黄牧航追寻历史知识的真正意义——永建老师推荐

第一篇：黄牧航追寻历史知识的真正意义——永建老师推荐

追寻历史知识的真正意义

黄牧航

2007年1月中旬，《2007年普通高等学校招生全国统一考试（广东卷）历史科考试大纲的说明》（以下简称《说明》）正式公布，吃透《说明》的内容和精神成为了本届高三师生的重要任务。

如何解读《说明》，不同的人会有不同的角度和方法，本文拟从历史知识的角度来进行分析。因为在与广大教师的接触中，我感觉到大多数教师还是被《说明》中的具体内容所困扰，而对《说明》中所体现出来的新的命题精神理解不足。我认为，如果教师还是沿着旧高考中研究《考试大纲》的思路来学习《说明》，那么结果很可能是事倍功半，因为新课程的教学理念和命题理念都已经发生了巨大的变化。即使是考查历史知识，新高考与旧高考也大不一样，其核心的变化就是新高考追寻的是历史知识的真正意义。

一、新课程高考中历史知识考查的困境与出路

无论是历史教学还是学生的学业评价，历史知识都是其核心的内容。过去我们强调能力的培养，新课程又强调过程与方法、情感态度与价值观，其实这些分类都离不开历史知识这个载体。但究竟什么是历史知识，新旧课程却有不同的理解。旧课程认为，历史教科书的表述就是历史知识；而新课程认为，教科书的表述仅仅是历史知识的形式，并非历史知识本身。我们所教所考的，必须是历史知识本身所具有的意义。这既是理想的追求，也是现实的无奈。

先谈现实问题。在旧的课程体系中，高中历史教师的教学是受着两个系统的支配的。第一个系统由教学大纲和教科书组成，它决定着教学的内容；第二个系统由考试大纲和命题人员组成，它决定着教学的方向。在国家的层面，这两个系统是相对独立的；而在中学的层面，这两个系统的每一个变化都会非常直接快捷地改变着教师的行为。例如，我们的教学大纲和教科书从来没有提出过什么学科能力要求，更加没有具体的内容告诉学生怎样才能够掌握学科能力，但是，高考的一道“杨贵妃”题就清楚地告诉全国的师生什么是历史的思维能力。于是，中学教师只好左手拿着一套没有多少能力内容的教科书、右手拿着《考试大纲》中的“能力要求”及历年的高考试题进行着教学。

而在新的课程体系中，影响着教师教学行为的系统增加到了四个。第一个系统是《高中历史课程标准》，它圈出了教师教学的范围；第二个系统是各个版本的教科书，它提供了教学的基本内容；第三个系统是国家颁布的《考试大纲》，它指明了历史考核的方向；第四个系统是各课改省区的命题组及他们所制定的考试《说明》，它明确了考核的具体思路。当教师还在为理顺课标和教材的关系而苦恼时，却发现国家《考试大纲》的考核目标与《课程标准》中的课程目标并没有太多的关系，进而疑惑本省区的命题组是看好《考试大纲》还是看好《课程标准》。一切都似乎变得更加复杂和混乱。

在旧课程的备考中，教师们热衷于对比《教学大纲》和《考试大纲》的异同；而面对新课程的备考，很多教师仍然乐此不疲。应该承认，现行的《课程标准》和《考试大纲》的确是存在着较大的差异，这些差异首先表现在史实的差异，如《课程标准》中的大多数史实都被《考试大纲》用高度概括的语言回避了；其次是概念的差异，如《课程标准》要求掌握的是美国的总统制，而《考试大纲》要求的却是美国的共和制；再次是观点的差异，如《课程标准》明确指出儒学在宋明之间和明清之际的发展，而《考试大纲》对这两个时期儒学究竟有没有发展则

完全不置可否；最后是体系的差异，如《课程标准》对近代中国政治的理解是两个方面，一是反抗外来侵略，二是追求民主革命，而《考试大纲》则把反抗外来侵略的斗争全部列入民主革命的范畴中。

从以上的分析中我们发现，在旧高考中，教师对比《教学大纲》和《考试大纲》的差异的行为是有效的，因为这两者在导向上并不矛盾，前者主要呈现的是考试的内容，后者主要呈现的是考试的能力。而在新高考，如果教师仍然热衷于比较《课程标准》、《考试大纲》、《说明》及各个版本教材的异同，很可能就是一件吃力不讨好的事情，因为上述文本从内容到观念都存在着极大的差别。

严格说来，消除上述文本的差异并不是中学教师所需要做和能够做的事情，那只是命题者所要面对的问题。从《说明》的表述来看，命题者已经找到了消除的方法。《说明》中有三个观点是值得我们注意的：

第一，“以能力立意，将知识、能力、素质考查融为一体。考查考生……初步的科学与人文素养。”这样的表述方式不但为过去国家的《考试大纲》所没有，更远远地超出了我们原有的“狠抓教材、狠抓知识点”的观念，其潜台词就是以能力考查为手段，以科学与人文素养的考查为目标。这绝非说历史知识不重要，只是说新高考的题目不会因为各个文本中知识点和观点的差异而致使学生无法做题。

第二，“重视运用„新材料、新情境‟”。这里涉及到命题的具体方法。消除上述文本差异的最佳方法就是以新材料、新情境来带动历史知识的考查。

第三，“强调与现实生活和社会发展的联系，注重时代性和实践性，鼓励考生从历史中学会思考”。这个表述就非常明确地体现了新课程关注现实的实践功能，表明了命题者努力探寻历史课程价值的意向。

总之，要解决新课程高考中文本多样、内容繁杂、观点迥然的矛盾，就需要从更高的角度来把握命题的趋势和本质。我并不是说各种文本的对比毫无意义，只是认为当我们仍然被原有的备考思路所左右，继续精心地、执着地寻找各个文本的差异时，结果很可能是多劳而少得。要理解上述《说明》中的三个观点，我们可以集中为一个主题——“追寻历史知识的真正意义”。我认为，新课程改革的一个重要目标就是寻找历史知识的真正意义。要达到培养学生的科学和人文素养的目标，必须实行有意义的历史知识教学；而要考查学生是否真正掌握了历史知识的意义，从“新材料、新情境”、“注重时代性和实践性”的角度命题就是最好的出路。

二、历史知识的真正意义是怎样丧失的任何知识都是在与真实世界的联系中产生的。这个命题包括两层含意：第一，任何知识都来源自人类的实践活动；第二，知识只有再应用于人类的实践活动才能够进一步体现其价值。在旧的课程体系中、在应试教育的束缚下，传统教学的致命缺陷就表现为课堂的知识传授与真实的世界割裂开来，学生既不清楚所学的知识究竟是来源于人类什么样的实践活动，更不清楚怎样才能够把所学的知识运用到实践活动中去。

从古到今，人类知识的传承史大概经历了三个阶段，一是农业文明时代，知识的传承靠的是师徒的口耳相传；二是在工业文明时代，人的前半生接受教育，后半生服务于社会，知识的传承趋向于专业化、规模化、程式化；三是在信息化的时代，我们提倡终身学习，学校教育的核心是培养学生终身自学的兴趣和能力。我们生活在工业化向信息化转型的社会中，但我们的教育理念还停留在工业化的水平上。在工业化时代，人类知识的传授被异化得最为严重。学生如同工厂流水

线上的产品，按照一定的模式大批量地生产，而在这过程中，知识不断地被符号化、简单化、标准化，知识的真正意义也就不断地丧失了。

近代以来，中外的教育家都在努力搭建学校知识与真正世界知识之间的桥梁，以图寻找回知识的真正意义。如美国的教育家杜威认为“学校即社会”，主张把真实世界的东西搬到学校来；而中国的教育家陶行知则认为“社会即学校”，主张让学生走出校门，到真实的世界中去探寻知识。本次课程改革，我们提倡情景教学、体验教学、探究教学等等，其实走的就是杜威的路子；而开设社会实践活动课，又带有明显的陶行知色彩。我们所做的这一切，都是为了让学生明白知识的真正意义是什么，避免培养一批学校考试拿高分，走到社会成白痴的学生。

具体到历史学科，上述的理论同样适用。历史知识首先是来自人类的实践活动，其次，我们学习历史知识是为了更好地理解和指导我们当前的实践活动。与此相对应的是，我们对历史知识的真实意义的理解包括两个方面：一是“历史的真实”，即历史知识都是历史上真实发生过的人类活动，它们是生动鲜活的（教材用文字符号的形式把它呈现出来，但文字符号只是知识的载体，并非知识的本身）；二是“现实的真实”，即历史知识有助于我们分析理解当前的人类活动。然而，在过去的历史教学中，我们却不断地把历史知识浓缩化、概念化、公式化甚至口号化，学生把教科书的表述视为历史的真实，把背诵教科书视为学好历史的方法，于是，历史知识的真实意义就离学生越来越远了。

例如，我曾多次在中学听老师讲授《辛亥革命》一课。所有的教师都把辛亥革命的影响和教训列为教学的重点，学生也认为只要把教材的结论倒背如流就是把历史学好了。尤其是“辛亥革命结束了中国两千多年的封建君主专制制度，建立起资产阶级共和国，从此，民主共和的观念深入人心”一句话，铿锵有力，朗朗上口，师生们对此深信不疑，这句话就如同“民主共和的观念深入人心”一样深入到师生们的心中。然而，每次课后，我都会找几位学生来问一个问题：“什么样的国家才是一个共和国？”对于这样的一个问题，几乎所有的学生都是瞠目结舌的。我所听到的最好的回答就是：“共和国就是一个民主的国家。”当我继续追问“什么样的国家才算是一个民主的国家”时，学生的反应要么是摇头，要么是同义反复：“民主的国家就是一个共和国。”

通过这个案例，我们可以思考一个问题：“教材对辛亥革命的评价算不算历史知识？”我认为这并不是真正意义上的历史知识，只是专家学者通过文字符号的形式把他们的想法呈现出来东西而已。作为中学历史教师，如果不二度消化教材，而把教材的文字内容当作是历史知识本身，那么学生就无法理解历史知识的真正意义。杜威对此有精辟的表述：“在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里，它远没有变为习见的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的。用通常的现实标准来衡量，这种材料是人为的。……这种材料存在于它自己的世界里，没有被通常的思想和表达习惯所溶化。……因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的社会必要性，不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体活动的一致性，把教授和传授有关遥远的事物的知识，与通过语言符号即文字传递学问等同起来。”①因此，要把对辛亥革命的评价变为有意义的历史知识，教师就应该思考两方面问题，一是教材说“民主共和的观念深入人心”，根据何在？有材料支撑吗？二是我们为什么要学习辛亥革命这一内容？辛亥革命追求什么目标？这个目标很重要吗？今天我们达到了吗？前者与历史意义的“历史真实”相关，后者与历史意义的“现实真实”相关。

类似的例子还相当多。例如，很多教师在追问：“《新青年》杂志的创刊，到底是新文化运动的标志还是开端？”其实，无论是“标志”还是“开端”都并不重要，它只是某种教材的一家之言而已。实施有意义的历史知识教学，教师就需要帮助学生分析两个问题：一是历史上的《新青年》与新文化运动存在着怎样的互动关系？这属于历史的真实。二是《新青年》与新文化运动对我们今天的社会有何启迪？这属于现实的真实。历史教学，只有与真实的世界联系起来才是有意义的。

下面根据《说明》的表述进一步分析，在高考命题中，怎样才能够考查学生是否掌握了历史知识的真正意义，从而达到“形成初步科学与人文素养”的考查目的。

三、寻找历史知识的真正意义的渠道之一：新材料、新情境

与其他学科的知识不一样，历史知识的一个特点就是其不可重复性。因此，要真正理解过去的历史，一方面要依靠前人留下的史料，另一方面就需要学习和研究历史的人具有一定的想像能力和理解能力。只有把丰富的材料和合理的想像理解能力结合，我们才可以相对真实地理解历史原有的面貌，才不会苛求或神化古人，才会对历史产生一种敬畏感。许多大历史学家都能够很好地做到这一点。如英国历史学家汤恩比曾经说过，他愿意生活在9世纪中国新疆的北部，因为那是几大文明的交汇处；而写了《蒙元入侵前夜中国日常生活》的法国历史学家谢和耐则说，他愿意生活在九百年前中国南宋的都城临安，因为他喜欢那里精致的日常生活。汤恩比和谢和耐能够说出这样的话，一方面是因为阅读了大量的史料，另一方面是因为他们不把史料看作是单纯的文字符号，而是利用自己的想像力展现出史料背后所隐藏的历史真实。他们的这种研究方法，是真正能够挖掘出历史知识的意义的方法；同样，在我们的历史教学与评价中，也可以充分地借鉴和利用这样的方法。