对教师专业化发展内涵的诠释

第一篇：对教师专业化发展内涵的诠释

对教师专业化发展内涵的诠释首都师范大学教科院

刘秀江 韩杰

[摘要] 教师专业化是教师教育的主流话语，也是教育改革的热点问题之一。教师专业化彰显着教师对于学生创新意识与实践能力培养的重要意义，昭示着教育对归于社会发展的直接的根本意义。本文从时代发展与教育改革的需要出发，从四个方面对教师专业化发展进行了探索，旨在揭示其内涵。

[关键词] 教师专业化；教师教育；学习；研究；发展。

[中图分类号][文献标识码]A[文章编号]1009－718X（2003）0 －00

随着知识经济时代的到来，教育正经历着一场深刻的变革。课程改革与教师教育已成为当下的主流话语，教师专业化（teacher’s professional development）也成为举世瞩目的焦点。但其内涵究竟是什么？对此人们还缺乏深入的探讨和认认识。本文拟对教师专业化发展的内涵做一个诠释。这对探索并厘清教师专业化发展的相关理论问题，更好地实施教师专业化发展、促进教师专业化水平的提升，深化教育改革，具有重要的理论与现实意义。本文认为教师专业化发展应有以下四方面的含义。

一、教师是专业人员教师专业化发展所表达的一个最基本的内涵即教师是专业人员。这就意味着教师承载着教育的根本意义和价值。长期以来，教师并没有获得应有的学术声誉和地位，特别是广大小中学教师。把教师定位于专业人员，才能真正确立教师的主体意识和首创精神，发挥教师的主体性，使教师自觉、自主地为自身发展开创广阔空间。广大教师只有以专业人员自我期许，并不断向这个目标努力，才能真正向专业化迈进，切实提高自己的专业地位。

1、专业人员教师应否专业化，曾有过较长时间的争论。1966年联合国教科文组织在法国巴黎召开了“教师地位之政府间特别会议”，在会议文件《关于教师地位的建议》中提出，应当把教师工作看作一门专业，因为它是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持，以这种形式确认教师的专业地位，无疑具有重要意义。传统观念认为：学者即良师，只要有知识、有学问就可以做教师，而没有意识到一个合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技能、有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识、有不断思考和改进教育工作的意识和能力。知识经济时代的到来，使教育面临着深刻的历史变革，它更直接地显示出对维系人类生存的本质意义，使它有力量不再屈从于传统的束缚，能够真正合乎规律的发展、运行。由此，传统教师观受到挑战并逐步地被打破，新的教师观建立起来，并贯彻到真实的教育活动中去，使不符合教育规律的东西逐步地被革除。新的教师观强调全面培养学生的素质，特别是创新意识与能力，关注教育过程，注重教育意义的实现。为此，教师要探讨育人规律，反思自身的教育实践并不断改进完善自己的教育行为。这样，教师的专业凸现出来，同时也带来了教师职业形象的改变，向研究型的教师发展。由此，教师成为专业人员是历史的合乎规律的发展，是教师职业发展进程中的必由之路。

2、专业特性在传统教育中，教师只是作为知识的传递者，“别人认为，尤其坏的是他自己也认为：学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事。”1由此可以看到：教师职业形象中教育自身的专业性质被遮蔽了。在教育学教材中，对教师的知识结构表述为：精深的专业知识、广博的文化科学知识、丰富的教育科学知识。这样，自己就把自己排除在教师专业知识之外，由此也明显地看出教师的教育专业性质对传递知识这种传统的依附。随着时代的发展，教育观念的变化，我们有理由提出这样的问题，究竟什么是教师的专业？我们认为：教育学科应该被看作是教师共同的专业。因为教育人、全面的培养人的素质、创新意识与能力，是每个教师都要承担的共同任务。因此，我们应当树立这样一种专业意识，即把教育看作教师共同的专业特性。教育与现场情境不可分离，发生在每一个教育现实情境中的教育实践、互动关系、意义的理解和建构，是一切直接的教育最基本的单元、细胞。这表明教育、教师专业永恒的创造性和丰富的现实性意义。因此教师只有深刻、完整、全面、系统地掌握教育科学知识，并把教育真正作为自己的专业领域，才能彻底改变固有的知识本位与学科本位；才能在错综复杂的教育情境下做出最佳的教育行动决策，反思并根据行动结果灵活地调整自己的行动策略；才能完整地考虑教育情境的各个层面，理性地与学生沟通、互动、接纳他人的不同意见，具有专业自信；才能主导教育改革，并对自己的同事产生专业取向的影响力。

二、教师是发展中的人

1、专业成长教育学的理想是:在师生共同生活的世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。新课程改革极为强调师生要结成“学习共同体”。然而，在现代教育理论中，无论是赫尔巴特的教育理论，赞可夫的发展性教学理论，还是布卢姆的掌握学习理论，都只强调了学生的发展，忽视了教师的发展，造成教师发展的旁落与教师自我的迷失。正视与解决教师发展的旁落，在探索与思考中建构新的理论，推动教育实践向前发展。教师发展问题的提出无疑会使教师在当代教育学中崛起。在教师的发展过程中，其中心是教师的专业成长，所谓专业成长，就是一个终身学习、不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感，包括教师对所教学科的价值、认知、审美等方面的理解与把握，教育实践能力不断成熟，教育经验不断提升、不断创新的过程。教师的专业成长集中代表了教师发展的意义。发展是一个不尽的话题，教师作为一个社会人和职业人需要持续发展逐渐被社会所认同。纵观当代教师教育改革和国际上有关教师的研究，从目的到对象都已超出了确定规范和群体的限制。因此有专家认为：职业社会化过程并非终止在进入职业的那一刻或在教师早期发展的任何一点上，教师职业的社会化是贯穿个人全部生涯的过程。

2教师教育一体化所谓教师教育一体化，是指教师的职前教育与职后教育有机地结合在一起，成为了一个整体。一个教师接受了职前完整的师范教育，并取得了教师资格证书，但这并不意味着教师的发展已经完结，这仅仅是开始。教师仍然需要持续学习、持续发展，特别是在未来学习化社会，学习正在成为教育的主要形式，“学习包括一个人的整个一生，也包括全部的社会。”2教师虽然在生理上已经达到成熟，但在心智上却具有无限发展的空间，因而具有极大的发展潜力。传统的教师教育是以师范教育为主，在职进修为辅。在师范教育中，比较注重学科基础知识和教育学有关知识与技能的学习，并把后者作为师范教育特殊的标志。它基本上是以知识和未来需要为本的教育设计。其最大的不足就是忽视了教师从初涉教育工作到成熟、优秀、卓越是一个发展过程，也忽视了教师专业上的发展还与其他方面的个性发展密切相关，从而造成了个体教师之角色成熟与个性多方面发展之间联系的缺乏。不可否认，师范教育是教师培养的基础。但教师更多的发展、特别是专业发展是在职后，这意味着职前与职后的一体化及教师教育重心的后移，也意味着教师开始了发展的未完成时。

三、教师是学习者

1、教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇终身教育一直是教育学者不断呼吁和祈盼构建的教育形式，特别是知识经济的兴起，带来了教育观念和教育思想的变革。新的课程改革明确提出教师是学生学习能力的培养者，教师教学生学将逐渐让位于师生互教互学，这对教学而言意味着人人参与、平等对话、合作建构；对教师而言，意味着上课不仅是传授知识，而是与学生相互理解、相互启发、教学相长，上课也不是单向度的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现。随着学生获取知识、信息渠道的多样化，教师作为学生唯一知识源的地位已彻底动摇。教师需要重新定位，以学习来促发展，改变自己的生存状态。终身教育和终生学习的观念的建立，使终身受用的一次性教育模式，被终生学习和终身教育所替代。单纯追求文凭以求得社会身份的认同，逐渐让位于不断获取新知识技能以求得工作能力认同和自我价值实现。传统学校的初等教育、中等教育乃至高等教育只能为人提供基础教育，大学毕业生也只是成才的毛坯。由于成人教育具有可持续的特性，在知识经济的影响下，它可以把教育的内涵在时间上扩展为终身化的趋势、在空间上扩展为社会化、国际化的趋势，从而使人能够顺应迅速变革的世界，把一生作为学习和接受教育的过程，每个人都可以得到终身进修与丰富知识的机会，实现“学者有其校”。知识经济树立了全新的教育观念，开启了全新的教师教育，对教师专业化发展起到了先导作用。21世纪的教师责任之一是终身学习并不断地再培养训练自己。联合国教科文组织《1998年世界教育报告—教师和变化世界中的教学工作》指出：“大多数国家的师范教育虽然仍把重点放在教师的前期培养上，教师的在职培训和进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用继续教育一词。人们逐渐地认识到，教学同其职业一样，是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力”。国际社会形成了这样的共识，一次性的师资培训体制已不能适应时代的发展，为了使教师能够胜任时代赋予的新的职能，必须使师资培训体制具有终身的性质。教师的终身学习使职前与职后教育在概念上不断地融合与升华。

2、现代学生学习方式的转变要求教师进行研究性学习新课程改革的目标之一是改善学生的学习方式。《基础教育课程改革纲要》明确指出：要改变过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的状态，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集信息和处理信息的能力。形成学生主动的、富有个性的学习。学生学习方式的转变要求教师在教学时更应把工作重心导向智慧能力和理性心灵的发展，使学生终身受益。由此，教师的学习不应再局限于吸收固定内容和已有的结论，而应是一种认识、探究、体验、交往的学习过程。在学习过程中应围绕“通过各种经验学会如何再现他自己，如何与别人进行交往，如何探索世界，如何学会继续不断地、自始至终地完善自己”3。这意味着教师要学会研究性学习，进行反思性实践。美国的布莱克曼（Blaekman）曾对教师的专业化发展下了一个定义，不论时代的如何演变，不论是自发的还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，此种学习就是专业发展。布克（Barke）也认为：学习的特权以及帮助他人学习的特权，乃是教师工作中最令人感到兴奋与刺激的部分。两位学者强调的都是教师是学习者的这个观念，这里面不但包括了学生的学习，也包括了教师本身的学习。因此，一个教师必须是个有效的学习者，如果教师本身不了解学习的意义与目的，缺乏学习的要领与方法，就谈不上指导学生学习，也谈不上专业化发展。

四、教师是研究者

1、研究回归教师《基础教育课程改革纲要》指出，教师应是教育教学的研究者，如果教师的教育教学没有一定的理论指导，没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。早在1979年联合国教科文组织就指出：从教师在教育体系中的作用来看，教师与研究人员的职责趋向一致。教育是培养人的活动，现代社会情势迫切需要培养具有创新能力的人才，因此教师必须从知识的传授者、道德示范者的传统角色中挣脱出来，赋予教师角色以新的内涵，向研究型教师发展。教师的发展，是在真实的教育环境中进行研究、是把教学变成教育、是教育意义的实现。在近代，教育被看作大工业条件下的标准化生产，带有强烈的机器文明的色彩：非针对性、去个性化。而这种教育的局限便是无视作为社会人的教师和学生的复杂性，无视作为特殊精神活动、认识活动的教学过程的复杂性，无视教师的首创精神，无视教师的主体意识与主体地位，使研究游离于中小学教师之外，教师的教学活动与研究活动是相分离的。这从根本上严重地束缚了教师的主动性、创造性和教师的发展。随着时代的发展，教师职能的转变，教师工作已不是单向度的文化传递，而是文化的融合、精神的建构、主体间的相互理解。没有反思的教学，缺少研究的教育，已不能满足未来的要求。离开实践的研究，已无法回应时代的挑战。研究回归中小学教师是历史发展的必然。

2、教育与现场情境不可分离。

20世纪80年代，汇聚着反思型教师、教师成为研究者的运动在欧美广泛兴起。这个观念来自专业人员即研究者的启示。其基本假设是：教师有能力针对自己的教育行动加以反思、研究、改进，教师有能力根据自已的实际情境加以批判改进，提出最贴切的改进建议。由教师来改进自己的专业实际和教学情况乃是最直接、最适切的方式。而外来的研究者对实际情境的了解往往非常肤浅，提出的问题往往无法切入问题的关键，有时甚至无关痛痒，因此不易得到教师的采纳与认同。

这个观念强调：教师不再是局外人，不是别人研究成果的消费者，而是“局内”的一个不断反思的研究者或参与观察者，特别是在某些不可重复的特定的教育情境下，教师是最适宜的观察者与研究者教师是教室负责人，其活动场所是教室。以实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想实验室，在此教师可以一个科学研究过程系统地解决课堂中遇到的问题，从而使教师拥有了研究机会。从自然观察角度看，任何外来研究者都会改变课堂的自然状态，如果要想既达到观察目的，又不改变原有的气氛与状态，就只有依靠教师。教师是最理想的观察者，其本身就置身于教育情境中，对于教育活动，教师是可以掌握观察的方法、了解观察的意图而又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。所以，无论从哪种角度来理解教育研究，都不得不承认教师拥有丰富的研究机会与有利的研究位置。近年来，质的研究由于契合了教育工作本身的特性在我国教育领域日益兴起。它以参与观察、开放型访谈、原始材料的真实描述和深入分析以及扎根原

始材料的理论建构，展开了一条面向实践本身，把教育行为、行为的意义、教育情境视为不可分割的整体，实现意义的解释性理解的研究道路。研究是人们对待未知事物的一种态度。“教师成为研究者”的早期倡导者布克汉姆曾经讲过：教育研究不应是专业人员专有的领域，它没有不同于教育自身的界限。研究不是一个领域，而是一种态度。基于这样一种对研究的理解，把研究看作是教师应有的态度，对于理解教师成为研究者、教师专业化具有重要的启示。研究是教师从事教育教学工作时应有的态度，教师的研究不应脱离教育教学工作，在教师的研究与教育教学工作之间并不存在距离和界限。教师专业化已成为世界教师教育的主流话语，在教育研究愈来愈面向实践本身、内在于实践本身的指向之下，教师的专业化发展的真正意义和价值就在于它是促进学生发展的真实和必要条件。

注释：1．皮亚杰《教育科学与儿童心理学》第12页，文化教育出版社，1981年版

2．联合国教科文组织国际教育发展委员会编，上海师大外国教育研究室译《学会生存—世界的今天与明天》上海译文出版社，1979年版第18页。

3．联合国教科文组织国际教育发展委员会编，上海师大外国教育研究室译《学会生存—世界的今天与明天》上海译文出版社，1979年版第18页。

参考资料：

1、Carol M.Santa and John L.Sants《Teacher As Researcher》Journal of Reading Behavior 1995,Volume27,Number3

.2、教育部基础教育司编，《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年。

3、王长纯《教师的重新发现》，《教育研究》，2002年11期。

第二篇：关于教师专业化发展内涵的几点认识

关于教师专业化发展内涵的几点认识 随着时代的发展和教育教学改革的深入，社会对教师的要求越来越高。教师的专业化发展越来越成为每一位教师关注的问题和举世瞩目的焦点。如何理解教师专业化发展的内涵，如何促进教师的专业成长等问题已经成为制约教育教学改革成败的瓶颈。文章将紧随时代发展的步伐以及根据我国当前教育教学改革的需要，对教师专业化发展的内涵谈一谈自己的认识。

一、教师是专业人员

职业与专业并不等同，一种职业要被认可为专业，应具备以下三方面的基本特征：具有不可或缺的社会功能，具有完善的专业理论和成熟的专业技能，具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。教师是否应该专业化，许多教育家及教育机构对这个问题进行了很长时间的争论和探讨。1966年联合国教科文组织召开了“教师地位之政府间特别会议”，它在《关于教师地位的建议》一文中提出，应当把教师工作看作一门专业。因为它是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得维持。这次会议对于教师专业地位的确定具有重大意义。

古人曾对教师这样下定：:师者，传道授业解惑也。以前传统的教育观念就是这样认为，教师只是知识的传递者。但是却没有意识到一名合格的人民教师应具备的专业素养和专业技能。课程改革使教师的专业化发展备受重视，新课程要求教师角色发生转变，从单纯的知识传授者转变为知识的传授者、学生的促进者和教育教学研究的统一体。这一要求的实现更加明确了教师专业化发展的目标。

二、教师专业化是可持续发展的过程

在过去的教学理念中往往只强调了学生的发展而忽视了教师的发展。这不仅造成了目前教师的自我迷失，而且极大地影响了教育改革的理念在教师中的体现，影响了教学改革的质量和效果。在现在这个快速发展的知识经济时代，教师专业化发展也是一个可持续的过程。教师同其它专业人员一样也是发展中的人。为适应新课程，教师需要不断地去发展和调整教学方法和教学行为，为适应知识信息的淘汰与更新。教师需要不断地去发展和完善自己的知识体系。为适应伴随着新时代而产生的学生问题，教师需要不断地去提高自己的教师专业素养和专业精神，不断地调整自己的心态。教师教育一体化已经成为时代的要求、社会发展的要求、教师专业化发展的要求。

三、教师是学习者

随着知识经济的发展，人类社会已经步入了一个信息爆炸的时代，各种各样的知识按指数快速增长，而知识淘汰与更新的速度也日益加快。这给传授知识的教师无形中增加了一种前所未有的压力，不断学习新知识成为当代教师唯一的出路。联合国教科文组织在《1998年世界教育报告－教师和变化世界中的教学工作》中指出：“大多数国家的师范教育虽然仍把重点放在教师的前期培养上，教师的在职培训和进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用继续教育一词。人们逐渐地认识到，教学同其职业一样，是一种学习的专业，从业者在职业生涯中自始自终都有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力。”由此看来，树立终身学习观是社会发展的客观要求，也是教师专业发展的现实要求。要永葆教育的青春和活力，教师必须树立终身学习的观念，不断更新知识，提高自己。记得中国有句俗话说：“活到老，学到老。”它告诫我们，教师应该走、也必须走终身学习的道路。学会学习，提高自我是每个教师走专业化发展之路的原动力，也是未来教师专业化发展道路上是否能够生存的最基本能力。新课程改革明确提出 1

教师是学生学习能力的培养者，教师教、学生学将逐渐让位于师生互教互学。因此，教师需要重新定位，建立终身教育和终身学习的理念，以学习促发展。教师学习不仅仅是寻求教育思想营养、教师智慧的源头，也是情感与意志的冲击与交流，塑造人生理想与人格力量。教师学习是教师专业成长的“保鲜剂”，广大教师只有不断的学习，充分为自己“充电”、“蓄能”、“吸氧”、“补钙”，才能源源不断地接受源头活水的补给。

四、教师是研究者

教师研究是教师在专业工作中具有高度自主性和自主能力的表现形式，应当成为教师作为专业人员的一种专业生活方式。教师通过研究完善教育工作、完善自我，在不断创造教师的专业生活质量的同时促进教育改革，正如奥尔森所言：“教师研究是使学校改革取得实效的最可靠方法，是教育改革最好的道路。”要想很好地实施教育改革，就必须提高教师素质，促进教师专业化发展，使教师成为研究者。因此，教师成为一名研究者是教师专业化发展的必然要求。

早在1979年联合国教科文组织就指出：从教师在教育体系中的作用来看，教师与研究人员的职责趋向一致。而现在的《基础教育课程改革纲要》也指出，教师应是教育改革的研究者，如果教师的教育教学没有一定的理论指导，没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。目前，全国也正在进行着新一轮的基础教育课程改革，新课改从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理等方面做了较大变革。这不仅为学生和教师提供了更多的自主发展的机会，同时也对教师提出了新的要求。课改的最好推动者就是教师。教师只有主动积极地加入研究新课程的队伍中，才能更好地建立起新课程背景下教师应具备的教学观念和教学行为。从而提高教师专业素养和专业技能，使教学更好地适应新课程的改革，提高教学质量。

五、教师是反思者

反思是教师以自己的教学活动为思考对象来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。波斯纳曾提出过一个教师成长的简单公式：经验+反思+成长，并提出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。而早在两千多年前，曾子也曾说过“吾日三省吾身”。古希腊的先哲们也提过“认识你自己”就是说人应该学会反思。而教师作为传道授业解惑者更应该学会反思。教师在教学实践中反思是教师专业化发展的催化剂。

反思性教学不仅要求教师从技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。反思是促进教师发展的不可或缺的环节，反思会使人养成对日常工作与学习的一种敏感和探索习惯，保持一种积极探索的心态，不断改进自己的工作并形成理性的认识。

人们常说，教师是一盏指航灯，引领着学生走向成功的彼岸。也有人这样说，教师要有一桶水，才能给学生一碗水。新的课程改革向教师的专业化发展发出了时代的呼唤，它希望教师能超越能干的教书匠而成为专业的教育家。它希望教师能不断地提高自己的专业素养、专业精神、专业技能，从而化作不灭的星星火种，即使在黑暗中也能让学生沿着正确的道路前进。

第三篇：教师专业化发展

一：

1、材料中的现象表明的是教师何种职业生涯阶段的特征？这个阶段教师的专业成长需求有哪些？

答：材料中的现象表明的是教师教育教学“危机期”阶段的特征。这个阶段教师的专业成长需求有（1）社会的认知与肯定。（2）学习领导的鼓励与认可。（3）获取公正的报酬与待遇。（4）教育主管部门的关心与支持。（5）有民主参与管理的权利。（6）进修培训的权利。

2、结合自身实际，试谈谈造成教师职业倦怠的原因有哪些？

答：造成教师职业倦怠的原因肯能有如下方面：（1）自身职业道德不搞，不能爱岗敬业。

（2）受当前社会环境的影响。（3）社会和生活的压力。（4）与其它行业相比，报酬待遇太低。（5）有感于教师社会地位太低等等。

3、结合材料，谈谈要促进教师专业发展，需要哪些鼓励措施与支持系？

答：措施：（1）满足当前环境中安全需要的激励措施和满足组织环境中专业发展需要的激励措施。如工作保障和个人人生安全、贷款优惠，有吸引力的养老保险、住房保障等。

（2）适当的精神回报。对工作绩效能有积极的反馈和回报。（3）工作自主权与有效性。（4）创作和作共赢的机会。（5）重视表扬与激励。（6）实行教师职级制与绩效制。

二、素质教育对教师专业发展提出了哪些新的要求？请结合实际谈一谈作为中学教师，如何在素质教育深化的改革中的实践中，不断实现教师自身的专业发展。

答：素质教育对教师提出了新的要求：（1）素质教育要求教师具有更高的师德境界。素质教育培养学生正确的政治方向、健康向上的高的行为和亮红的心理素质。这就要求教师在高起点上教书育人，不断提升教师的职业角色形象，不断加强提升教师的专业情意。（2）素质教育要求教师拥有更加优化的知识结构。素质教育要求学生具有良好的知识结构，就要求教师的知识结构相对合理。教师应具备广博而深厚的科学文化基础知识；具备社会政治、经济、法律、历史、地理、天文、师德规范等人文社会科学的基本知识；教师应具备较深厚教育科学理论与实践的基础知识。（3）素质教育要求教师教师具有更加全美的专业能力。学习推行素质教育，要求教师进行创新教育和个性教育，这就要求具备多元性，多层次性，交叉性的能力结构。

在素质教育深化的改革与实践中，教师要不断实现教师专业的发展做到：

1、教师要在素质教育实践中专业自我成长。

教师要不断学习，终身学习，不断更新教育内容，只有这样，在课堂教育中才能由单纯的传播终身转变为在传播知识的基础上注重培养学生能力，提高实习生的素质，才能在更好地实施素质教育的同时实现自我成长。

2、教师在素质教育实践中践行专业自主成长。

我们每一位教师在吸纳教育思想，更新教育观念的同时，将素质教育理论转化为我们的教育行为，在推行素质教育实践中实行教师的专业自主成长。

3、素质教育要求我们教师不能满足一名合格的“教书匠”，还要做一名教育实践的研究者，教育模式的创新者，对于素质教育实施过程中出现的这样那样的问题，都不回避问题，而是自觉研究问题，通过研究既思考解决问题，又能在思考与发现中感受到教育工作的愉悦，实现教师专业的自觉成长。

第四篇：教师专业化发展

基础课程改革促进教师专业化发展

钟潮标2010年10月

随着我国教育事业的不断发展，提高教师素质已成为我国目前教师队伍建设的重心，而教师专业化发展是这个重心中的核心问题。然而，如何在当前课程改革大形势下把握教师专业发展方向和提高教师专业化水平呢？

一、课程改革下教师面临新的挑战

课程改革一直以来都备受国家、学校、教师的关注，尤其是在当前社会快速发展的新形势下，新课程改革是必要的、必然的，它将对我国教育的发展乃至社会的发展产生深远的影响。而教师，作为课程改革的实践者，势必将面临新课程的挑战，这必然促进教师专业发展。首先，新课程要求教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改 革需要的新理念。具体而言，主要包括以下几个方面：

(1)关注学生发展。新课程的教学要体现促进学生发展这一基本理念，即不仅在教学目标上要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础目标，而且还要注意学生发展性目标的形成，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。这无疑要求教师由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展，促使教师教育目标观的发展。

(2)强调教师成长。教师专业不仅包括传统意义上的教师依其专业知识和技能从事教学工作，而且包括教师专业发展自主，即能够独立于外在的压力制订适合自己的专业发展目标、计划和需要学习的内容，并有意愿和能力将所订目标、计划付诸实施。依据新课程的要求，教学要沿着促进教师成长的方向发展，这说明，教师专业要从根本上去求发展，今后鉴定教师的重点不在于教学结果，而是诊断教师教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足自身发展需求。

(3)重视以学论教。传统的教学理念中，教师是教学过程的主体，而新课程教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，体现“以学论教”的思想。从而使教师角色发生本质的变化，由学生的管理者转化为学生的引导者；由居高临下转为“平等中的首席”；由被动的学习者转为主动的研究者，通过教师素质的提高促使教师专业发展。

其次，教师必须具备新课程实施所需要的新技能。

第一，指导学生进行探究性学习的能力。探究性教学是教师能力的一个很大挑战，它不但要求能让学生掌握教学的知识，更主要的是能激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过丰富的教学情境发现知识、获得知识、解决问题，培养学生主动探索问题的习惯和能力。要完成这些任务，教师自身必须成为探究性的学习者和实践者，用自己的探究经验和实践能力去指导学生的学习活动，同时不断地提升自己的专业水平。

第二，学会自我评价与他人评价相结合的能力。新课程倡导自评和他评相结合，从接受评价逐步转向到主动参与评价，在平等、民主的互动中主动参与，有助于教师与领导、同事、学生形成友好、和睦的关系，有助于教师在教学进程中有效地对自己的发展过程进行监控和指导，帮助教师专业不断改进和发展。

第三，运用现代信息技术的能力。随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因此，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的条件。

二、课程改革与教师专业发展相互依存

没有教师就没有课程改革，没有课程改革也不会有教师专业的长期发展，就象课程研究上的一句名言“课程发展就是教师专业发展，没有教师专业发展就没有课程发展”。实际上，课程改革与教师专业发展是相互依存的，课程改革有两个重要的因素，即人的因素和技术的因素。教师专业发展正是课程改革中“人的因素”，离开了教师专业发展，课程改革工作不可

能顺利进行，课程改革与教师专业发展是相互影响、相互制约与相互促进的互动关系。首先，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际上是人的变革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程改革是不可能实施和成功的。目前，我国教师专业发展水平比较低，特别是缺乏课程改革所需要的课程研究与开发，加上现在教师工作压力大、工作任务重，对课程改革的前景无法预料，势必使教师难以舍弃旧习惯和旧观念，缺少教师专业发展的动力，从而使我们的课程改革速度减慢甚至停滞不前。因此，要想推动新课程改革的顺利发展，首先必须造成教师专业的发展。

其次，课程改革促进教师的专业发展。新课程的实施对教师无疑是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师专业的进步和发展。实施课程改革后，学生的学习生活发生了变化，致使教师专业必须得到改变与发展，教师由原先的“自主型”阶段向“自我更新型”阶段发展，教学生活与伦理观念也发生了大大的改变，使自己的专业得到锻炼与成长。同时教师的关注也得到升华，更加注重学生发展的主动性、持续性与自身专业发展的必要性，形成了以关注学生发展与自身发展相结合的教育伦理观。

三、课程改革中应树立“教师即研究者”的专业发展理念

当前，课程改革的发展对教师职业的要求越来越高，随着时代的发展和科学的进步，教师想要获得持续发展，适应课程改革及其新要求，作为一名“学习者”是很不够的，更需要教师有能力对自己的专业发展加以省思、研究、改进，成为一名“研究者”。

第一，从教师专业发展的外部条件来看。首先，新课程的教学内容和教学目标随着社会发展不断提高，原来的方法、思想与教学理念已经不适应社会发展，许多新的教育内容又不断地涌现，这就要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢，要求现代教师具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动。所以，成为一名“研究者”是时代对教师的要求。其次，从新课程的要求来看，教师不再是课程的消费者和被动的实施者，在某种程度上教师已成为课程的生产者、设计者和研究者，要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育世界进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的解释，并发现其中的长处与不足，为课程改革作好准备。这说明教师即研究者是课程改革发展的需要。

第二，从教师专业发展的内部动因分析，教师成为研究者是教师自身成长的必要。首先，教师的知识是教师专业化的基础，而这种知识是教师本人的一种能力与技巧，因此要在课程改革中提高教师的专业水平，只能从教师自我实践的反思和训练中得到与确认，靠他人的给予是不可能的。从这个角度看，教师成为研究者是教师职业发展的决定性因素。其次，课程改革需要大批的优秀教师与教育专家，而要成为一名优秀教师或者教育专家大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。如果教师仅仅满足于获得经验却不对经验深入研究，其真正价值只能是经验的重复。要想成为优秀教师或者教育专家，需要的是像科学家那样的研究探索精神，主动地、超前地意识到教育教学中的各种可能出现的问题，走在课程改革的最前沿，使自己成为一个学者型、专家型的教师。最后，教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。教育信念是人们确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教育者教育行为的内驱力。教师要形成自己成熟的教育信念，就必须对自己已有教育思想和教育实践进行审视、反思和辨析，经过自己潜心的理论钻研和探索，坚持自己深思熟虑的教育观念，并不懈地确信、恪守与实践。

四、课程改革下的教师评价对教师专业发展的影响

教师评价是对教师所进行的教育教学活动以及成绩效果的判断。目的在于促进教师的教学水平和业务素质的不断提高。在课程改革中，教师评价适当与否，不但影响教师参与课改的热情，而且与教师专业发展密切相关。

首先，课程改革倡导教师评价以促进教师专业发展为根本目的，要求建立发展性的教师评价体系。事实上，教师中大多数都有强烈的事业心，希望自己的工作做得更好，因而在大多数情况下帮助他们发展比判断他们工作的等第更有意义。为此，在课程改革中，管理者应注重学校发展的长期目标，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神，同时根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制订教师个人发展目标，向教师提供培训或自我发展的机会，发挥全体教师的积极性，从而促进教师的可持续发展。

其次，课程改革倡导教师评价要发挥展示、改进、激励的功能，把评价看成是教师展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。这种评价可以激发人的内在动力，自觉地发挥能量达到管理者的目标，并不断地促使自己向更好的方向发展，也使教师个人发展需要学校集体需要得到融合，增强教师专业发展的驱动力。

再次，课程改革下的教师评价强调对教师进行综合评价，对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。教师从事教育活动是一个长期负责的工厂，工作中的任何成绩都是日积月累的结晶，缺少综合评价，就无法全面了解教师的工作表现，无法把握教师的发展倾向和发展需求。

最后，课程改革要求教师评价以质性评价为主，主张教师自我反思。由于教师专业发展是一项复杂的需求，具有多样性，因此课程改革中对教师发展的质性评价就显得尤为重要。同时，教师专业发展过程中也要求教师自我反思，吸取前面一些错误的经验、教训，建立自我剖析的档案，养成反思的习惯和形成良好的反思技能。这将帮助教师自身专业水平得到快速发展。

当然，由于课程改革是一项复杂的、多方面的活动，没有任何一个人可以全面地去了解，也不可能靠几个人的力量去推动，因此，在课程改革下的教师专业发展是一个持续不断的过程，它不是一个运动，也不是通过一时的突击可以奏效的，而是一个漫长的学习过程或者说一个专业发展的过程。理想的教师专业发展应当成为一种新的专业生活方式渗透于课程改革的方方面面，并伴随着课程改革

走向成功。

第五篇：用质量诠释学校内涵发展

用质量诠释学校内涵发展

王道英

一般地看，课堂教学的效率包括高效教学、中效教学和低效教学。我们所说的“有效教学”，是相对于“无效教学”而言的，但是在教学现状中，教师的教和学生的学处在“无效”状态是很少见的，教师一堂课下来，学生什么也没有学到，一点收获也没有，恐怕是很难见到的，我们能看到的是在课堂改革中所出现的许多表面化、形式化的东西，使课堂教学的某些环节华而不实，处于低效或中效状态。所以我们认为在课程改革中如何以“有效教学”为底线，追求“高效教学”，是当前必须十分关注的重要课题。

从“有效教学”走向“高效教学”，我们追求的 “效”指的是“效果”、“效用”和“效率”。

围绕“效果”，我们关注学生的当下成绩；围绕“效用”，我们关注学生的后续发展；围绕“效率”，我们关注学生的生活方式。总之，作为一名基础教育工作者，我们全面认识“基础”二字的深刻内涵，在追求教学效果的同时，更加追求教学的效用和效率，在减负增效上做文章。按照这样的观念，近几年中我校的都表现出了较强的可持续发展能力，从而为学校赢得了荣誉。

总之，促进学校的内涵发展建立在对教育的本质、办学规律和时代特征的深刻认识的基础之上，要把学校的教育教学与师生的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，要走可持续发展之路，要为学生的一生负责，要为民族的未来负责。

2014年7月15日