教师专业发展感悟

第一篇：教师专业发展感悟

教师专业发展感悟

新课程改革如声声春雷催动教师专业化发展的春天，它全方位地触动每一位教师，也对我们提出了更高的要求，我们从传统的“传道、授业、解惑”者转化成为学生学习的促进者、研究者、合作者和学习者。新课程改革也给教师的专业化发展提出了严峻的挑战，也提供了难得的机遇。伴随着新课程改革的不断深入发展，我们经历了初任教师，到胜任教师，再到精通教师，最后迈向专家型教师的持续不断的过程。可以说，我们是新课程改革最大的受益者，我们感谢新课程改革。新课程改革需要我们走一条教学、科研、学习三结合的教师专业化发展之路。

教学是教师专业化发展的载体。学校教育工作的核心是教学。同时新课程改革是教学发展的突破口，只有重视和抓住这个中心环节，精心备课、认真上好每一节课，才能保证教学质量。通过教学实践发现问题、分析问题、解决问题，实现自身专业能力的完善和提高。如果没有教学这个载体的存在，那么教师专业化发展也就成为了空中楼阁，无从谈起了。

科研是教师专业化发展的灵魂，是教师专业化发展的关键所在。一定的科研能力是教师专业化成长的保证。教师不仅要有娴熟的教学基本功，而且还要具有一定的科研能力才能实现事业上的成熟。科研活动能促使教师主动、自觉地进行学习提高自身的素质，科研活动能促使教师收集信息、筛选和运用的能力，不断地实现知识的更新和吸收，促使教师将自己的经验、体会升华为理论反过来指导教学实践。

学习是教师专业化的源泉。它不仅包含教育部门的培训和继续教育活动，还包含教师要养成终身学习的习惯。努力做到学习教育理论文章以及先进经验；坚持读有关书籍掌握最新的信息，特别是课改方面的信息；写课后反思、教学案例、读书体会等，教师是新课程的促进者，是课程资源中最活跃的因素。教师如果不进行积极的学习，其专业能力就会停滞不前。只有认真广泛的汲取知识，才能真正的提高自身各方面的能力促进教师专业化成长。教学、科研、学习是教师专业化发展的三大要素，三者相辅相成、互相促进、缺一不可。只有三者协调发展才能真正促进教师专业化成长，成为一名成熟的教师。

也许，我们尽一生努力，也不能成长为名家，但只要为我们热爱的教育事业投入地学习过，倾情地实践过，深入地思考过，这付出的过程其实就是我们最大的收获，我们实际上已经获得了最大的成功。假如每一个教师都能以“博学、笃行、深思”为自己的座右铭，我们就一定能获得最大限度的专业成长。

第二篇：教师专业发展

一、名词解释

1.教师专业化：指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。P7

2.教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。P13

3.教师的职业承诺：是基于教师对自身职业的认识与情感依恋，对自身职业的投入程度和对教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守的态度。P43

4.观察学习：是指学习者在社会情境中，通过观察他人（或称榜样）的行为表现方式以及行为后果（得到奖励或惩罚），间接学习的过程。

5.同伴支持：亦称同伴互助、同伴指导，是指教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改进教学策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展。P60

6.角色体验：角色实践的过程中教师不断地调整角色的认知、接受来自学生、学校、社会和教师自我的评价而产生的情绪体验。P86

7.校本研究：是校本的重要组成部分之一，是指以学校所存在的突出的问题和学校发展的实际需要为选题范围，针对学校中教育教学管理等方面所发生的问题，将学校实践活动与教育研究密切地结合在一起，并大力倡导教学第一线的教育实践者积极参与，通过一定的研究程序取得研究成果，并且将研究成果直接应用于学校教育教学的研究活动。P193

8．实践性知识：是教师在实际的教学活动中通过不断对自己的教学进行反思并结合相关教育理论而逐步形成的一类知识，包括情境知识、学习者的知识、自我的知识、案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）、策略知识（将原理运用于个案的策略）等。P197

9.教学反思：是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。它是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。P212

10.发展性教师评价：就是根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对教师素质发展的进程进行评价解释，使教师在这种评价活动中，不断地认识自我、发展自我、完善自我，使之不断积淀、发展、优化其自我素质结构，促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。它不是指某一种特定的教师评价方式，而是一系列能够促进教师素质发展与提高的评价方式的总称。P228

二、简答、论述

1.教师专业发展的三个特征？p7

（1）教师专业发展是一个有意识的过程。

（2）教师专业发展是一个持续的过程。

（3）教师专业发展是一个系统的过程。

2.教学观察有哪些程序？p55

（1）教学观察前的准备（2）课堂观察

（3）教学观察后的讨论（4）改良再行动

3.教师职业角色是怎样形成的？（从三个层面答）p79

（1）教师角色的认知

个体要准确地扮演一个角色，首先就要认识这个角色，形成角色意识。教师对其角色的认知程度决定了教师的角色态度和角色的行为选择，具备清晰的角色认知有助于教师以恰当的角色表现来应付变化的教学情境，达到良好的角色适应。①教师对角色规范的认知②对角色职责的认知③对角色地位的认知

（2）教师角色的体验

教师的角色体验形成角色情感、产生角色态度，又进一步反馈给教学实践活动。当教师的行为符合角色要求并受到积极的评价，教师才能产生积极的的情绪体验继续投入到教学实践活动中。反之，教师的消极体验必然与其后续的教学行为产生恶性循环。

①角色适应与角色挫折②教师工作满意度的研究

（3）教师角色的信念

教师根据自己的教学实践知识及积累的生活经验，不断调整完善对教师角色的评价、判断并形成教师职业特有的责任感、自尊心和荣誉感，便形成了角色的信念系统。

4．如何促进教师从新手到熟手，从熟手到专家的成长？p121

（1）从新收到熟手的促进，构建初级教师教育模式：在教师教育中，应帮助新手型教师将注意力集中于教学的内在价值的认同上，尽快树立现代教师角色观。应充分发挥新手型教师重视课前准备策略的优势，使之与课中策略有机结合，促使他们尽快地获得调节课堂教学行为的程序性知识。

（2）从熟手到专家的促进，构建高级教师教育模式：在教师教育中，应重视提高熟手型教师服从教育的需要，理智的调控自己的情绪的能力，加深他们对教师职业的情感认同，形成职业的自尊和自信，使之不断获得成功的体验。重视他们的教师职业角色的自我完善，使熟手型教师尽快走出停滞期，获得新的发展。

5.教师心理健康的影响因素？p132

（1）个人因素

①生理因素：是心理健康的基础和先决条件

②心理因素：人的心理包括心理过程（知、情、意）和人格（需要、动机、气质、性格、能力）。一个人的心理要健康，则它的各项心理活动应该处于正常状态。

（2）环境因素

①学校因素：是教师工作的主要环境，包括工作对教师的影响。人际关系对教师的影响、学校氛围对教师的影响。

②家庭因素：家庭是构成社会基本单位。家庭的结构，家庭成员之间的关系，家庭的文化背景等都对家庭成员健康产生一定的影响。

③社会因素：社会的意识形态、风气、道德规范等都会对教师产生一定的影响。

6.如何跨越职业高原？p189

（1）正确认识“高原现象”，寻找产生“高原”原因。

（2）面对社会和环境带来的沉重压力，教师要进行有效的自我调控，缓解和消除不良因素，保持积极向上的心态，形成积极应对的良好心理素质。

（3）充分利用外部资源。

（4）增强科研意识，提高自我反省的能力。

7.校本研究的基本特征？p194

（1）研究主体与时间主体的合一

（2）校本研究的情境性与过程性

（3）反思批判性

（4）个性化

8.实践性知识特点？p200

（1）情境性（2）个体性（3）建构性

（4）综合性（5）缄默性

9.教师实践性知识的培养策略？p201

（1）加强多方面的交流和传承

（2）多方位的思考和感悟

（3）开展多层次的合作研究

（4）进行多角度的教育叙事

（5）参与多领域的社会实践

10.发展性教师评价的基本理念？p229

（1）主张评价以促进教师的专业发展为目的（2）强调教师在评价中的主体地位、民主参与、自我评价自我反思

（3）重视教师的个体差异

（4）主张评价主体多元化，多渠道为教师提供反馈意见

11.未来教师的特点？p261

（1）应具备科学的教育理念

①以人为本，现代教育的目标核心在于实现人的发展

②注意学生的可持续发展和终身发展

③激发学生创新意识，培养创新型人才

（2）应具备多元的知识结构

①广博的文化基础知识

②精深的专业知识

③系统的教育科学知识

（3）应具备多种能力

①熟练的教学能力②较高的教育能力

③良好的教育科研能力④多向的人际交往能力

（4）应具备反思性实践能力及终身学习态度

（5）应具备富有感染力的人格魅力

①道德魅力②知识魅力③形象魅力

（6）应具备健康的身心素质

第三篇：教师专业发展

《教师专业发展》读后感

读了《教师专业发展》，收益颇深。通过学习我对教师这一专业的发展阶段有了更深的理解。

国内外学者根据不同的划分标准与研究角度、提出了各式各样的教师发展阶段论。这些教师发展阶段论所奉持的基本观念和立场是：每一个教师都是在不断成长与发展中后面的发展阶段通常比前面的阶段要成熟。教师一般是从新任教师时的彷徨恐慌缺乏经验与技巧缺乏稳固的专业地位逐渐在现实的冲击中锻炼成长从而不断走向专业成熟的境地。有的将教师的发展分为四个阶段：形成阶段、成长阶段、成熟阶段、完全专业阶段;也有将教师发展分为四个阶段：过渡阶段、探索阶段、创造与试验阶段、专业教学阶段;还有一种认为教师的专业生涯包括下列五个阶段：师范生、初任教师、发展中教师、实践教师、资深教师;金树人的教师发展四段论包括入行阶段、表现阶段、中年生涯阶段、交棒阶段;蔡培村的五阶段论分为：适应期、能力建立期、成熟期、稳定期、后发展期。

归纳另外一些教师发展阶段的研究可发现：从发展总趋势来看教师是能够不断追求自我实现和专业成长的人但这一过程并非一帆风顺其间很多教师可能会遭遇挫折、沮丧而停滞不前需要多方的帮助。例如“职业挫折阶段”。这是教师职业生涯的中期阶段经常出现的现象。在这一阶段教师在教学中遭受挫折灰心沮丧心力交瘁教学理想幻灭教师的职业满意度下降对教学生涯的意义和重要性感到怀疑。这时也意味着“重新估价期”的到来。年复一年单调乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果使教师对自己的教学生涯产生怀疑并重新估价严重者可表现为职业生涯道路中的一场危机。在这一时期教师在实际中遇到的问题越来越多面临的现实压力越来越大逐渐感到力不从心;面临着自我成就水准与现实危机冲突的情况;面临太多与专业理论及理想的专业自我形象不符合的事实要求感到无所适从。在这一时期有些教师经历多年教学生涯后产生一种奉献教育的内在化价值而以教书为终生的事业;多数教师因为教材已教得滚瓜烂熟或因校长领导非专业化学生表现太差工作负荷太多等等开始厌倦教学;有些教师因社会变迁教材改变很多新知非资深教师所能胜任因之产生不胜负荷的倦怠感。研究表明多数教师要经历一个自我怀疑、放弃幻想和重新评价时期;在这段时期里他们会分析并决定自己是继续做一名教师还是放弃这一职业。

在传统的教师在职教育中教师是被动发展的。这种教师教育的基本假设是：教师在教学理论与专业知识等方面是需要提升的是受教导的对象需要向拥有特定知识与技能的“专家”学习。学习的方式通常有参加短期教师进修班、接受继续教育培训、参加研讨会、听专家针对某一主题的专题演讲、进行教学录像观摩等等。在这些专业发展活动中专家只管介绍自己的理论缺乏和教师的互动与交流教师日后很难将理论应用到实践中而教师在教学实践中遇到的很多问题却得不到解决。久而久之教师对这些专业发展活动失去兴趣与信任感到缺乏有效的专业发展途径从而陷入专业发展的“危机”。

许多研究也认为教学是一门相当孤寂的行业教学工作所能得到的专业支持十分贫乏。教学和其他专门行业不同教学人员不曾形成某些共识或是根据知识经验形成一致的统一文化。这使教师们普遍采取一种退缩保守的、自我防卫性的策略教师受到现实情境条件的限制较多教师们会尽量避免创新和突破尽量避免争议较多的问题。华勒的古典社会学观点认为在教学中日益因循守旧的教师往往自己的学习能力亦日益衰减。另一方面教师角色的孤立还体现在社会、家长、专家学者、教师管理者等等不断要求教师付出更多的心血和时间要求教师提高教学品质与绩效还要尊重学生的需要与兴趣要求教师不断检讨反省和革新。而很少有人关注教师的生存环境意识到教师渴盼得到了解和支持需要种种的帮助来改变孤立无助的状况。

研究教师专业发展的各个阶段关注教师专业成长历程中的各种问题可以帮助我们了解自己在不同阶段的特点及发展需要适当调整自己的心态和工作、学习方法从而有效促进教师的专业发展。

第四篇：教师专业发展

浅谈教师轮岗制

教育学院12级小学教育5班 郑婷婷 120101431 从2013年11月实行教师轮岗制到现在已经一年多过去了，犹如在襁褓中的婴儿一般，人们对它好奇非常，有赞美有诟病，而本文将从一个适当中立的角度去看待教师轮岗制。教师轮岗制，其全称应为义务教育阶段教师轮岗制度。

首先我们来看下，颁布教师轮岗制的目的。第一，从根源上遏制“择校热”。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中指出，为了统筹城乡义务教育资源均衡配置，缓解择校难问题，实行校长教师交流轮岗。所谓校长交流轮岗，即在达到规定任职时间的上限后，调往另一所学校任职。南京市中小学生学习力研训中心主任谷力博士说：“老师走，学生跟着走，名校对师生资源的垄断，势必造成校际差距不断加大。”所以择校热的根源是择师热，从根源上遏制择校热的关键是对师资的控制。城乡和不同城市间的师资差距已经形成严重的教育生态问题，之前是硬件差距，现在则演变成了软件差距更加突出。比如在上海市，市中心的一些重点小学比如卢湾实验小学，硬件条件与郊区学校差不多，甚至郊区有些学校的硬件设施更加优秀，但是软件差距成为家长选择学校的重大差距，卢实验拥有特级教师1名、中学高级教师7名、市名师培养基地学员2名及在全国、上海市等各类教育教学大赛中获得一等奖等奖项的优秀青年教师团队。该校的学校思维创想项目、科技创新项目、艺术创意项目、篮球特色项目等在全国及上海市享有较高声誉。这些都是在校长的带领下，整个教师团队建设成功的，显而易见的，在郊区大部分的学校没有这样的师资队伍，所以家长们有条件的话，都会尽量把孩子送往重点小学，有着优秀师资队伍的小学。

第二，改善“逆均衡”流动。如果薄弱学校的中青年教师一旦被评为学科带头人、教学骨干等，经常会被名校挖墙脚。所以校长教师轮岗制，将优秀校长和教师调到薄弱学校去轮岗，对于改善薄弱学校的师资队伍，提升教师的专业素质有着非同凡响的作用。

第三，提高教育质量，追求职业理想，实现事业抱负，提升自身价值。面向知识社会教学是基于共同体的学习：迎接和应对未知；学习正在自己学习时没使用过的方式教学，在团队中工作和学习，开发并吸取集体智慧，培养变革和冒险的能力。同样在超越知识社会的教学中提到社会公平是培养信任感、安全感、情感理解、世界认同；学习与不同的人建立不同的关系，变单一的互动关系为持久的结合或联系；加强情感理解能力；致力于持续的专业发展和个人发展。校长和教师到薄弱学校去轮岗，在开始肯定会遇到很多的问题，这就需要考验他们的耐心以及对职业的认同感，在专业技能和专业素养上面要有一定的高度。我觉得这对于他们来说其实是一件很好的事情，可以去接触不同层面的孩子，在好的学校好的班级适用的教学方法可能不适于这里，她们就需要不停的去改变她们的教学方法去适用不同层次的孩子，与不同学生不同老师的沟通与交流，在这样的过程中就会发现自身还有许多的不足和值得改进的地方。

其次，以发展的眼光看待教师轮岗制，它对于教师的专业发展前景有极大的推动作用。

教育部、财政部、人社部联合印发了《推进校长教师交流轮岗的意见》。教育部副部长刘利民介绍说：在具体举措中，要合理确定交流轮岗人员范围，其中城镇校、优质校每学年教师交流轮岗比例不低于10%，骨干教师交流不低于20%。在原则上，这是硬性规定的，也就是在轮岗交流的老师中必定要一部分优秀教师，他们可以带动薄弱学校的老师向新课改中的教师新角色转化，努力做到知识的传授者，学习的引导者，毋庸置疑，骨干教师对于自己所教科目必定有一套自己的教学方法，包括他们专业学习上有一定的高度，对于课程设置与学生有自己的见解，所以他们可以很好地把这些已有的经验认知带到薄弱学校去，成为课程的开发者，教学的组织者，而他们本身也是终身的学习者，教育的研究者，可以成为团队领导者，我觉得对于薄弱学校的师资培养是百里而无一害的。校长杨坚提出：校长、教师的交流期限也应该按教育规律办事，无论小学、中学一般以3年为期形成一个内循环，因此，教师的交流应该以3年限期为宜，而校长到一所学校建设与理念相适应的教学班子，实施理念，验证理念，则要更长的时间，所以校长交流应在5年或以上。从这个角度看，教师轮岗制对于郊区或者偏远地区学校的长期发展是有帮助的，至少在校长任期内，学校的发展都会按照一个轨迹行走，而原来的教师们也能从中获益良多。

同时轮岗交流也能改变教师缺乏交流性，改革之前很多学校的教师从入职到退休都在同一所学校教书，易使教师产生惰性，学校里老师的年龄结构偏大也不利于学校的发展。轮岗交流则有利于教师的成长，并增强教育的活力，突破一个萝卜一个坑的限制。教师专业发展的方式与途径中也提到知识与实践两者不可或缺，教师学习既要作为个体学习也要在群体中学习。当薄弱学校里的老师到好的学校里面去，他们可以在一个好的氛围中增加自己的理论和实践知识，对自己专业能力额提升有莫大的帮助。

但是我们也要看到教师轮岗制一些还不成熟，需要相关政策加以扶持的地方。

第一：教师情绪以及人际关系问题。情绪在逻辑上取决于认知；个体有意识地（或无意识地）诠释或认知情境之后的结果，个体是情绪的所在地，但社会脉络决定了谁在何时、何地以何种基础、为何种原因，以何种方式体验到了哪些情绪。教师从事的是“人的工作”，离开师生间的人际互动，言传身教无从发生。情绪作为人际互动的产物，师生间的人际互动能够加深双方的情绪理解，使双方建立密切的情感纽带。如果教师指导自己有朝一日会被轮岗到其他学校，那她在这所学校之前所建立的人际关系，师生关系都会付之一亏，她要到一个陌生的环境去建立一个新的人际交往关系。而且教师对学生的了解程度和默契程度都是与日俱增的。很多时候教师开的玩笑只有她那个班的学生能懂。这种不定心的情绪会影响到教师平日里的正常授课。

第二：师德问题。首先优秀教师的存在会带动学校的发展，也是吸引生源最主要的成分。校长基于对学校利益的保护，可能存在以下道德风险：优质学校将本校较差的一些教师冒充优秀师资轮岗到别的学校。所以出现了“县管校聘”，但是这样校长的办学积极性就会受到打击：既然教师的去留都由政府决定，他也就无须为留住好教师、提高一般教师的水平而努力。对于薄弱学校来说，教师轮岗制度下学校可以接收更优秀的师资，学生生源因师资力量的改善而得到稳固。薄弱学校也可能将本校较差的一些教师冒充较优秀师资轮岗到别的学校，从而保留本校较好的教师资源。

就优质学校的教师来说，在教师轮岗制度尚未常规化之前，基于我国以往教育政策的不稳定性，他们希望自己不成为改革的牺牲品。因此，他们可能采取各项措施来应对这项政策，甚至可能通过行贿或通过各种权力关系来延缓自己的轮岗时间，从而造成教育腐败。薄弱学校的教师来说，他们很可能通过行贿或通过权力关系将自己尽快轮岗到原来的优质学校。就学生家长来说，他们可能会根据自己所拥有的各种资源，有可能通过游说教师轮岗制度的主要实施者，对校长进行施压不要调走自己子女所在班级的教师，将自己的子女转到教师未参与轮岗的班级等方式来应对。

综上所述，教师轮岗制在原则和远观上还是有很大的展望前景，如果能切实落实下来，对教师的专业发展有着极大的推动作用，能够促使各个层次的教师在其专业道路上越走越远，有望做到新课改中提出对教师角色的希望，对建立更多更完善，交流性更好的教研组也有很大的作用。但是现在它还在摸索的道路上，也确实遇到了一些棘手的问题，所以还需要一系列的政策的保障和校长教师个人素养的提高，为国家的教育事业做出一定的牺牲。

第五篇：教师专业发展

教师专业发展

教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。

发展特点

第一，教师专业发展的多样性。高校历来就是更新知识、创造知识的基地，教师

除承载着为社会源源不断的输出人才之外，还担负着专业领域内的科研工作。教师工作的复杂性决定了教师专业发展的多样性。

第二，教师专业发展的自主性。由于近年来高校改革对教师队伍的高要求，教师的学历水平普遍较高，并且高校作为知识更 新与创新的发源地，教师较易接触教育及学术的发展前沿，相对来说，这种先天性优势更能有利于促进教师专业发展。并且，教师的教学对象是思维活跃、朝气蓬勃 的大学生，具有较强的创新意识及思维能力，较易接受新的思想及知识，促使教师也要不断接受新鲜事物，不断追求前沿知识，拓展知识领域，开阔视野。另外，学习型社会的时代背景使得终身学习观的社会的普遍重视，教师更是成为直接实践者。这些因素均成为促使教师自主学习，主动参与各种途径的学习、培训，不断促进 自身教师专业发展。

第三，教师专业发展的持续性。一方面，教师专业发展是一个持续不断的循序渐进的动态过程。另一方面，教师专业发展贯穿于教师的整个职业生涯[1]。