔(Flavell)等人在60年代就对小学生进行的复述策略的训练。他们选择了两组一年级学生，一组会喃喃自语(复述)，在测验中成绩较好，另一组则不会喃喃自语。对他们进行了使用复 述策略的训练后，发现两组学生的成绩差不多了。由此可见，使用复述策略可以提高学习成 绩。又如阿特金生(Atkinson)等人(1975)提出的学习外语单词的“关键词方法”是一种广为 采用的精制策略。这种策略的训练被证实对提高学习成绩非常有效。在阿特金森(Atkinson)的实验中，让学生在15分钟内记住60对西班牙语与英语单词，实验组使用关键词方法，提供

给被试关键词，但让他们自己产生表象。控制组则不用关键词方法。结果实验组正确率为 88%，控制组只有28%。

80年代开始，学习策略的训练已发展为专门针对学习困难学生而进行的研究。有关这方 面的研究绝大数都集中在改善学习困难学生的两个最主要的认知缺陷，即记忆和注意上。托 格斯和他的同事们(1980)运用学习策略训练消除了学习困难学生和普通学生之间的记忆差异。当学习困难学生运用组块帮助记忆时，他们的记忆能力得到了戏剧性的改善。其他的研究者 也陆续报告通过策略训练提高了学习困难学生的记忆能力。康纳(Conner,1983)在他的学习策略训练研究中运用“导向教学法”成功地改善了学习困难学生的记忆。学习策略训练的另 一个主要方面是注意异常的策略训练。这方面研究最普通的方法是采用认知－行为矫正技术。认知－行为矫正技术的核心是自我调控，强调主体的主动意识。在认知－行为矫正技术的训 练中，学习困难学生通过指导、自我纠正等各种方式学会如何掌握自己的学习。他们不断自 我调控行为，纠正错误，使自己的行为逐渐符合教学任务的要求。实验表明，学习困难学生 可以通过自我调控而增加学习机会，改善对学习任务的注意。

国内的一些研究者(钱在森、胡兴宏等，1995)通过传授学习策略知识、记忆的策略知识，培养学生的自我监控与评估能力等进行实验，对改变学习困难学生的学习状况取得了一定成 效。

２、在学科教学中发展学生的学习策略

现代教育指出一个好的教师不仅要向学生传授知识，而且要通过有目的的教学教给学生 独立地掌握知识的本领。心理学家E.D.加涅认为现在教育存在两个问题：一是教师如何改进 他们的教学，二是学生如何改进他们的学习。加涅将这两个问题又概括为教学策略和学习策 略。如果教师的教学能够引导学生自觉地掌握和运用尽可能多的有效的学习策略，便可以极 大地促进学生的学习。

进入90年代以来，学习策略训练已进入了学科教学干预领域。美国堪萨斯大学的研究人 员为学习困难学生的学习策略训练专门设计了学习策略教程。这一教学计划的实施结果显示，对学习困难学生施行适当的策略训练有利于改善他们在阅读理解、命题作文、听讲以及做笔 记等方面的能力。蒙特杰(Montague,1992)的一项通过“解决数学问题的认知－认知变换模 式”对学习困难学生进行策略训练的研究报告得出这样的结论：认知－认知变换策略明显有 助于提高学习困难学生解决数学问题的能力。蒙特杰在这一模式中，设计认知策略训练的具 体内容是阅读(理解)、解释(注释)、形象化(转变)、假设(计划)、判断(预测)、运算(具体 计算)、检查(评价)；而认知变换策略训练的内容则是自我指导(有关策略的知识和运用)、自我提问(有关策略的知识和运用)、自我调控(控制策略)。这里的认知策略实际上就是关于 “解决具体问题的策略”，而认知变换策略是在对认知策略的自我意识的基础上，对认知策 略不断进行自我调控的策略。

学习策略的指导对转化学习困难学生的积极作用主要表现在两个方面：一是改进了学习困难学生学习策略的水平，二是提高了学习困难学生的学习成绩。在学科教学中要有效地指 导学生的学习过程，一方面教师要优化自己的教学思路，遵循科学的程序呈现教材内容，清 晰地展示出各种概念、命题、理论框架的推导过程和有效的分析、理解和记忆的方法，给学 生提供仿效的榜样。另一方面教师要启发学生的思维，需要在了解学生原有的学习方法的基 础上，引导他们采取有效的程序和方法开展学习，并有意识地内化这些程序和方法，不断地 矫正不良学习方法和习惯，形成良好的学习策略。

思 考 题

１、解释概念：智力，学习困难儿童

２、试述学习困难儿童的心理特点。怎样根据学习困难儿童的心理特点进行因材施教？

参考文献

１、陈琦主编《当代教育心理学》第十四章，北京师范大学出版社1997年版。

２、江绍伦著《教与育的心理学》第十一章，江西教育出版社1985年版。３、钱在森主编《学习困难学生教育的理论与实践》，上海科技教育出版社1995年版。

４、李伯黍、燕国材主编《教育心理学》，华东师范大学出版社1993年版。

５、、陈英和著《认知发展心理学》，浙江人民出版社1996年版。

第四篇：江南大学现代远程教育2014年上半年课程考试大作业教育与心理专题讲座

江南大学现代远程教育2014年上半年课程考试大作业

考试科目:《 教育与心理专题讲座 》

一、大作业题目（内容）：

1、什么是教师专业化？你认为应该如何实现教师个体专业化？

答：所谓教师专业化，简而言之，就是“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，该包括三个层次：一是指教师个体的专业水平提高的过程；二是指教师群体的专业水平提高的过程；三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。三个层次紧密联系，相互促进，共同发展。在推进教师专业化的过程中，既要强调教师个体的专业发展，又要提高教师群体整体的专业化水平，还要重视教师职业专业地位的确立和不断提升。忽视任何一个方面, 就会阻碍教师专业化的进程。所谓教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。(2)教师专业化与教师专业发展的关系：从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。因此，从本质上说，所谓教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。

我有着多年的教学第一线的实践和经验，积极参加了各类教育科研活动，并具有初步的科研能力，教育教学工作认真负责，乐于奉献。原地踏步就等于退步，这是坚决不可以的，我认为:只有不断地学习，不断地丰富自己，才能让自己不断地发展，以达到社会不断发展的需要。特此制定三年专业成长计划如下: 一、三年专业发展目标“多做”、“多想”、“多听”，在未来的时间中，不断改进自己的课堂教学；提高自身的素质，将自己改变成一名主动学习者，使自己成为学生心目中具有亲和力、轻松、快乐、幽默的老师，并逐步将自己打造成吃苦耐劳型的教师，使自己的课堂成为诗意的课堂，是学生向往的精神家园，并能和学生共同学习成长，满足学生成长和走上社会的实际需要。做一名业务上、教学上都过硬的教师，养成善于学习、乐于学习、主动学习的学习习惯，为自己打造一个具有多元化知识结构的人。善于思考，使自己的教育教学水平再上一个台阶。提升自身文化素养，无论是作为管理者还是作为一名教师，都必须有丰富的文化底蕴，在工作中才能得以游刃有余，得心应手。本文做一名快乐、轻松、幽默具有亲和力的受学生欢迎的老师。向身边优秀的教师学习管理经验，及 五一长假除了旅游 还能做什么？辅导补习美容养颜 家庭家务 加班须知 时积累教育教学工作中的成功与失败，总结经验、教训，让自己“生活化、情景化”的课堂教学真正做到实效性。学会做一名“善于反思、勤于积累”的老师。对自己的教学活动及时进行反思，积累经验，提高自己的管理能力，把学生的做人教育放在首位，树立为学生一生负责的理念，培养人、塑造人，形成自己独有的工作风格。

二、更新教育教学理念、行为、方法。不断更新教育观念，能在现代人才观、质量观和以人为本促进主动发展的教学观的指导下，逐步提高教育教学活动质量；联系教改实际开展教育科研。结合课堂实践，寻找研究切入点。加强学习，进一步提高教育教学研究能力，善于在教育教学实践中发现问题、分析问题，在科学理论指导下针对问题进行实验研究，1

并在争取把研究实践中获得的感性认识总结上升为理性认识，把握一般规律，用以指导教育教学实践活动，求得提高教育教学质量的实际效益。结合教育教学实际，创造性地予以运用，提高对课堂教学的精加工程度，追求教学的品质与效益。重视培养学生良好的思维品质和学习技能，有意识的帮助学生养成反思学习过程的习惯，并引导他们形成在反思的过程中发现问题、解决问题的能力。

三、个人素质提高的策略古人曾说:“师者，传道授业解惑也。”简而概之，教师的工作就是教书育人，所以，我要在教育教学上，不断提高个人的素质。目前进行的新课改对我来说是一种挑战，同时也是一次难得的锻炼机会，为了进一步做好自己的工作，我给自己提出了如下的要求。

1、“教书者先强己，育人者先律己”，首先要提高自己的政治思想素质。在教学过程中注意总结积累，争取把身边发生的事情用随笔或感悟的形式记录下来。“学为人师，身为世范”，引导学生树立各种正确观念，教育学生学会求知、学会做人、学会创造，培养学生成为与时俱进的新型人才。

2、促进个人专业发展，确立教育教学新理念。（1）学习和发展的内容和途径应该是全方位的。今天是一个开放的信息社会，信息的渠道非常广泛，还包括社会考察、网络学习、课题研究、观摩学习、学术讨论、实践和行动研究等。此外，学习的内容也不仅仅局限于教材和教学法，而应该是更广泛的知识领域。要了解学生，了解社会，要让自己做一个真正的文化人。（2）善于思考，在实践中探求、感悟。要坚持用脑子工作，力争做到在反思中扬长；在审视中甄别；在前瞻中创新。时刻把工作与思考相结合，在思考中工作，在工作中思考，创造性地开展工作。

3、继续更新自己的专业知识，“要给学生一滴水，自己必须要有一桶水。”当今世界，科技突飞猛进、信息与日俱增，社会各个领域的科学知识不断由单一走向多元，不断向更深更广的层面发展。注意搜集专业发展的新动向、新信息，不断更新知识，以适应时代发展的要求和学生学习的需求无疑是当代教师一项富有挑战性的目标和任务。

4、注重个人素质的培养，不贪名利，切实提高自身理论水平和业务水平，力求为学生创造最好的教育。从为应付考试到为有利于学生今后的发展提供方便。

5、提高自己的教育能力，教师学习、提高教育教学能力是一项永不间断的工作:学习专业知识、学习育人方法、学习教学技术，从书本中学、从网络中学、从他人身上学、从教学实践中学„„终身学习无疑是艰苦的，同时也是快乐的。因为学习使人自强、让人发展、教人创新。在今后的工作中要务实求真，成为热爱学习、学会学习和终身学习的楷模；并将所学知识充分应用于教学实践，以人为本，尊重学生个性，引导和启发学生自主学习，鼓励学生学会思考，学会自我增长和应用知识，学会怀疑和创新。

四、专业发展步骤 2011．—2014目标:

1、读教育专著以及和课堂教学相关的教学资料，并及时撰写教学笔记。

2、认真参加学校组织的各级各类活动，加强教学基本功的训练，提高自身的教育教学技能。

3、理清新课标的教材知识脉络，为课堂教学服务。

4、认真备课，利用课余时间学习新课程改革方面的文本知识。

5、深入优秀教师课堂进行学习，取长补短。2011.—2014目标:

1、认真钻研教材、研究课堂教学方法，经常反思，随时记录教学感受。

2、坚持每天看书的习惯，学习新的教学理念、教学方法，查找一些自己需要的资料，认真地学习，做好读书笔记，及时的记录自己的想法和设想。

3、带着问题进课堂，在实践中积极开展科学研究。

4、积极参加教研组活动，借助集体的智慧，提高自己的教学能力与水平。

5、做好专题总结，争取把自己的教学感悟发表成文。

6、抓住学生的成长转型期，促进良好习惯的养成。2011-2014目标

1、将前两年总结的教学方法、经验融会贯通运用于各类课型当中，形成有自身特色的课堂教学，争取在教学业绩方面实现突破，力争成为市级、盟级骨干教师。

2、善于思考:时刻把工作与思考相结合，在思考中工作，在工作中思考，创造性地开展工作。更要善于把自己所接触的工作进行整合，在整合中发现发现切入点，找准研究重点并积极开展相关研究。

3、注意学科间的整合，是的各学科之间的教育理念能互为所用。

4、勤于动笔:挤出时间把自己的思考与实践成果写下来，通过撰写论文，把自己的专题研究从实践层面提升至理论层面，不断提高论文质量。至少完稿

2篇参加论文评比或投稿，力争能够获奖或发表

2、什么是教育现代化？教育现代化的核心是什么？为什么？

答：教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念、教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。

教育现代化的概念理论界的说话不尽相同，但是大都承认教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。

社会现代化的核心和教育现代化的核心都是实现人的现代化。教育现代化的核心是人的现代化，即教育主体现代化。教育主体具有三个语义内涵：管理主体、教师主体、学生主体。

在教育变革与发展过程中，各级教育干部、各类学校校长等都属管理主体，是教育主体现代化的组成部分。

教师是教育现代化的主体，也是教育主体现代化的主体。教师主体的现代化充分体现在教师人格的现代性、教学理念的现代性、知识内容的现代性、教育方法的现代性和价值理念的现代性等五个方面。

学生主体现代化的内涵包括：（1）具有现代学习目标、学习情感、学习观念；（2）有社会责任感，具有新时代的个性特征；（3）具有良好的知识认知能力和应用能力；（4）掌握学习知识所需的新方法、新途径；（5）创造的潜意识强烈；（6）胸襟开阔、独立自信、善于交际等。

二、大作业具体要求：

大作业必须紧扣题目要求，基本理论要阐述全面和准确，相互关系要清晰，逻辑思维要严密，中心论点要突出，理论和实际要有机结合，结论要顺理成章。具体要求：

1、两道题都要做（写在一份作业上，题目可分开：

1、2、）。

2、必须严格按照原题做，两道题的标题都不能做任何改动。文章内容要紧扣题目，内容不得跑题和偏题。

3、每道题的字数分别不能低于800字，两道题的总字数要在1600字以上。

4、严禁网上抄袭，严禁互相抄袭。

以上4条具体要求必须同时达到，否则不及格。

第五篇：现代社会结构的缺陷与诗人和隐士心理的相关研究(2011)

现代社会结构的缺陷与诗人和隐士心理的相关研究(2011)

众所周知, 陶渊明是晋朝著名隐士。但在风光的里头,到底陶渊明是用什么心情来写诗呢。经过本组精心分析后,我们很遗憾地一致得出一个结果,我国伟大的陶渊明的精神及心理上出现了无法弥补的缺陷。由于时间关系,我组在有限的时间里看了新译陶渊明集,陶渊明研究,心理疾患临床手册,人际观点心理病理学等四本有关书藉。据非精密的分析,陶渊明的病理十分复杂,属于复合性的心理病,他的有些症状更是现代心理学无法解释的。由他的诗句中,他不时流露出世莫理凡尘事的情绪,但我们看到的一切都只是表面,实际上他可能只是患了病。在他的诗句中,十句中九句都在说他自己归隐后愉快而充实的田园生活,但这只是一种自我安慰,来填补过去的创伤,这符合了创伤症后群的条件。他亦常常提及与过去的人少来往,加上他的背景,虽然我们无法了解陶渊明当时的心理他很有亦可能是畏避型人格病患者。

通常畏避型人格病患者的特征有:(1)有意避开明显要有人际接触的职场活动。(2)不愿意与人来往等等。他刻意避开过去的人与事,这也可能表示他过去在官场受过的创伤,成为了他放不下的事,而从他创伤症后群演化成他的畏避型人格,他对过去的心理阴影过于执着,于是把过去的朋友和过去的事连结在一起;这可能就是为何他听到过去的人来找他便退避三舍的原因。他也经常描绘自己与邻居欢饮美酒的情景,但对于一个畏避型人格病患者来说,社交相对会比较困难,为什么他可以对社交活动应付自付自如呢?他同时患上DSM-IV中提到的非广泛型亚型的社交焦虑疾患,会是此问题唯一个圆满的解答;实际上,他可能只是害怕数种情境,而非大部分的社交情境而已;除此之外,我们亦他独好饮酒可见,他也有一定可能同时有患上轻度的酒精依赖症候群。由于时间关系,我们在此不多作解析我们判断他符合了那几项心理病判断准测,有兴趣的同学可以自己查阅。

我们亦研究过如果将心理学的层面扩大至中国古代的其他诗人或隐士, 他们又有没有可能有甚么心理病呢?说到这里,大家可能觉得我们针对中国古代诗人,其实不是!著名画家梵高的大名大家一定听过,他是因为自杀而死的,经过后人多次论证,梵高被几乎公认为是躁郁症和精神分裂的患者.由梵高的死我们又联想到李白醉死江边,可以见到李白比陶渊明有更高机率患上酒精依赖症候群,而我们亦从WORD的精密计算中得出李白在我们抽出的50首诗中提到18个酒字,出现率达36%,这种种的迹像都显示李白有酗酒的迹像,而文献记载李白有三个妻子,此亦乎合在现代患此病的人的分居和离婚率是正常人的七倍.我们亦统计过著名词人李清照在词中单单出现愁字的比率就达到三成,更十之八九更是说愁的诗.可想然之其患上忧郁症的可能性有多大.回头观看现代的社会,我们亦发现很多自古存在甚至比古代更多的问题,包括:抑郁,自闭,自恋,还有很多类型的人格障碍和一些我相信在坐都会有的如假期后症候群,即放长假之后精神不集中和疲累等的现象其实都是精神病。所以请在坐各位骂人有病之前先检查自己有没有病。最后,我要说,我们今次的研究只是粗略的分析,不能作为医疗意见。