第一篇：从《考工记》看中国传统设计技术观论文
摘要：《考工记》是中国第一部论及设计技术的著作，本文从《考工记》看中国传统设计技术观，分别从《考工记》所提出的“天时、地气、材美、工巧”四个方面来论述中国传统设计技术所遵循的原则。文章的最后通过对中西方设计技术的比较，力图探索出一条利益人类社会、可持续发展的现代设计技术之路：取西方先进的科学技术与中国传统的设计技术思想，这也正是本文研究的意义所在。
关键词：考工记，设计技术，天人合一
《考工记》是中国历史上一部不可多得的伟大著作。中国近代启蒙思想家梁启超、英国科学史家李约瑟博士、中国现代教育家张道一先生等知名人士都对《考工记》有过深入的研究。关于《考工记》的成书年代仍有争议。闻人军先生根据古代度量衡制、历史地理称谓的演变、金石乐器、青铜兵器形制的发展，并结合相关史书记载与先秦出土的文物资料，通过多方面的研究，将《考工记》定为“战国初期齐国的官书”
1.《考工记》：中国第一部关于设计技术的著作。
这部先秦时期的作品是中国第一部论及设计技术的理论著作，它代表了中国传统的设计技术观，并对后世的设计技术发展有着深远的影响。李约瑟博士在评价《考工记》时，对它的研究价值予以了肯定，称其为研究中国传统技术史最重要的文献。
《考工记》言简意赅，包含着丰富的技术信息，论述了百工器物制作的产生及各器物的特点，并详细介绍了当时设计的三十个工种：“攻木之工七，攻金之工六，攻皮之工五，设色之工五，刮摩之工五，抟埴之工二。¨。”《考工记》可谓是一部百科全书，内容涵盖了我国先秦时期的设计技术及古代优秀的技术观念，蕴含着天人合一、阴阳五行的思想。
2.天时、地气、材美、工巧。
创物要顺应天时。宇宙有其自身的发展规律，万事万物应与之相顺应，人之为器物应当顺从天时，方得以为器。文章论述到“天有时以生，有时以杀;草木有时以生，有时以死，石有时以泐;水有时以凝，有时以泽[1];”今人看来与设计技术毫无关系的天时，却是十分重要的。
创物要适应地气。“气”是中国古代的一种原始综合科学概念。“地气”包含地理地质、生态环境等多种客观因素。“橘逾怀西北为枳，鹃鹆不逾济，貉逾汶则死‘11”进一步诠释了“地气”的重要性。
创物要选用上好的材料。台北故宫博物院收藏的翠玉白菜是在一块完整的一半灰白、一半翠绿的玉石上雕刻而成，匠人充分利用了材料的特点，白色部分雕成菜帮、绿色部分雕成菜叶。翠玉白菜的精良是建立在材美之上的，若是没有好的材料，不可能制作出如此精美的器物。
工巧与以上三种较为客观的因素相比，具有同等的重要性。《考工记》开篇之段写道，“知者创物，巧者述之，守之世，谓之工。百工之事，皆圣人之作也。”‘11这里的“知者”与“圣人”即设计师，“巧者”、“工”即是匠人。匠人要熟练的掌握技术，并将技术传承下去。《考工记》中强调“知者创物”与“巧者述之”。匠人通过向“知者”学习、将设计技术付诸实践。
“天有时，地有气，材有美，工有巧，合此四者，然后可以为良。”[11是《考工记》的设计技术观。下文进一步解释“材美工巧，然而不良，则不时，不得地气也‘¨。”我们在评价器物的精良与否就可以此作为评判准则。中国传统的设计技术观在《考工记》中得以展现，因而“天时、地气、材美、工巧”也是我国传统设计技术观之精髓。
3.《考工记》的设计技术观对当今中国设计的启示。
现代设计技术观过多侧重于科学技术。它改善了人类的生活，而另一方面，正是因为科技的发展使得产品不断更新换代。以中国阴阳五行哲学来看，由于成本与技术的因素，商家不愿花高额的代价去处理淘汰品，使产品无法循环再利用，久而久之会对地球造成污染。因而，现代设计技术过多的重视眼前利益，缺少正确哲学理论的指导。
中国传统的设计技术观更主要的是就文化层面而言。在中国的古文中的“术”就是“技术”，“科学技术”是“术”的一种，我们当下所处的这个时代就是一个“术”的时代。中国传统设计技术观是建立在中国传统阴阳五行哲学思想的基础之上，重在一个“道”字。孔子日：“道也者，不可须臾离也[纠。”古代哲人将“道”作为万事万物之源，“道”具有永恒性。李约瑟在其著作中也肯定了“道”的意义：“道’存在于宇宙万物之中，绝不是反科学或反技术的。
它预示了道对大自然所加的一种近乎于神秘又近乎于理性的支配，而这种对大自然的支配，只有确切知道和了解“道”的人才能做到[3]。”器物带给人们的不仅是物质上的需求，更要唤醒人们的使命感，将生活方式引导到良性的轨道上。
4.结语。
《考工记》是中国古代器物制造的经验总结，全文渗透着中国优秀的哲学思想。作为中国首部有关设计技术的著作，今天仍对我们有着指导作用，当代设计师可以从这部经典著作中挖掘出丰富的珍宝。在中国设计师探索中国设计的进程中，面对西方眼花缭乱的设计流派容易迷失方向。《考工记》像一盏明灯，让中国设计师看到设计的本质与正确的设计技术方法论，它指引着中国设计前进的方向，让中国设计重新回到可持续发展的道路上。
参考文献：
[1].闻人军，考工记译注[M].上海：上海古籍出版社，2008
[2].四书五经[M].长沙：岳麓书社.1991:7-14
[3].(英)李约瑟著，汪受琪等译.中国科学技术史(第四卷)[Ml.北京：科学出版社，2008
(英)李约瑟著.陈立夫等译.中国古代科学思想史[M].南昌：江西人民出版社.20021
作者简介：徐碧琚：(1985-)女，汉族，江苏苏州人，东南大学艺术学院设计艺术学专业研究生;研究方向：工业设计、环境艺术设计
第二篇：从工业设计角度看设计管理论文
工业设计通常被定义为：以工学、美学、经济学为基础对工业产品进行设计，其涉及的领域几乎涵盖了设计领域的各个方面。如今，工业设计已成为一门将工业产品加以美化与功能化的综合性学科。设计管理的融入是工业设计行业发展的必然趋势，是企业迈向成功必不可少的要素。设计充满了思想、激情和创造性，而管理却相反，管理需要成熟、稳定的操作程序和理性的梳理、引导，两者存在互补性；设计需要实践来实现、验证，设计追求预期的目标，而管理是以目标对象为行动的指南，因此在行为过程和目标预期上设计与管理又存在共通性。但设计与管理最根本的区别在于：设计有核心思想价值的指引，可以是创新的头脑风暴，并有开放的思维和创造性的思想。设计管理是定义设计问题和设计目标，同时找到最匹配的设计师，然后对资源进行整合。通过协调一切资源、采用有效的沟通方式、组织监督，以及采用行之有效的控制管理工具，从而找到最合适的解决方案。与此同时，通过战略设计以及对设计过程的控制和管理，更快更好地完成预期需要处理的事项，以求达到最佳效果。所以，设计管理应该成为工业设计中的重要部分。
一、设计管理的作用
工业设计的核心是产品设计，它涵盖新产品研发和对原有产品进行改进优化2个方面。一个产品从无到有的过程不是设计师一个人的事情，尤其是在新品的研发过程中若想在市场上表现出色，它的每个环节都要渗透着设计管理这一理念，这样产品才会在市场竞争中具有竞争力。产品设计是制造业的重要组成，却只是企业业务整体战略环节中的一部分，所以对于企业来说，设计也要与其它业务一样有序的进行管理。新品研发的目的是为了满足社会需求和人们日常生活的需要，特别是潜在的需求。这些需求大都尚未有成型的产品面世，还只是停留在单一的概念构思阶段。因此，将这些产品创意进行整合显得尤为重要。与此同时，企业还应该意识到如今的市场应充分满足消费者的个性化需求，产品的受众应该更广泛、更多元。
要想设计一款好的产品单靠设计师或一个设计团队是远远不够的，拥有一个好的管理系统，尤其是设计管理系统就显得格外重要。构成企业的资源有很多元素，人力资源、金融资源、信息资源等，它们给企业的管理和协调创造了可能性，是构成企业资源管理的重要因素。同样，设计也是一种无形的企业资源，它在给企业带来经济效益的同时，也可以作为企业的一种管理手段。通过一系列有效的管理手段，好的设计才能得以实现。企业的目标就是使各种设计活动有效组织起来，将设计中有形及无形的资源充分利用起来，并使之合理化，以求创造出具有竞争实力的产品面向消费市场，同时为市场树立良好的企业品牌，使企业更具知名度。好的设计管理应具备以下7个方面的内容：一是刚立项的新产品应与企业的总体计划和战略目标相契合，并作为有力武器应用于公司战略规划之中；二是将企业的整体形象和理念进行广泛的宣传，使研发的新产品符合公司的整体发展方向；三是保证产品质量，使产品按照设计要求进行加工、制造，并对外加工可能出现的潜在问题进行干预、把控；四是利用一切资源，联合一切力量推进产品研发；五是对产品研发的整个过程进行有效控制，并严格对时间、成本和质量进行把关，按照既定计划对各个环节进行把控；六是采用标准化的方式对产品进行评估，完成数据采集、数据库积累，为后续新产品研发提供有效的经验积累；七是发掘各个团队中不同人员的优势，避免沟通困难、相互推诿等现象的发生，弘扬团队协作精神。
二、存在的主要问题
首先，企业很少在知识产权管理方面投入资金进行自主设计和技术创新，多是采取到市场采购样本，后期进行改造、模仿等方式进行生产。其次，很多企业仍片面地认为工业设计就是外观设计，只要做好产品外观设计就能带来收益，忽视了设计师在整个产品形成过程中所起到的作用。同时，工程研发技术人员与工业设计师缺少沟通，因为学科背景、设计方法、使用软件等诸多因素的不同，且缺少相应的沟通协调机制，使工业设计师和结构工程师缺少共同协调的渠道，导致产品的升级换代受到限制，产品销量停滞不前，无法满足市场需求。因此，企业要对市场进行深入细致的调研，分析出市场需求和潜在的市场发展方向，提升产品的研制周期，优化产品性能。随着科学技术的不断发展和经济效益的不断提高，产品创新显得尤为重要，一个产品的创新程度决定着产品未来能够走多远，所以企业成功的一个重要因素就是产品设计管理及创新。此外，企业仍存在对工业设计不重视的现象，没有上升到企业发展的战略决策层面上，而是将其视为锦上添花的附加环节。盲目追随市场要求，按照客户的意愿进行设计是目前工业设计的普遍现象，越来越多的设计师对现实作出了让步，对设计理念进行调整，甚至是放弃，以求得用户的满意。这样的做法使很多有创意、有创新的设计在修改中丧失了最初的光彩，丧失了原本鲜明的个性与形象。
三、流程管理在工业设计中的应用
工业设计流程是规范产品工业设计的过程，指导产品的工业设计工作，并将责任有效落实到具体岗位、具体人员。制定专门的工业设计流程，同时结合设计流程和计划流程对产品研发生产的各个环节进行把控，确保产品按时、保质保量交付。工业设计流程可分为：需求分析、设计调研、概念设计、外观设计、评审优化详设、结构设计、手板加工、调整、样机交付9个阶段。产品工业设计流程图如图1所示。需求分析阶段。项目负责人依据产品研制任务书的要求组织工业设计师、硬件设计师、机构与结构设计师开展产品需求分析，对用户的需求进行功能分解、分类、确认。项目负责人与用户进行沟通，了解用户需求（包括产品功能、性能、研制周期、经费预算等），并形成文档。
设计调研阶段。明确任务书中的产品结构、密封散热、防水等级、材料以及色彩使用禁忌。项目负责人在产品需求分析的基础上，针对需求和现有的产品组织设计师从功能特性、性能指标、环境要求等方面开展调研。工业设计师将调研后的资料进行系统的分析与整理，包括产品功能、操作方式、外观形态、产品色彩、人机交互、用户体验等，从而提出明确的设计规范。与此同时，机构与结构设计师根据产品的结构特性需求提出合理的结构解决方案。项目负责人根据设计师的调研结果，对资料进行汇总形成调研报告。概念设计阶段。通过头脑风暴让设计师集思广益，发散设计思维，并将设计方案绘制成设计草图及手稿。在此阶段，工业设计师需要提供多个设计方案供用户选择定案。用户针对所选方案提出修改意见，从而保证产品设计按照既定方向设计。外观设计阶段。工业设计师根据产品开发任务书和方案设计报告要求，针对用户提出的要求及讨论结果进行外观方案设计。
工业设计师依据选定的设计方案，建立产品三维模型，对方案进行细化并且渲染已建好的产品模型，使其以真实的效果展示。不仅如此，还要针对效果图和平面图阐述设计理念、设计元素、材质、加工工艺等。设计师将效果图方案分类汇总，并根据用户需求编制外观设计方案报告。评审优化详设阶段。外观设计评审由项目负责人组织，工业设计师、项目负责人、硬件设计师、机构与结构设计师、客户等人员共同参与。评审小组对工业设计师所设计的几种产品造型、结构组成、材质使用和加工工艺等进行全面评审，最后确定造型方案。如果所有方案皆不可行，则返回外观设计阶段，对原造型方案进行修改或重新设计。评审后形成评审意见表，包括评审结论和后续相关修改事项。通过三维建模、人机工程学分析以及生产加工工艺可行性的确定，将产品外观最终加以确定。结构设计阶段。机构与结构设计师根据总体设计要求和工业设计师所提供的外观模型、丝印文件以及表面工艺说明开展结构设计工作，对产品结构进行工程化设计。手板加工阶段。机构与结构设计师、工业设计师负责手板加工跟产工作，协助外协生产单位解决技术问题，负责修改加工过程中出现的问题。机构与结构设计师负责配装阶段的技术协助工作；协助检验人员、装配人员完成配装，并与专业工艺师一同协助检验人员分析配装关键点、装配顺序。调整优化阶段。项目负责人组织工业设计师、机构与结构设计师开展手板产品检查，对手板是否满足设计需求进行检验。如果产品合格，进行样机交付工作；如果产品存在缺陷，未能达到设计要求，则需返回加工阶段。样机交付阶段。硬件设计师、机构与结构设计师和工业设计师对样机进行检验，将满足产品设计要求的进行交付。
四、设计与管理的发展趋势
工业设计是一个好的产品设计不可或缺的一部分,同时需要有出色的设计管理作为支撑。设计管理作为企业设计资源的重要环节，是检验产品是否出色的前提，也是决定一个企业的设计是否成功的关键因素。企业要想做出优异的产品，靠的不是单纯的管理，也不是单纯的设计，而是需要设计和管理的相互协调和统一才能实现。通过有效的管理，使工业设计的各种资源和企业发展目标得到有效融合，同时也确保企业获得有效的利润并与自身的目标相契合。随着全球经济一体化进程的不断深入，企业也面临着来自世界范围的强有力的竞争。越来越多的企业已充分认识到在产品价格、质量和功能都类似的情况下，工业设计已成为消费者选择产品的决定因素。急功近利、目光短浅的工业设计对企业的健康发展无疑是一个严重的隐患。未来，随着工业设计的快速发展，设计管理覆盖的领域也将扩大，企业在设计时要针对自身实际情况融入设计管理理念及科学的管理流程，将目标资源转化为实现利益最大化、价值最大化的创新型资源，这样产品才会走在行业的尖端。
第三篇：从观点到视角试析教育与技术的内在一致性的术论论文
[论文摘要]在教育领域大量应用技术的现实情境下，技术何以能够支持和辅助教育？本文从教育技术发展的历史、学界的相关观点、技术哲学对技术概念和分类的界定等方面对教育领域的技术定位进行了分析和厘清。在此基础上从不同的视角出发对教育与技术的功能、本质进行了分析，阐述了教育与技术具有内在一致性的观点，为教育与技术的对话和相互作用找到了学理依据。
[论文关键词]教育；技术；内在一致性
教育技术学作为教育学科群中从技术角度关注和解决教育问题的一个分支也获得了研究共同体的普遍认可。我们的学科同行不断地将各种新技术进行介绍并引入教育领域，以期解决某些问题，并切实解决了某些问题。但同时，这种技术的引入也带来了一些新的问题和新的现象，引起了一些新的教育不适和异化。于是，人们不禁开始发问：技术是否适合教育？技术是教育的异质性力量还是与教育具有内在一致性？显然，只有在具有内在一致性的前提下，教育与技术的对话及相互促进才有可能也才有基础。对以上问题的回答涉及如何理解教育以及教育中的技术，而“对技术认识的不同，就导致人们对教育技术的认识或定位存在差异”，从而关涉到我们的教育技术观。有什么样的教育技术观，必会产生什么样的教育技术实践，甚至，也会直接决定我们研究的问题域。
本文希望站在一个中性的立场上，兼顾教育学、教育技术学和技术哲学视野中的图景，通过对部分学者观点的梳理，对不同视角下关于教育与技术本质的分析，对二者的一致性问题作一阐释和解答。
一、关于“教育”与“技术”的传统观点梳理
关于“教育”以及教育中所使用的“技术”，历来是教育技术工作者的实践对象，亦是关注的核心。而对于二者是什么，每个人都有自己的界定，或清晰或模糊、或外显或内隐、或系统或零散，但必然都存在于我们的思想深处，并指导或影响着我们的教育技术实践。为此，在这里，首先梳理学界对上述问题持有的观点和理念将大有裨益和必要。经整理，主要理念和观点有以下几种：
观点一：教育于上世纪二三十年代开始引入和使用技术，教育中的“技术”主要是指现代媒体技术。
此类观点多见于学界早期研究中对于教育技术的相关定义和论述，如1970年美国教学技术委员会（TheCommissionofInstructionalTechnology）在向美国总统和国会提交的报告中对教学技术的定义为：“在人们较为熟悉的定义中，教学技术是指产生于传播革命的媒体，这些媒体可以与教师、课本、黑板一起为教学目的服务”。可见，早期观点受教育技术研究和实践始于20世纪初视听教育的影响，认为技术是以二三十年代幻灯、电影、电视等新媒体的使用为契机进入教育领域，将技术狭义地看作是现代媒体技术，亦将教育技术的研究与实践主要拘囿于视听媒体技术。随着研究与实践的深化，这种技术的认识定位逐渐被摒弃，从美国AECT关于教育技术定义的演变中可观一二。
观点二：教育中应用的“技术”主要是指信息技术，认为技术对教育的作用实质上是信息技术对教育的介入和影响。
此类观点将教育中的技术理解为信息技术及其应用方法。学者颜士刚曾著文对信息技术影响教育发展的历史、原因和趋向进行了分析，他赞同桑新民的观点，认为人类历史上的四次教育革命，除第一次是教育从生产劳动实践中分离出来之外，后三次真正意义上的教育革命“均源于技术的发展，具体地讲是信息技术的大发展”。所以，技术进入教育的过程即是信息技术影响教育的过程。此类观点在学界中获得了许多学者的认可，如任友群在著作中对支持教育的技术史进行梳理时认为，支撑教与学的技术最早可以追溯到公元前50000~40000年出现的“岩洞壁画或在墙上做的标志”以及公元前8000~3000年左右的“书写技术”。赵勇博士也曾说“技术对教育第一次深刻的影响是笔和纸的发明”。
观点三：教育起源之始就有了“技术”，教育中的“技术”既包括物化形态的技术，也包括智能形态的技术。
此类观点以美国著名的教育技术历史分析家塞特勒为代表，他认为技术是指“利用了科学知识的任何实践艺术”，技术介入教育始于人类有教育之始。在他看来，夸美纽斯可以被认为是现代程序教学的先驱，而卢梭提出的“教学要遵从儿童的自然发展阶段，要用适当的技术以适合每一个阶段”，赫尔巴特开发的四阶段学习设计，蒙梭利设计与开发的为每个学习者提供适当顺序学科内容的各种级别的材料等，“都是生动的教育技术的思想和实践”。所以，可以“把教育技术的起源追溯到人类文明的开始”。这个观点亦得到了学界部分专家的认可，如刘美凤博士就认为“教育技术是指为了更快更好地达到教育目标而在教育活动中有效应用的各种技术的总和”。中国教育技术实践的起源可追溯至公元前五六百年孔子的“因材施教”以及“启发式”的教育、教学思想和实践。这类观点持广义的技术定位观，这个“技术”不仅涵盖了以上两种观点述及的现代媒体技术、信息技术，亦包含了方法、手段、技巧等智能技术。
以上对于教育中“技术”的界定各不相同，在此分歧下显然很难讨论教育与技术是否具有一致性的问题。同时，由于对技术的定位关系到教育技术研究和实践的问题域，需要也必须进行厘清和明确，所以有必要做更多的梳理工作。
二、技术的广义定位及其对教育的支持
以上认识的分歧，究其根本是对“技术”界定的分歧，由此也就产生了不同的技术定位和不同的教育技术观。那么，作为教育学科群中关注技术的教育应用，并从技术视角解读教育问题的一个分支，教育技术学学科对“技术”的定位到底是什么？教育技术学研究的“技术”是广义的技术，还是狭义的技术？首先我们从学科的研究历史中寻找答案。
（一）教育技术学界专家的广义技术观
在教育技术学科兴起的最初阶段，随着广播和电视等技术的普及，大众传媒和视听广播教育等开始被人们看作是能够惠及更多学习者的教学手段。这个阶段教育技术领域的思想家一致将教和学的问题看作是传播的问题，所以研究和工作的中心多集中在如何设计、制作、使用和改进视听媒体及视听媒体所表征的信息，以期实现课堂教学的形象化和多样化。因此，这个时期教育技术研究的“技术”主要是以收音机、电视、幻灯、电影等为代表的视听媒体。
到了20世纪60年代，行为主义和程序教学机器的兴起和发展带动了教育技术领域研究兴趣的转变，研究者逐渐将注意力转移到对自我教学系统进程的设计上。这个时期，“教育技术是一种思考教学的方法而不仅仅是各种设备的混合体”。于是，学科关注的“技术”在视听媒体的基础上有了很大的扩展，“开始具有双重意义：科学思想的应用以及各种交流媒体设备”。
20世纪80年代，受认知主义和建构主义等思想的启示，教育技术研究的重点开始转向教学系统的设计，“关于灵活的教学方法的应用”开始成为研究的重点。于是，学科关注的“技术”再次扩展，智能型态的技术被涵盖到我们研究的技术视域中。
20世纪90年代后，建构主义对教育技术产生了深远的影响。从当时至今，教育技术研究的热点多集中在如何使用技术构建适合于学生学习的学习情境和学习环境上，如WebQuest、基于问题的学习（PBL）、微世界/模拟和教育游戏、博客、Wiki等。同时，由于20世纪90年代以后计算机和网络在教育中的广泛应用和普及，教育技术开始更多地关注数字化技术的应用，探讨如何使用数字技术来促进交流和支持共享，期望构建一个全新的数字化技术支持下的学习共同体和共同学习空间，使得任何人、在任何地方都可以获得有效的学习资源和学习指导。显然，目前教育技术研究的“技术”多集中在数字化技术及其应用方法上。
《教育传播与技术研究手册（第三版）》所使用的技术定义亦是JohnKennethGalbraith对于技术的界定，即将技术看作“将科学和其他有组织的知识”在实践中的应用。由此得出这样的结论：教育技术研究的“技术”应是广义的技术定位，其既包括了视听媒体、数字化媒体等硬技术，也包括了使用方法、设计流程、手段技巧、案例模版等软技术。
国内权威专家对此问题的看法亦与国际研究界基本一致。
南国农先生曾经谈到：“教育技术可以分为传统教育技术和现代教育技术……传统教育技术经历了漫长的发展历程，至少几千年，而现代教育技术的发展历史并不很长，不到一百年，只有几十年。”虽然南先生界定的中国教育技术学科发展的历史是指“现代教育技术”，但他也认可教育技术中可以有广义的技术定位。在这种广义的技术界定下，“传统教育技术”是在教育产生之始就进入了教育，其发展已经历千年历程。
何克抗先生也明确提出，教育技术的“技术”，“既包括有形的‘物化技术’（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的‘智能技术’；既包括现代技术也包括传统的技术”。
（二）技术哲学界对技术的广义界定
我国技术哲学学者吴国盛通过对技术演化的系统分析认为，“‘技术’一词（英文Technology、德文Technik、法文Technique）大体包含四个方面的意思：第一，与个人身体实践相关的技巧、技能、技艺、技法；第二，体现在行动和做事情之中的方法、手法、途径；第三，物化了的工具、设备、设施、装备；第四，工业技术、工程技术、应用现代科学的现代技术”。由此可见，除了物化的技术器具之外，行动中的方法、技巧亦是一种技术。所以，广义的技术界定具有学理上的依据。如过去苏格拉底的产婆术，孔子的因材施教；今天教育学界探讨的各种教学方法、课程方案，“211”工程、“985”工程、“农村中小学现代远程教育工程”应用的现代工程思想和技术，皆是教育中的技术应用。
在这个广义的技术界定下，技术哲学领域将技术分为四类：心灵技术、身体技术、社会技术和自然技术。其中心灵技术是人用以调节自身心灵和精神的手段和方法，如符号、冥想、宗教等；身体技术是人运用自身身体器官的方法和技巧，如说话、表情、身体技巧等；社会技术是产生于人与人交往中的、调节人与人关系的方法和途径，最典型的社会技术就是仪式，如典礼、图腾、巫术、葬礼等；而自然技术才是我们通常意义上讲的工具和器物，如媒体、器具、印刷品等。在教育实践最初的口耳相传阶段，教育者和受教育者借助语言、身体动作等表达思想、实现沟通和知识传承。文字产生之后，教育得以突破时空限制，师生分离的教育形式得以实现，也使得教育在广阔的范围中得以展开。根据技术哲学的分类界定，语言、文字作为符号是一种心灵技术，而语言发声、身体动作则是一种身体技术，显然教育在最初的起始阶段就应用和借助了技术。随着教育的逐步发展，规范师生关系、体现师道尊严的长揖而拜、鞠躬敬茶等拜师礼节、仪式开始出现，这是社会技术在教育中的应用。而与技术工具在社会生活中的广泛普及相伴的各种媒体、设备被大量应用于辅助教学，以增进教育主体间的交流互动，这则是自然技术在教育中的应用。
可见在教育中，若想传道授业解惑的理想得以达成、教育的功能得以实现，技术对于教育的支持和辅助是必不可少的，故教育在产生之初就开始使用技术，从时间上讲，二者具有同源性。同时，在这种广义的技术认识基础上，我们得以对教育与技术的内在一致性进行考察和论证。
三、教育与技术的内在一致性
既然技术在教育产生之始就被应用于教育，那么，技术对教育的支持是如何实现的？何以证明技术能够支持教育？显然，具有内在的一致性是技术和教育二者相互作用的可能和基础。但是，在目前许多学者所秉持的技术工具论思想中，作为工具的技术所代表的是一种“物的力量”，与教育所强调的人格、文化、生命等“人性力量”具有异质性，技术与教育之间没有必然的内在联系。这就导致了教育与技术在本体层面内在联系的疏离，更无法解答技术何以、如何能够支持教育的问题。[14]但是，实践层面中技术对教育发展的支持是不容置疑和否定的，所以，我们需要寻找新的理论工具，从新的视角来解答、解释技术何以能够支持教育的问题，即教育与技术具有内在一致性的问题。
（一）技术现象学视角看教育与技术
技术现象学是现象学运动中的一个重要分支，其从哲学的思维态度出发借助于现象学方法来把握技术现象。如黑尔德所说：“现象学无论在胡塞尔那里，还是在其他伟大的现象学家那里……都不仅仅是方法；它成为哲学，按亚里士多德的古老定义即成为对所有存在之物的存在的探问”。所以，技术现象学是对技术（作为存在之物）的“存在的探问”，即是对“技术现象”的研究，其认为技术现象是技术存在的“显现”，即技术与“我”的相遇，其通过着眼于技术“如何”与我照面来考察技术及技术的全部规定性，亦通过“拷问”技术来追问人性。
在此领域，海德格尔从存在论意义上将现象学的意向性理解为“在—世界中—存在”，根据他的“存在问题”及其分析性结构，海德格尔认为“技术现象”内在地包含着一个“此在—非此在”结构，也即“谁—什么”结构，这里“谁”即指“人”，“什么”即指“技术”，所以，“技术现象”内在地包含着一个“人—技术”结构。在这个结构中，由于“此在”或“谁”的“在世存在”，使得“人”和“技术”彼此内在于对方之中，它们相互规定，融为一体。所以，在技术现象学视野下把握“技术现象”，它就不能是一个无“人”的或是遗忘了“人”的仅关于“技术”的某种“假象”，而一定是一个由“谁—什么”或“人—技术”结构支撑起来的关于“人”的“人性结构”。在海德格尔的基础上，技术现象学的另一位代表人物斯蒂格勒进一步丰富了这个“人—技术”结构。斯蒂格勒认为人类与动物不同，动物天生具备赖以生存于世的性能，而人则不同，人不具备任何与生俱来的性能，是先天的“缺陷存在”者，所以在对人性进行分析时“必须把缺陷和存在联系在一起认识，即认识存在的缺陷”。由于自身的“缺陷存在”，人需要一种代具来进行弥补，就好比听力障碍的人要借助助听器、腿部残疾的人要依赖假肢生活一样。斯蒂格勒认为人借助的这个代具就是技术，“和动物所获得的各种性能相对应，人的那一份就是技术”，人通过技术弥补和超越自身的“缺陷”，“不断地发明、实现和创造自己的性能”。但是，因为“技术是代具性的，也就是说人的技术性能完全不是自然的”，所以“这些性能一旦造就，并不一定实现人，它们与其说属于人，不如说属于技术”。故人的存在方式与动物的存在方式就必然有着本质差别：如果说动物因其“性能”而存在于自身之内，那么人则因其“代具”而存在于自身之外。用斯蒂格勒的话说就是：“代具放在人的面前，这就是说：它在人之外，面对面地在外。然而，如果一个外在的东西构成了它所面对的存在本身，那么这个存在就是存在于自身之外。人类的存在就是在自身之外的存在”。所以，“人在自身之外”“存在”，也就意味着人在技术之中“存在”，也就意味着技术作为“外在的东西”构成了人的“存在本身”，从而也就意味着“人”最终是以（或要以）“人—技术”的方式（去）“存在”，“人在自身之外”的“禀赋”反映了人的与生俱来的“人—技术”的“人性结构”。
由此，在海德格尔提出“人—技术”结构的基础上，斯蒂格勒进一步从人性角度论证了这个结构，并指出正是由于人自身的“缺陷存在”，所以才被迫用技术作为一种“代具”来作为补充，以便使自己的“存在”或人性完善起来，所以人的“人—技术”存在结构反映了技术的一个本质功能：构建、完善人的存在。
反观教育，教育问题的实质就是人的生存与发展问题，其终极目的就是实现人的完善和发展。《大学》开宗明义地指出：“大学之道，在明明德，在親民，在止于至善”。王充提出“学者所以返情治性，尽材成德也”，王守仁更是明确主张“教育是发达人人固有的良知”；在西方教育界，夸美纽斯提出“教育在发展健全的个人”，洛克提出“教育目的在完成健全精神与健全身体”，裴斯泰洛齐提出“教育在使人各项能力得到自然的进步与均衡的发展”，穆尔提出“教育乃个人经验之组织和改造的一种历程，由此增加个人效率，使其经验日益社会化”，杜威更是明确提出“教育即生长”，“教育即是经验的不断改造”……可见无论古今中外，教育的功能一直是培养人、构建人和完善人。
如果斯蒂格勒通过对人的在世存在的考察，在人的“缺陷存在”和技术的“代具性”弥补的基础上，得出了人的“人—技术”存在结构。那么，人的教育存在是怎样的？抑或说，人在教育世界中的存在结构是什么？
在技术现象学的视角下观察和分析人的教育存在，显然，在教育世界中受教育的对象——人——最初是不完善的，从某种角度讲是性能缺乏的，或者说是一种原始的“缺陷存在”，所以其需要通过被培养、被教导从而实现自身的发展，而这种培养和教导的功能是由教育实现的。在这里，教育充当了人由不完善走向完善、由“缺陷存在”走向人性完备的一个代具，也就是说，教育帮助教育世界中的人构建出自身完备的人性。模仿斯蒂格勒对人性结构的分析，人在教育世界中的存在就是以“人—教育”结构的存在，也即人的教育存在是通过“人—教育”的方式（去）存在。这个“人—教育”结构，也生动地反映了教育对人性的构建和完善作用。
所以，在技术现象学的视角下分析技术与教育，在人的在世存在中，“人—技术”人性结构反映了技术的本质功能——对人性的构建和弥补。而在人的教育存在中，“人—教育”存在结构亦描述了教育的本质功能——对教育人的完善和构建。在这个意义上，教育与技术具有内在一致的品性。
（二）人文主义技术哲学视角看教育与技术
人文主义技术哲学是技术哲学领域中注重和强调技术的社会属性和价值逻辑的一个研究传统，其更倾向“用非技术的或超技术的观点揭示技术的意义”，更强调对技术本质及其意义的探究。由于本文所探讨的“内在一致性”并非给教育与技术画等号，而是在哲学层面上的本质提取，所以，我们在人文主义技术哲学视角下对二者的本质作一观察与分析。
存在主义大师、亦是人文主义技术哲学家的海德格尔在对历史上流俗的技术观展开剖析与批判的基础上，认为以往的工具性和人类学的技术定义都不能揭示技术的本质。他指出虽然“工具性的技术规定是正确的，确凿无疑”，但正确与真实是有区别的，“单纯正确的东西还不是真正的东西。只有真正的东西才能使我们与那从自己的本质涉及我们的东西建立起自由的关系。因此，正确的工具性的技术规定还没有向我们表明技术的本质。为了达到这本质，或至少达到接近这本质，我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”。“如果不能达到真正的技术本质，就无法确切理解技术与人、技术与世界的本源性关系”。而真正的技术本质是什么？海德格尔说：“现代技术之本质居于座架之中”。“座架意味着对那种摆置（限定）的聚集，这种摆置摆置着人，也即促逼着人，使人以订造方式把现实当作持存物来解蔽”。所谓“摆置”，即定位，从某一方向去取用存在物，把存在物确定在某物上，定位在某物上；所谓“促逼”，即强迫和要求，忽视存在物自身的天然性和独立性，使存在物进入一定的非自然的形态。在海德格尔看来，技术的本质是对自然的征服、挑战和控制，迫使技术的对象（自然或人）进入一种非自然、非本真的状态。
对于技术的本质，其他学者也有过不同的论述，如马克思认为现代工业进程是对自然进程的深度干预，肖峰认为“技术无非是将一种存在转变为另一种存在……在物理世界的语境中则是将自然存在转变为人上存在”。表述虽有不同，但都包含着一个共同的认识：技术的本质是对事物存在的自然状态或发展的自然进程的“打断”，并在人为干预下将事物带入人工进程。
教育是由教育者根据社会的要求和人的身心发展规律，对受教育者所施加的一种系统影响活动，教育的目的是促进受教育者的身心发展，是教育者对受教育者有目的有意识的培养，这种促进和培养显然不同于“无意识的、盲目的”自然发展，而正是要把受教育者从自然状态下的发展带入有目的、有计划、有步骤的人工进程中。学者李艺等人在对此进行阐述时曾引用鲁洁教授的观点，“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的的实践活动所实现的发展”。教育作为一种专门的“育人技术”，是一种有目的干预的自觉活动，所以教育作用下的人的发展“是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’。”因此，他们提出，教育所表现出的对人的自然发展进程的“打断”，使其内在的具有“技术品性”。
由此我们发现，在人文主义“超技术”的哲学视角下分析技术与教育的本质，二者都表现出对各自作用对象的自然发展进程的“打断”，在这个意义上，教育与技术具有内在的一致性。
四、结语
综上所述，作为关注教育的技术应用的学科、作为从技术视角观察和解决教育问题的学科，我们研究的“技术”应是广义的技术。在此定位下，技术在教育产生之始就进入了教育，实现对教育的支持和促进。同时，在广义定位下分析技术，其与教育的本质都是对作用对象的自然发展进程的“打断”，使作用对象进入到一种有目的、有计划的人工进程中，而这种“打断”的最终目的都是构建人、完善人、发展人。所以，二者具有内在的一致性，也就有了对话的基础和可能。在此基础上，教育与技术表现出一种“一体性”，并得以展开教育技术化和技术教育化的相互作用和往复运动，从而实现二者的相互促进和共同发展。
点击咨询 