第一篇：教师专业化发展和教师幸福之间的关系
教师专业化发展和教师幸福之间的关系
黄德洁
我们在谈论促进教师专业化发展的时候，往往会忽略对如下问题的追问：教师作为活生生的个体，其生存境遇如何?作为社会场域的一分子，教师的生活现状该如何估价?教师的人生又该赋予怎样的意义?其实，对绝大多数献身教育的人而言，教师作为一种职业，是一种谋生的手段和方式；在这个基础上，教师才是一种专业，这个时候才可能谈及献身教育的问题。因此，关爱教师不是空话，教师是可爱的可敬的可塑的，但教师的需求、教师的发展、教师的地位需要得到实实在在的体现，这是其作为“社会人”最基本的价值归属。如果这些基本问题都未解决，教师的专业化发展就可能只是空谈。
一、教师职业与人生之疑问
人们常说“教书育人是教师的天职”，这种看似富有意义的说法确无挑剔之处。然而，过于抽象的意义面对困惑的现实情境时往往束手无策，也因此使得教师对自我、对职业、对人生选择产生矛盾和更多的怀疑。我们通过与很多中小学教师对话和访谈了解到，他们对自己的职业选择和人生价值充满了探思兴趣，他们由职业特性决定了的对人、对学生的人本关注回归到对自我的关注，进而激发对意义、职业、人生、价值的深层的理性问对，这本身构成一种真实的教师生活和生存的主题。
然而，在倾听教师对人生、对职业的反思过程中，不少教师的困惑和内心矛盾活生生地呈现在我们面前，我们在此称之为教师的“身份认同危机”，就是教师对自我职业、对人生的意义、对自我实现等存在着主体上的焦虑感、不信任感、失落感和危机感。为了准确了解和把握农村教师的工作和生存状态，有研究者从教师职业满意度、收人满意度、人际关系满意度和对继续教育的满意度等方面入手，对某省农村地区10个县的教师进行了调查。结果显示，农村教师职业化进程仍然缺乏外部系统的有效支撑，不完善的制度基础是农村教师专业发展滞后的根本原因，教师在付出与回报之间往往存在很强的攀比和职业期待。这也从实证的层面证实了教师身份认同危机的状况：教师在专业化发展的背后，其实有更多的职业困惑和人生忧患。
教师职业是一种分工、一种职位，不过就不同的教师主体而言，有的是主动选择的，有的则是被动选择的。教书育人的人生在某种程度上说就是教师引导学生做事、做人、做学问的意义和价值。教师职业是特殊的，教师人生也是特殊的。我们通过访谈和观察了解到，教师在职业和人生之间往往存在不同的取向：有的教师是“职业：人生”，即把职业作为人生的最大目标和追求；有的教师是“职业<人生”，即把职业影响力缩小，超越教师的界限寻求更多的发展空间；有的教师是“职业>人生”，即只有教师的天职而忘却人生的反思和守望。三种境界，孰优孰劣，尚需继续追问。
二、生存、生活、生命：教师职业
与人生三境界之设问如上所述，教师作为职业存在职业体验和职业认同问题，教师作为人也有意义定位问题。那么，职业和人生之间是直接的线性相关呢，还是由职业的社会意义上升到人生的终极意义，还是职业阻滞了人生意义的表达和升华?在此我们把教师的职业和人生二者之间建立积极相关，从教师的生存(exist)、生活(1ive)和生命(being)三个境界来解析教师的职业，继续追问教师的人生课题。
1．从教师的生存维度分析。按照马斯洛的需要层次理论，生存对任何人都是最基本的需要，对教师而言也不例外。在我国的职业体系分类中，教师职业处于中间水平，这因此也决定了教师的生存状况和底线标准。从访谈中我们发现，对绝大多数教师而言，生存无外乎两个最基本的衡量指标：一是生存的条件问题，它是由教师职业的地位、资源和供给决定了的，是积极的、正向的生存素质；二是生存的压力问题，它是由教师职业本身的局限、社会分工差别决定了的，是反向的生存素质。教师职业提供的条件，包括工资待遇、社会福利、社会地位等，是否能使教师在知识经济社会中具有强势的话语权，这无疑关系着教师生存的质量问题，这个问题在教育经济和人力资本市场方面有积极的关注；而教师职业所致的压力问题，则在一定程度上投射出生存的困难程度，它导致教师由最初的职业旨趣变为职业倦怠，消解了教师职业本身的魅力和吸引力。有研究者指出，教师承受着来自方方面面的压力问题：超负荷的工作使教师疲于应付； 目前各种评价体系存在不少的问题，加重了教师的工作压力；“饭碗”问题、学历压力等基本压力也紧逼教师；媒体的“眼睛”也时时刻刻监督着教师和教育事件，等等。
在这里我们不得不说，当教师的生存真正成为“问题”的时候，教育的理想也就失去了说服力； 当为师者为着生存处心积虑的时候，“学高为师、行为示范”的教育真义也就难免带有异样的味道； 当职业的尊严感递减而挫败感递增的时候，教师对职业和人生的追问也就成为一种“乌托邦”了。
2．从教师的生活维度分析。生活界说也许并不能千篇一律，但可以肯 舆论和宣传只会给教师职业带来“灾是具体的、生动的，解读生活的关键在 定的是，这是对教师职业和人生的一 难”，比如产生教师的不信、虚假、盲“活着”，包括活着的方式、情趣和幸 种可行性解读。其中，生存是物质层面 目竞争及急功利等等。应该认识到，福感。生存是生活的基础，但生存不能 的，生活是感受层面的，而生命可以归 教职业的崇高不是“空中楼阁”，它替代生活。教师的生活世界有着丰富 属于精神层面和哲学层面。没有物质 需要扎实的地基和坚厚的土地。的内涵，除了衣食住行外，还当有别样 层面不行，光有精神层面也不行三种 从现实性的意义上反思，教师职的图景。我们通过观察看到这样的一 层面的关系如何协调才能更接真实 业和人生发展模式遵循“生存>生幅教师生活图景：教师是清贫的，但是 的教师生活常态，才能解答现实中不活>生命”的层级关系。即教师生存“清贫，中有乐趣；教师的生活圈子相 少令教师、令教育界惑的难题?这需 高于生活，而生活又高于生命层次。教对狭小比较单纯，这是好事也有不足； 要就教师的业和人生的境界问题继 师只有生活富裕了，生活幸福了，才能教师注重文化享受和生活品味，具有 续进行一些反问和反思 真正地追问生命的意义，也才有资格其他职业所不具有的艺术层次的美学
三、生存<生活<生命?教师职 这样追问。这不是教师研究者的“立体验；教师的生活规律较正规，按部就 业与人生之反问场”，而更多是现实的教师本人及其班的时间较多，职业决定其“模式化” 只从抽象的意义上理解教师职业 周围人的“立场”。
那么，又当如何评的生活方式；教师的生活节奏比较紧 和教师人生，是不证的，也注定是失 议此种认识?从民主和权利的角度看，张，但有时间充裕的假期可以自由支败的而只从现实性的角度去评价教教师追求富足的物质生存条件和良好配；教师生活的起伏不大，很多时候老师的职业和人生，则是苍白的，更是缺 的生活环境无可厚非，从知识经济的澜不惊，也因之往往造成了保守的个 乏厚重感的。故反问和反思教师的职 本义看也是对教师能力和知识的体性和效率的低下，等等。从职业分工 业和人生，抽象性和现实性成为两个 认，只要是合法合理的付出和劳动就看，教师这种职业的魅力表现在具有 重要的维度，这也便于回答和廓清现 当得到适当的回报，而且这本身也有其他职业难以替代的自主性、宽松性、实的不少疑问。利于提高教师的职业满意度，我们对思想性、文化性，具有儒雅淡薄的格 从抽象性的意义上反思，教师职 之持积极态度，更希望能得到政府、社调，当然也同时滋生了松懈、效率低 业和人生发展模式遵循“生存<生会的支持。这对教师发展和教师工作下、不计成本的一些行为方式。无疑，活<生命，的层级关系，即教师生存 本身也是有益的。但问题在于，这种现对教师生活层面而言，根本的衡量指 让位于生活，而生活又让位于生命层 实性的看法往往受到道德和公众的检标就是看教师的幸福指数有多高。
教次，三者存在一个自在的等级和递进，人们总以为教师“物质化”成分过师的幸福问题已有不少人谈论过，我 关系。反思当下的一些关于教师发展 多是对教师神圣职业的侵害，既然是们认为最根本的一条就是教师要找回 的研究，此种逻辑思路并非少见，上文 “人类灵魂的工程师”、是“蜡烛”、是自我，找回做教师的尊严，坚定做学生 的三境界的分类也有受此影响之嫌。“春蚕”，就当远离物质层面。其实，很的朋友的自信心。那么，如何评价和看待这种现象人们 多发达国家的教师职业都是非常受人。
3．从教师的生命维度分析。教师 对教师发展和教师的研究根本上是人 敬重的，这在待遇、社会地位、工作满是社会一种特殊的分工和职业，这种 本意义上的，多从教师的工作对象、教 意度等方面都有体现。当然，我们要让职业归属感对教师(作为个体)的价值 师的工作、教师的产出等解读教师职 教师得到人们的敬重，还需要制度和回应和自我暗示程度标识了教师生命 业的特殊性，却往往忽视了教师主体 立法，需要政策环境和社会环境对教意义的广度和深度，除了生存、生活，的职业旨趣、职业体验、职业选择动机 师的现实需求、对教师的生存和生活教师需要回答的人生问题还很多。我 和人生价值这些 元问题”的追问，抽 给予更多的支持，更重要的还要转变们在访谈中常常能倾听和体会到教师 掉了教师丰满的个性和主观能动性，长久形成的对教师的认识惯性和传统对生命本体的叩问，对这种职业本身 置教师于一种真空状态而空喊其职业 观念，提高社会对教师的认可程度，这的自豪感，对培养人的教育工作的职 价值。政府也罢，社会也罢，家长也罢，样才能更好的激发教师对职业的自信业价值留守，以及对自身生命世界的 学生也罢，都对教师诉求了很多理想 和热爱，对自我人生的自豪和荣光。肯定陈述和理性审思。时间是最好的 化的、超时代性的标准和要求。
这种抽总之，教师是学校发展的第一资见证，选择教师、身为教师的决定和价 象性地理解教师的职业和人生，固然源，促进教师发展当从关注教师的生值很难用对与不对、好与不好、是与不 给了教师本人、社会各界以积极的暗 存和生活开始，要从现实性的角度为是来评议，因为生命的体验在其中，而示，但这是需要条件的，需要首先满足 教师发展提供应有的基础和条件；同不同个体的价值和体验难有同一个标 教师作为社会人、作为能动个体的基 时，要积极引导教师反思人生，要从抽准，很难得出归一的结果。恐怕只有时 本需求，或者不过分地说需要更好的 象性的角度，从教师作为一种神圣职间才能最终告诉教师本人：什么才是支持性和扶助性的物质基础和思想条 业和无悔人生的角度来回答生命的意无悔的人生选择。件。这也是符合社会学意义上的教师 义。这样才能激发教师的从业乐趣，提教师的生存、生活和生命之三境 角色自信和职业满足感的。否则，这种升教师的幸福感，维护教师的尊严。
第二篇：教师专业化发展
一：
1、材料中的现象表明的是教师何种职业生涯阶段的特征？这个阶段教师的专业成长需求有哪些？
答：材料中的现象表明的是教师教育教学“危机期”阶段的特征。这个阶段教师的专业成长需求有（1）社会的认知与肯定。（2）学习领导的鼓励与认可。（3）获取公正的报酬与待遇。（4）教育主管部门的关心与支持。（5）有民主参与管理的权利。（6）进修培训的权利。
2、结合自身实际，试谈谈造成教师职业倦怠的原因有哪些？
答：造成教师职业倦怠的原因肯能有如下方面：（1）自身职业道德不搞，不能爱岗敬业。
（2）受当前社会环境的影响。（3）社会和生活的压力。（4）与其它行业相比，报酬待遇太低。（5）有感于教师社会地位太低等等。
3、结合材料，谈谈要促进教师专业发展，需要哪些鼓励措施与支持系？
答：措施：（1）满足当前环境中安全需要的激励措施和满足组织环境中专业发展需要的激励措施。如工作保障和个人人生安全、贷款优惠，有吸引力的养老保险、住房保障等。
（2）适当的精神回报。对工作绩效能有积极的反馈和回报。（3）工作自主权与有效性。（4）创作和作共赢的机会。（5）重视表扬与激励。（6）实行教师职级制与绩效制。
二、素质教育对教师专业发展提出了哪些新的要求？请结合实际谈一谈作为中学教师，如何在素质教育深化的改革中的实践中，不断实现教师自身的专业发展。
答：素质教育对教师提出了新的要求：（1）素质教育要求教师具有更高的师德境界。素质教育培养学生正确的政治方向、健康向上的高的行为和亮红的心理素质。这就要求教师在高起点上教书育人，不断提升教师的职业角色形象，不断加强提升教师的专业情意。（2）素质教育要求教师拥有更加优化的知识结构。素质教育要求学生具有良好的知识结构，就要求教师的知识结构相对合理。教师应具备广博而深厚的科学文化基础知识；具备社会政治、经济、法律、历史、地理、天文、师德规范等人文社会科学的基本知识；教师应具备较深厚教育科学理论与实践的基础知识。（3）素质教育要求教师教师具有更加全美的专业能力。学习推行素质教育，要求教师进行创新教育和个性教育，这就要求具备多元性，多层次性，交叉性的能力结构。
在素质教育深化的改革与实践中，教师要不断实现教师专业的发展做到：
1、教师要在素质教育实践中专业自我成长。
教师要不断学习，终身学习，不断更新教育内容，只有这样，在课堂教育中才能由单纯的传播终身转变为在传播知识的基础上注重培养学生能力，提高实习生的素质，才能在更好地实施素质教育的同时实现自我成长。
2、教师在素质教育实践中践行专业自主成长。
我们每一位教师在吸纳教育思想，更新教育观念的同时，将素质教育理论转化为我们的教育行为，在推行素质教育实践中实行教师的专业自主成长。
3、素质教育要求我们教师不能满足一名合格的“教书匠”，还要做一名教育实践的研究者，教育模式的创新者，对于素质教育实施过程中出现的这样那样的问题，都不回避问题，而是自觉研究问题，通过研究既思考解决问题，又能在思考与发现中感受到教育工作的愉悦，实现教师专业的自觉成长。
第三篇：教师专业化发展
基础课程改革促进教师专业化发展
钟潮标2010年10月
随着我国教育事业的不断发展，提高教师素质已成为我国目前教师队伍建设的重心，而教师专业化发展是这个重心中的核心问题。然而，如何在当前课程改革大形势下把握教师专业发展方向和提高教师专业化水平呢？
一、课程改革下教师面临新的挑战
课程改革一直以来都备受国家、学校、教师的关注，尤其是在当前社会快速发展的新形势下，新课程改革是必要的、必然的，它将对我国教育的发展乃至社会的发展产生深远的影响。而教师，作为课程改革的实践者，势必将面临新课程的挑战，这必然促进教师专业发展。首先，新课程要求教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改 革需要的新理念。具体而言，主要包括以下几个方面：
(1)关注学生发展。新课程的教学要体现促进学生发展这一基本理念，即不仅在教学目标上要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础目标，而且还要注意学生发展性目标的形成，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。这无疑要求教师由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展，促使教师教育目标观的发展。
(2)强调教师成长。教师专业不仅包括传统意义上的教师依其专业知识和技能从事教学工作，而且包括教师专业发展自主，即能够独立于外在的压力制订适合自己的专业发展目标、计划和需要学习的内容，并有意愿和能力将所订目标、计划付诸实施。依据新课程的要求，教学要沿着促进教师成长的方向发展，这说明，教师专业要从根本上去求发展，今后鉴定教师的重点不在于教学结果，而是诊断教师教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足自身发展需求。
(3)重视以学论教。传统的教学理念中，教师是教学过程的主体，而新课程教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，体现“以学论教”的思想。从而使教师角色发生本质的变化，由学生的管理者转化为学生的引导者；由居高临下转为“平等中的首席”；由被动的学习者转为主动的研究者，通过教师素质的提高促使教师专业发展。
其次，教师必须具备新课程实施所需要的新技能。
第一，指导学生进行探究性学习的能力。探究性教学是教师能力的一个很大挑战，它不但要求能让学生掌握教学的知识，更主要的是能激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过丰富的教学情境发现知识、获得知识、解决问题，培养学生主动探索问题的习惯和能力。要完成这些任务，教师自身必须成为探究性的学习者和实践者，用自己的探究经验和实践能力去指导学生的学习活动，同时不断地提升自己的专业水平。
第二，学会自我评价与他人评价相结合的能力。新课程倡导自评和他评相结合，从接受评价逐步转向到主动参与评价，在平等、民主的互动中主动参与，有助于教师与领导、同事、学生形成友好、和睦的关系，有助于教师在教学进程中有效地对自己的发展过程进行监控和指导，帮助教师专业不断改进和发展。
第三，运用现代信息技术的能力。随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因此，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的条件。
二、课程改革与教师专业发展相互依存
没有教师就没有课程改革，没有课程改革也不会有教师专业的长期发展，就象课程研究上的一句名言“课程发展就是教师专业发展，没有教师专业发展就没有课程发展”。实际上，课程改革与教师专业发展是相互依存的，课程改革有两个重要的因素，即人的因素和技术的因素。教师专业发展正是课程改革中“人的因素”，离开了教师专业发展，课程改革工作不可
能顺利进行，课程改革与教师专业发展是相互影响、相互制约与相互促进的互动关系。首先，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际上是人的变革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程改革是不可能实施和成功的。目前，我国教师专业发展水平比较低，特别是缺乏课程改革所需要的课程研究与开发，加上现在教师工作压力大、工作任务重，对课程改革的前景无法预料，势必使教师难以舍弃旧习惯和旧观念，缺少教师专业发展的动力，从而使我们的课程改革速度减慢甚至停滞不前。因此，要想推动新课程改革的顺利发展，首先必须造成教师专业的发展。
其次，课程改革促进教师的专业发展。新课程的实施对教师无疑是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师专业的进步和发展。实施课程改革后，学生的学习生活发生了变化，致使教师专业必须得到改变与发展，教师由原先的“自主型”阶段向“自我更新型”阶段发展，教学生活与伦理观念也发生了大大的改变，使自己的专业得到锻炼与成长。同时教师的关注也得到升华，更加注重学生发展的主动性、持续性与自身专业发展的必要性，形成了以关注学生发展与自身发展相结合的教育伦理观。
三、课程改革中应树立“教师即研究者”的专业发展理念
当前，课程改革的发展对教师职业的要求越来越高，随着时代的发展和科学的进步，教师想要获得持续发展，适应课程改革及其新要求，作为一名“学习者”是很不够的，更需要教师有能力对自己的专业发展加以省思、研究、改进，成为一名“研究者”。
第一，从教师专业发展的外部条件来看。首先，新课程的教学内容和教学目标随着社会发展不断提高，原来的方法、思想与教学理念已经不适应社会发展，许多新的教育内容又不断地涌现，这就要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢，要求现代教师具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动。所以，成为一名“研究者”是时代对教师的要求。其次，从新课程的要求来看，教师不再是课程的消费者和被动的实施者，在某种程度上教师已成为课程的生产者、设计者和研究者，要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育世界进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的解释，并发现其中的长处与不足，为课程改革作好准备。这说明教师即研究者是课程改革发展的需要。
第二，从教师专业发展的内部动因分析，教师成为研究者是教师自身成长的必要。首先，教师的知识是教师专业化的基础，而这种知识是教师本人的一种能力与技巧，因此要在课程改革中提高教师的专业水平，只能从教师自我实践的反思和训练中得到与确认，靠他人的给予是不可能的。从这个角度看，教师成为研究者是教师职业发展的决定性因素。其次，课程改革需要大批的优秀教师与教育专家，而要成为一名优秀教师或者教育专家大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。如果教师仅仅满足于获得经验却不对经验深入研究，其真正价值只能是经验的重复。要想成为优秀教师或者教育专家，需要的是像科学家那样的研究探索精神，主动地、超前地意识到教育教学中的各种可能出现的问题，走在课程改革的最前沿，使自己成为一个学者型、专家型的教师。最后，教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。教育信念是人们确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教育者教育行为的内驱力。教师要形成自己成熟的教育信念，就必须对自己已有教育思想和教育实践进行审视、反思和辨析，经过自己潜心的理论钻研和探索，坚持自己深思熟虑的教育观念，并不懈地确信、恪守与实践。
四、课程改革下的教师评价对教师专业发展的影响
教师评价是对教师所进行的教育教学活动以及成绩效果的判断。目的在于促进教师的教学水平和业务素质的不断提高。在课程改革中，教师评价适当与否，不但影响教师参与课改的热情，而且与教师专业发展密切相关。
首先，课程改革倡导教师评价以促进教师专业发展为根本目的，要求建立发展性的教师评价体系。事实上，教师中大多数都有强烈的事业心，希望自己的工作做得更好，因而在大多数情况下帮助他们发展比判断他们工作的等第更有意义。为此，在课程改革中，管理者应注重学校发展的长期目标，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神，同时根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制订教师个人发展目标，向教师提供培训或自我发展的机会，发挥全体教师的积极性，从而促进教师的可持续发展。
其次，课程改革倡导教师评价要发挥展示、改进、激励的功能，把评价看成是教师展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。这种评价可以激发人的内在动力，自觉地发挥能量达到管理者的目标，并不断地促使自己向更好的方向发展，也使教师个人发展需要学校集体需要得到融合，增强教师专业发展的驱动力。
再次，课程改革下的教师评价强调对教师进行综合评价，对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。教师从事教育活动是一个长期负责的工厂，工作中的任何成绩都是日积月累的结晶，缺少综合评价，就无法全面了解教师的工作表现，无法把握教师的发展倾向和发展需求。
最后，课程改革要求教师评价以质性评价为主，主张教师自我反思。由于教师专业发展是一项复杂的需求，具有多样性，因此课程改革中对教师发展的质性评价就显得尤为重要。同时，教师专业发展过程中也要求教师自我反思，吸取前面一些错误的经验、教训，建立自我剖析的档案，养成反思的习惯和形成良好的反思技能。这将帮助教师自身专业水平得到快速发展。
当然，由于课程改革是一项复杂的、多方面的活动，没有任何一个人可以全面地去了解，也不可能靠几个人的力量去推动，因此，在课程改革下的教师专业发展是一个持续不断的过程，它不是一个运动，也不是通过一时的突击可以奏效的，而是一个漫长的学习过程或者说一个专业发展的过程。理想的教师专业发展应当成为一种新的专业生活方式渗透于课程改革的方方面面，并伴随着课程改革
走向成功。
第四篇：浅谈教师德行与幸福之间的关系
浅谈教师德行与幸福之间的关系
浅谈教师德行与幸福之间的关系
俗语有云：德为人师，行为世范。在我看来，这是对老师最原始最准确的定义，教师的幸福感也恰恰源于对这句话的践行之中。“为人师”、“为世范”并不是简简单单地一种称谓，而是一种尊敬，一种认可，更是一种要求，其中也揭示了教师这项职业的幸福之源。
国无德不兴，人无德不立。教师脱离了崇高的德行，那么连为人的起码要求都谈不上，更不用去教育别人。从古至今，无数教育工作者无不用自己高尚的德行，渊博的知识影响着一代又一代的学子，维持着整个社会德育的至高地。
在我看来，教师的幸福也是有着高低、深浅、宽窄之分的，如果只是以单纯的物质财富衡量的话，很多教师的幸福一文不值。
教师德行的高低，决定了幸福的高低。作为人类灵魂的工程师，教师理应拥有与其他职业不同的幸福观——精神富足远高于物质享受。与其他同学闲聊，有些人羡慕我，觉得教师是最清闲、最光荣的职业；也有些人看不起我，觉得教师是清贫的职业，对此，我都淡然处之，因为我很清楚，我想要的是什么。从我决定当教师开始，我就没想过会富甲一方，会名满天下，我的幸福只源于学生的满足，家长的满意，一份源于心底的尊敬，足以。
教师德行的高低，决定了幸福的深浅。工作不可能总是一帆风顺的，教师的生活会随之波动，幸福难以持久，这就需要我们用良好的心态来调整，幸福的深浅之分也恰恰在此凸显。平常人可能获得高工资、高利润会觉得幸福，但对于教师而言，获得高工资并不一定等同于幸福，因为这份幸福来得快，去得也快。要维持长久，则必须要有崇高的德行做支撑，否则，容易迷失，陷入职业倦怠。
教师德行的高低，决定了幸福的宽窄。幸福也有宽窄之分，这里我将其解释为所追求的幸福群体。近年来，社会之所以对教师、对学校存在一定的误解，除了某些害群之马自身行为失范，还有很大程度上是由于对于教师工作缺乏理性全面的认识。教师的幸福，是建立在学生学有所得+家长得偿所愿+学校高度评价基础之上的一种自我价值实现，单纯只追求其中一个，可能难以实现真正的幸福。
良好的教师应当做一棵树，向幸福要高度，向幸福要深度，向幸福要广度，那就需要把根——德行留住！德高福厚，德低福薄。
第五篇：教师专业化发展工作总结
教师专业化发展工作总结
时光飞逝，岁月如梭，一个学期以来，按照教师专业化发展建设方案，我有组织、有计划、科学有序地开展工作，加强了教师专业发展的内驱力，推动了自身专业素质的全面提升，具体总结如下：
一、在上级部门及本校组织的相关活动中，本人力求做到以提高自身素质为准绳，提升新课程教学理念为基准的思想，积极参加各级部门组织的培训活动。
1、参加了本学校组织的英语、师德培训活动，在培训活动中提升了自身能力，并得到了锻炼和提高，促进了自身素质的不断更新；
2、利用课余时间研究了教育教学刊物上发表的文章，吸取精华，积极参与教科研课题，使自己的教育科研水平有了相应的提高；
3、利用学校的现有资源积极开发校本课程，大胆尝试，勇于创新，使自己的教材开发能力再上了一个新台阶，同时，利用网络资源在与其他教师研制课件过程中不仅加强了自己在计算机方面的能力，也提高了自己在教学中与其他学科整合的能力和理念。
4、在英语学习方面，利用与其他教师交流、探究，已经收获颇多，但距离自己所确定的目标还有一定距离，所以在下学期本人还将继续加大力度来提高自己的外语水平以胜任本学科的教学工作；
5、在教育教学水平方面，积极参加了学校组织的各种教研活动，在与其他教师的探究中逐步提高了自己的教育教学水平，例如自己的课堂导入能力、课堂教学中如何处理突发事件能力等，但在教学设计过程中距离优秀教师的设计还存在一定距离，我将在以后的学习交流过程
中将继续深入学习。
二、本学期还进行了一些具体的学习过程：
1、通过自学自练提高了自己本身的文化素养和知识水平，逐步向自己所任教的学科所要求的的标准靠近；
2、通过了学校组织的英语培训以及自学，提高了自身的英语水平和能力，并且在实践课堂中得到了应用。
总而言之，努力就会有收获，我将在以后的工作和学习中，更加精进自己，备好每一节课，上好每一堂课，批好每一份作业，教育好每一个学生，努力去做一个深受学生尊重和信赖的好老师！
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