第一篇：成为双师型教师论文
摘要：实地研究是为了更好地“朝向现象本身”。在职业学校教师队伍中，其中具有“‘双师型’教师”标贴或称号(being)的人员都要经历从“‘单师型’教师”变成（becoming）“‘双师型’教师”一个过程。针对苏南某（些）职业学校的实地研究表明：至少在目前的形势下，职业学校教师达成“双师型”教师的过程容易成为“拥有双证书”这样的“纸上文章”，并与职业教育的根本宗旨相去甚远。
关键词：“双师型”教师；职业学校；实地研究
一、为何及如何进入实地的研究提示
学校职业教育发展的关键靠教师。“教师作为一门专业”，这是在上个世纪六七十年代联合国教科文组织一份报告的提法，并且很快得到了进一步的共认。应当说，在现代社会，教师作为一门专业，既有社会专业分工的要求，又有工业技术隐喻的“殖民”。所谓工业技术的隐喻，指人们对可操控的物化世界的分解总是基于分解后各个部分（或领域）具有彼此可以区分开来的技术手段与要求，而“殖民”表现为将这种首先作用于物化世界的自然科学意义上的探求倾向，“主动”延伸到作用于社会或人化的世界中来。虽然人文学者们常常会对此表现出审慎或批判的态度，尤其物化分解适用于人（包括教师）的行为（对教师来讲，即教育教学行为）时更是如此，但作为一种需要反思却难以阻挡的趋势，一切专业化所要求的标准化无疑在推动当今国际职业教育研究界对职业学校教师标准问题的探讨。可对照起来，在我国当今职业教育界，人们对职业学校教师标准问题的探讨，却大多基于对“如何建设‘双师型’教师队伍”问题的延伸。这些研究和探索促进了职教教师理论的发展，拓宽了人们对职业教育教师的专业发展及素质（或素养）的认识。但在围绕这一概念的研究与探索至目前已建构出复杂的多义语境中，我们也不难发现存在着“三重三轻”现象：一是重的是结果，轻的是过程（即关注教师是否是（being）“双师型”教师，如有没有“双证”或“双职称”，而不是重视其如何成为(becoming)“双师型”教师）；二是重的是职前培养，轻的是职后培训（即对职业教师有“毕其功于职教师范培养一役”的想法，而对其任职其间通过各类培训、自我提升等方式使其再社会化重视不够）：三是重的是外部要求，轻的是内部发展（即多的是行政提要求，学校提目标，研究人员提“建议”，而职业学校教师似乎“无话可说”）。
上述“三轻”的表现无疑使已有的职业教育理论研究在“朝向现象本身”的真实旨趣上大打折扣，因而其对教育实践的“指导意愿”就难免变成“某种误导”。而要克服这“三轻”就必须在研究中“让‘双师型’教师自己说话”。要能把他们的话听真切，并作出较为合理的解释，社会人类学倡导的实地研究应当说是一种比较现实的研究策略。所谓实地研究，大体是指研究者在调查对象所在处直接搜集社会资料而进行的研究，又称现场研究或田野工作。从方法来讲，实地研究主要采用观察法、个案研究法和访问法，其中以参与观察法运用最多。从步骤来讲，大致分为六步：一是确定研究目的和研究对象；二是取得进入现场的资格；三是进入现场并和当地居民建立友好关系；四是搜集资料；五是分析资料；六是撰写研究报告。与其他研究方式相比较，实地研究的特点主要体现在：首先，能搜集到第一手资料，研究正在发生的现象或行为，以及这些现象或行为发生时的特殊环境和气氛；其次，它是在一个自然环境里研究人们的行为，较少受到人为因素的影响；再次，采用参与观察的方法，研究者更能理解研究对象的真实情感、价值观念和思维方式，比较准确地分析和解释他们的行为；再次，对于非语言行为的研究有着特殊的作用；最后，有利于对研究对象进行全面、细致、纵深的考察，从而发现隐藏在现象背后的事物本质和规律。
笔者对苏南某职业学校进行实地研究的便利条件，是缘于四年前参与了由该校组办的一次科研活动。正是通过这次活动，笔者结识了该校作为中层干部的科研工作负责人。之后彼此多有交往，以至于彼此可以真正发自内心地以朋友相称。可对于笔者来说，要说明“如何进入实地”远比说明“为何进入实地”困难得多。不只是研究经费的限制，也不只是对常赴研究对象生活地收集信息，而导致生活习惯不适应的恐惧，而主要是笔者作为中国社会“单位人”的研究者在研究其他“单位”的“单位人”时，能否做到尽可能独立、真实、全面地呈现“自己（个人）认可”而非“单位（集体）认可”的信息与资料。更坦率地说，本研究的研究对象（即作为个体意义上的“双师型”教师）之所以愿意“说出”内心真实的想法，往往不时表现出一种矛盾心态：一方面，基于对研究者本人近乎友谊式的信任，他们愿意说；另一方面，基于现实的单位利益影响到自己个人利益的考量，他们又不愿意多说。对于前者，他们相信研究者所陈述的“研究必须基于事实才会有价值”的研究信念，他们表示“因为与自身真实的教育生活距离太远，很少有关于职教研究的是他们所愿意读到的”；对于后者，他们认为“说好的方面还行，说不好的方面容易招惹是非或不必要的麻烦。”我相信，将发端并发达于西方学界（包括教育研究界）的实地研究方法，移植到我们中国本土时，都不能不面对这样的矛盾。这种研究的客观性与伦理性的矛盾，常常为我们的教育研究者所忽略。为避免“对号入座”给研究对象带来预计的种种不便，笔者只得将本研究中所涉及的“实地”及“个体教师”做适当的匿名处理。
二、成为“双师型”教师的三个个案
本研究的基本假设：在职业学校教师队伍中，其中具有“‘双师型’教师”标贴或称号(being)的人员都要经历从“‘单师型’教师”变成（becoming）“‘双师型’教师”这样一个具有或长或短的时间过程。这一假设的提出是基于四点现实的认识：一是我国对教育主管部门对教师的管理，普通学校和职业学校是相同的，即都要拥有教师资格证；二是我国职业学校任课教师大致分为文化课教师和专业课教师，上岗之前，前者往往是普通师范培养的文科或理科师范生，后者往往是（职业）技术（或工程）师范培养的工科师范生；三是我国现代市场经济兴起较晚，现代企（行）业制度至目前仍显不够健全，加之，近二十年来在办职业学校的管理体制上企（行）业的缺位，使职业学校教师获得相关企（行）业经验变成长期难解的“瓶颈”问题；四是我国人力资源跨行业流动总是缺乏支持性力量，这其中既有“干一行爱一行”这种鼓励终身从事某种职业的道德训戒的舆论影响，又有因人口众多而导致“僧多粥少”岗位不足的现实无奈。如果对这四点能达成基本的认同，那么不管如何定义“‘双师型’教师”，我们大致可以认定，职业学校教师从“‘单师型’教师”变成（becoming）“‘双师型’教师”应当是在职业学校工作之后一定时间内完成的角色转变。那么，他们是怎么完成这一转变的？这是笔者对下列作为个案的三位教师提出的问题。下面除了简要的介绍部分，尽量以被访教师自己的话来陈述。
（一）个案一：考职业资格证，成为“双师型”教师
接受访问的是一位男教师。据了解，他上世纪八十年代末毕业于某技术师范学院的机械系。如今他从事职业教育工作已达二十多年。他由于教学成效显著，并发表了多篇教研，学校为其设立了“名师工作室”。他说：“首先声明，虽然我被称为一名‘双师型’教师，但与我认为的或我理想中的‘双师型’教师，我其实还有很远的距离。你说的‘变成’用‘becoming’很有意思。对我来讲，这是一个需要不断努力趋向理想状态的过程。什么是我理想中的‘双师型’教师？我认为接近于德国职业学校教师那样，他们成为职业学校教师的前提性条件是要有3年以上的企业工作经历，他们成为职业学校教师后，理所当然地能更好地教给学生将来所真正需要的理论知识与实践知识。我说，我被称为‘双师型’教师是因为我有两个证，就是一个教师资格证，一个二级技师职业资格证。现在省里搞职业学校星级评估的指标里，就有‘双师型’教师的规定比例，这个比例要求是70%。检查的时间就只看这两个证，其他好像什么都不看。对我来说，教师资格证是我工作几年后，就是上个世纪九十年代中期，国家开始实行教师资格制度，我们在岗的教师通过申报就全部获得了这项资格证。这个证是国家教育部发的。我的职业资格证是2007年获得的，是国家劳动和社会保障部发的。我报的职业工种是制图员，考核内容分成理论知识和操作技能两部分，两部分都考了七八十分，评定成绩为‘合格’。当初之所以要考职业资格证，其实并没有强烈的动机。这种考试是由职业技能鉴定（指导）中心具体负责。因为我们市里劳动与社会保障中心那年在我们学校设了职业技能鉴定（指导）中心分支机构，我就想考个证也有很多方便，考个证放着也不是坏事，因而就考了，也考过了。虽有了这个证，但对工资收入并没有影响。而且，我仍一直从事相关专业理论课的教学，操作实训课我没上过，那另外有专门的老师上。每人都顾自己的这一块。说实在的，上理论课对我来讲容易的，我也主编出版了相关教材，课上完就完了，平时并没有多大兴趣到操作实训车间去，一方面我只负责理论教学，另一方面我也不喜欢那有些吵杂的车间环境。”
（二）个案二：下企业签协议，成为准“双师型”教师
接受访问的是一位女教师。据了解，她是日语教师，曾在日本留学，刚工作不到两年。她说：“职业学校教师常常分为文化课老师和专业课教师，而且教机械、电子等技术类学科的老师往往才被称为专业老师，并在出国考察、进修、晋升等方面得到更多地重视。但你说，哪个老师不是在大学里学了某个专业才毕业的？我们文化课老师其实都有自己的专业背景，并从事与自己专业相关的教学，却与被称为‘专业课教师’之间拉开很明显的距离。学校大会宣传说，人人都要成为‘双师型’教师，而且每个教师都要下企业。学校领导层似乎盛行这样的看法，就是专业课教师有了教师资格证，再考个具有中级以上技术等级的职业资格证，那就是硬碰硬的‘双师型’教师；而文化课的教师只要下企业，也可以算是准‘双师型’教师。什么叫下企业？落实到纸上就是每个老师要有一份与企业合作的协议。当时，我们这些文化课教师的反响都很强烈。我们想，技术类专业课的老师确实容易找到‘专业对口’的企业。我们找谁去啊？当时都很纳闷。从学校的行政安排讲，似乎对到底怎么和企业合作，合作到什么程度，好像并不关心。关心的就是有没有这方面的协议书，协议书上有没有企业的公章。我个人原来对周围的企业是两眼一摸黑，根本不知哪跟哪。后来一位老教师提醒我到网上搜本地的日资或中日合资企业，然后再上门去找。这样做，真找到了一家中日合资企业。我去联系，巧得很他们有许多日文资料需要我帮助翻译。当然，这样的劳动也有不菲的报酬。我想这样的合作，应当算是真正的合作吧，我帮助他们翻译资料，他们给我报酬，并开具合作协议证明给我。但我想，像我这样的职业学校教师下企业，对我的本职工作，就是教学生学习日语到底有什么具体的意义，我是仍有疑问的。”
（三）个案三：对付星级评估，“被”成为“双师型”教师
我们生活的这个时代有诸多进步或光彩的一面，这些自不用说，但亦有不少明显怪异甚至落后的一面。在这怪异的一面里，人们提到一个字就会有感到一种完全受操纵而绝无自主性的尴尬或无奈。这个字就是“被”。比如未经行使自己选举权的群众有“被代表”说法，比如没有就业（或上岗）的人公布在高校高就业率的统计之列而“被就业”。在笔者的实地访问之中，捕捉到“被成为‘双师型’教师”这一信息，完全出于偶然。当时的情形是这样的：笔者带着研究问题初次进入实地时，向该校的一位中层干部谈及自己开展研究的设想，即打算将学校列入省里职业学校星级评估材料名册的所有“双师型”召集起来做一项调查，并在一段时间里尽可能逐一进行访谈。出于私下的信任关系，这位中层干部如实相告有部分教师的职业资格证并不是真的。当笔者表现出惊讶时，对方立即表示：“这样做对学校的发展有好处，可以争取较多的社会资源。而对学校有好处，就是对每个教师有好处。我想，这些老师也不会反对学校这样做的。”当笔者不识趣地想进一步追问某些职业资格证如何地“不真”时，对方显出有些为自己“说漏嘴”而懊恼的神态。似乎为了尽快摆脱这种不适感，对方嘴角向对面的一台复印机一努说，“这还不简单啊！”访谈到这里，便不由地进入了职业学校对上级部门对各项检查评估的闲聊。有一句话值得一记，“最近几年，每年我们对付上面的检查评估就有近百个项目名堂，光光对付这些得耗费我们多少人力、物力和财力？！”
三、研究结论与反思
任何实地研究之为研究的价值取决于能否收集到尽可能多的客观信息，并能从中整理出逻辑或理性的线索来给予人们以思考的空间。实地研究虽然有前面提及的优点，但作为一种研究方式与其他任何一种研究方式一样，都会有自身较难避免的研究局限性。对于实地研究来说，这种局限性主要表现在三个方面：一是因参与程度较高，研究者易受同化，所获资料不免带有主观成分。二是对于可能影响资料的外部因素难以控制。三是难以进行定量研究。实地研究所获得的资料多且杂，很难系统地进行编码和分类，无法有效地综合资料，以验证同假设有关的结论。这些容易产生的局限性，当然不应成为笔者用来抵挡他人怀疑本研究的借口，而应是对可能得出的研究结论采取较为谨慎而开放的态度，以避免大而无当和绝对化。可以说，本研究通过实地观察和多次访谈，笔者收集到的信息与研究之初提出的研究假设之间其实存在着较大的偏离。这一点多少出乎笔者的预料。具体来说，职业学校教师在成为（becoming）“双师型”教师过程之中，其内在动因的欠缺是普遍而明显的。这使得“成为”的过程在丰富性方面大打折扣。
当然，针对本研究来说，最值得反思的问题恐怕是：“‘双师型’教师”作为一个多年被人们广泛热议的概念，它对职业学校被称为“双师型”教师的人员来说，到底意味着什么呢？他们为什么要成为“双师型”教师？他们又如何成为“双师型”教师？我们的职业教育研究似乎一直在回避这些问题。如果本研究呈现的三个案例有一定程度的真实性（这是研究的生命力所在），那么笔者的初步结论就是：作为一个有歧义的概念，“‘双师型’教师”它无法如“骨干教师”、“学科带头人”等称号那样成为职业学校教师具有提升性与可操作性的理想追求或目标，因而其达成的过程便容易成为“纸上文章”（即简单地以证件或协议书等作为裁定的依据），并与学校职业教育根本宗旨（即为社会培养更多更好的高素质的技能性人才）相去甚远。因为要培养这样的人才，教师必须首先是这样的，并且是更优秀的人才。
第二篇：双师型教师
一体化教学与“双师型”教师培养的探讨
一体化教学与“双师型”教师培养的探讨 摘要：一体化教学模式需要“双师型”教师，一体化教学模式有利于“双师型”教师的培养，两者是相辅相成、互相制约又互相促进。当务之急是探讨行之有效的“双师型”教师培养方法，培养合格的“双师型”教师实施教学，促进职业学校教学质量的提高及学校的发展。
关键词： 一体化教学
“双师型”教师
培养
我国对职业教育愈来愈重视，职业教育的改革在不断探索、不断深入。随着我国经济的发展和社会制度的进步，各行各业用人单位对各类人才的需求发生了很大的变化，对操作技能型人才的需求较为突出。作为中等职业技术学校培养的学生，不但要求懂得理论知识，还要掌握更多的技能，也就是说要求中等职业学校在教学的过程中既要重视理论知识的传授，还要与实践相结合，强化技能训练，才能培养出社会所需的新型人才。要做到这一点，除了调整教学内容、实施教学法的改革和创新外，要求专业教师都达到“双师型”教师的要求。这里所谓“双师型”教师是指：既能向学生传授理论知识，具有讲师以上职称资格，又能教会学生操作技能，有技师以上技能等级的教师。所谓一体化教学是把理论知识和技能训练融为一体进行教学，一般由同一位教师来完成教学任务。区别以往的理论与技能操作独立开展的教学模式。
一、中等职业学校“双师型”教师的现状
随着职业教育的逐步发展，教学改革在不断深入，近些年来，很多学校虽然引导教师走向“双师型”教师的道路，但在具体的教学活动中因为受到多方面条件的限制，仍然存在一只脚长、一只脚短的现象，理论教学见长而实践教学跟不上。中等职业学校应该以实践教学为主，在学生掌握技能的同时，还能使其得到全面发展，理论与实践相结合，同时对学校里的专业课教师的成长也非常的有利。但是，在有些学校把专业课老师分为理论课教师和实习指导老师两大块，专业课程的设置和教学也分为理论课教学和实习课教学两部分，这样的课程设置，不但使学生在学习过程中难以达到理论联系实际，更不能使专业课教师在教学过程中做到理论与实践相结合起来，不利于各任课教师成长为“双师型”教师。
二、一体化教学模式最有利于培养“双师型”教师。
1、传统的教学模式制约专业教师向“双师型”教师的培养
从上述分析可以说明，目前有的学校专业课程设置和教学方式不利于学校培养“双师型”教师，也不利于培养既懂理论、实际操作也过硬的学生。在传统的教学模式中，专业课程的教学设置都分为理论教学与实践教学两部分，理论教学由理论老师上课，实习（实践）教学由实习指导教师去担任，教学上自成体系，互不相干。这样的教学模式，造成了理论知识与实际操作严重相脱节，不利于教学质量的提高，学生在学习理论时只埋头学理论不考虑实际的应用。实习时，又只注意实际操作而没有较好地将理论与实践联系在一起。同样道理，这样的教学模式也不利于教师的全面发展和教师专业水平的提高，理论课教师只考虑理论上的推演，而没有考虑到实际应用的可行性。比如，教电视机原理的老师却不懂修理电视机；而实习指导教师则是多以实践经验方面进行教学，没有更好的思考怎样从理论上去解释、推导、解决问题。久而久之，必然使老师的理论与实践脱节，理论教师只懂理论，实习指导老师只有经验而无理论作为基础，这样不利于教学，必然扼制专业教师向“双师型”教师的转化。
2、一体化教学模式有助于专业教师向“双师型”教师的转化。
一体化教学模式从上世纪末已经在部分中等职业学校内开始实施并运用。由一名教师将专业技术理论课和实习课融合在一起，把理论教学和实践教学的教学任务同时担任，在教学 的具体环节中，根据教学内容可采用先讲理论后实习或者先让学生动手、发现问题后再讲解的方式进行教学，通过实践验证理论，实践教学用相应的理论知识去指导、解决。
这样的一体化教学模式，教师不但是要有扎实的理论知识功底，同时必须还要有丰富的实践经验，才能更好地实现教学目标，保证教学质量的提高。毫无疑问，这样的教学模式给原来只担任理论教学或实习教学的老师增加了压力，同时也增加了学习的动力。原来只担任理论教学的教师如果要想独立地完成一门专业课程的一体化教学，必须进行实践操作练习和积累；担任实习教学的老师如果想要独立地完成一门专业课程的一体化教学，就必须认真地去弄清、熟悉专业的理论知识。这种教学模式使教师能经常性地接触到专业的理论和专业的实际操作，做到了既熟悉专业的理论也熟悉专业的实际操作，能将理论与实践有机地结合起来，这也是一体化教学给教师带来的动力。
从我校的实际情况也说明了理论与实践相结合的一体化教学模式有助于专业教师向“双师型”教师的转化。我校的电类和汽车维修专业较早就采用一体化教学模式，“双师型”教师的比例超过90％比后来采用一体化教学模式的机械、化工等专业的“双师型”教师的比例50％高得多。
三、培养“双师型”教师的步骤和方法。
国家相关的教育管理部门不断地在采取各种措施去培养“双师型”的教师，例如陆续举行了国家级、省级骨干教师的培训班。虽然各个职业学校也积极地将学校的教师送出去培养，并取得了一定的效果，但是美中不足的是送出去培训学习，无论教师，学校的积极性都很高，这些教师回到学校后，并不能真正做到做理论与实践相结合，也不能真正起到“双师型”教师的作用，效果不佳。我认为主要原因是时间短、条件有限。其次，参加的教师数量也很有限。如何利用学校自身的力量，更好更快地培养出“双师型”教师，有着多种多样的方法，结合具体情况，我认为培养“双师型”教师队伍应从以下几方面做起。
（一）、必须调整专业课程授课的内容，配置相应的教学设施。
1、为了适应一体化教学模式要求，必须把专业课程的理论内容、实习教学内容进行相应的、有机的组合和统筹安排，以学生够用、适用、会用为原则对两方面的内容进行一定删改、编排，充分体现在教学过程中理论与实践相结合的教学目标。有条件的学校应该根据学校的实际编写一体化教材。我校部分专业已编写出校本教材，在一体化教学中使用。
2、确定教学内容以后，要合理制定学科课程授课计划，要考虑到内容、学生、设备和教师等方面的情况，这样才能更好地开展一体化教学，对教师在“双师型”培养过程会更有利，有利于提高教学质量。
3、为了更好地实施一体化教学，要求学校的实习岗位尽可能做到一人一岗，以确保教学效率和质量。
（二）、以老带新，以传、帮、带方式，带领年轻教师实施一体化教学。
传、帮、带是人们熟知的对快速培养年轻教师的一条最有效的传统的方法。学校在实施一体化教学时，也要执行这个传统的方法。现在刚从事职业教育工作的年轻教师，存在这样一个特点：理论知识较强，实际应用较少，动手实践能力较弱，经验较少。即便是有一定从教年限的专业理论课或实习指导教师，由于理论与实践相脱节，学校在实施一体化教学时，如果教师马上独立担任一体化教学工作，难以取得好的教学效果，达到教学目的；同时对他们发展成为“双师型”教师起到制约作用。所以，学校必须根据实际情况，认真选择好专业理论和实践经验都较丰富的教师担任一体化教学工作，让年轻教师或只有单方面教学经验的教师以学徒的形式跟着学习，掌握一体化教学的方法、要求和步骤，为独立教学工作打下基础，积累一定的教学经验。
（三）、组织年青教师培训学习，开展一体化教学，促成“双师型”教师。
年青教师跟随老教师一段时间，理论与实践方面的结合有一定的基础后，将这些教师送出去进行综合的培训学习一段时间，使他们能更好、更系统地将理论与实践结合起来，才能 更好的完成学校交给的一体化教学任务。经过老教师传、帮、带和培训学习后，让年青教师独立担任专业课程的一体化教学工作，培养、帮助他们发展成为“双师型”教师。
学校还要大胆地磨练、任用年青教师，让他们担任专业课程的一体化教学工作。在具体的教学安排过程中，为确保教学的顺利开展和教学质量，教学过程可安排一名有丰富教学经验的老师作为指导教师，协助、辅导第一次担任一体化教学工作的教师上好这一门课程。这样既确保了教学的效果，也锻炼了年轻教师，使他们真正地将理论与实践有机地结合起来，逐步趋向成熟，发展成为“双师型”教师。
结束语： 培养“双师型”教师的办法很多，以上的几种方式、方法是我们这些年来的做法，实践证明，这些做法能帮助他们较快成为一名既熟悉专业理论知识，又有过硬实践操作技术的“双师型”教师，并通过创新教学法进一步提高教学质量，使学校的发展得到有力的保证。在此提出这些做法，希望能起到抛砖引玉的功效，更盼望得到同行们指教和提出更好的做法，让我们从中学习和借鉴，共同提高我们的职业教育水平，为职业教育的发展做出我们应做的事。
参考文献: 〈〈技工院校一体化课程教学改革试点工作方案〉〉人社厅发（2009）86号
第三篇：双师型培养总结
宁波行知中等职业学校
建筑工程专业“双师型”教师培养总结
为切实加强‚“双师型”教师队伍建设，努力提高我校教师的实践教学能力，以满足学校以就业为导向，强化技能型和实践性教学要求；结合学校双师型教师队伍建设方案，先将我校双师型教师队伍建设情况汇报如下。
一、学校成立双师型教师建设领导小组
组长由系主任亲自担任，由教研组长任副组长，具体抓双师型教师队伍建设，期间组长多次召开会议，强调双师型的重要性，统一思想，提高认识。这样的思想已在全系教职工中扎根发芽。
二、现状
目前我系教师45人，双师型教师只占专任教师的20%。按照《中等职业教育改革发展示范校建设项目指标体系》‚专业教师数应不低于本系专任教师数的60%，“双师型”教师占专任教师的50%以上的要求，我系专任教师及“双师型”教师队伍建设有一定的距离。通过进一步加大双师型队伍建设，力争在2014年，使我校 “双师型”教师的比例达到专业教师队伍的95％以上，鼓励专业教师参加学历提升，进一步完善教学团队学历、职称结构等更趋合理，同时应具备以下能力和素质。
1、基本素质：具备良好的思想素质和职业道德，对所任教的科目具有较强的理论水平和丰富的教学经验。
2、职业素质：具有较强的行业职业基本理论、基础知识和实践能力，并能应用于各种教学环节。
3、管理能力：熟悉企业或行业的管理规定，具备指导学生参加本专业生产实践活动的能力。
4、创新能力：善于接受新信息、新知识、新观念，掌握创新的一般原理和技能，指导学生开展创新活动。
三、培养途径与方法
（一）积极参加国家、省级骨干教师培训
近年来，国家为加强职业学校师资队伍建设，每年都为职业学校免费培训技术骨干教师，学校选派教师到教育部批准的职教师资培训基地或高等院校进行专业理论和专业技能培训。
（二）组织教师参加技能培训
1、每学期学校安排专业教师参加教师技能提升培训
2、在教学和生产实习时，教师和学生一起参加训练，与学生一起参加技能等级考核。
3、每学期学校请专家学者或具有丰富实践经验的技术人员来校作专题讲座1－2次。
（三）校企合作建设 ‚“双师型”专业教师队伍
1、教师到企业进行专业实践锻炼，顶岗实习，提高专业技术素质。
学校严格落实‚专业课教师每学年到企业或生产服务一线实践锻炼的规定，学生下企业实习锻炼，教师作为指导老师也进行现场顶岗实习指导，了解企业现代生产、管理过程，体验企业生产氛围，探讨解决教学中遇到的疑难问题，提高实践操作能力，提高专业技术素质。
2、选派专业教师到企业进行挂职锻炼。学校每年安排专业课教师到合作企业挂职，深入生产第一线锻炼，在实践中学习企业里的各种先进的技术和管理经验，努力实现教师与企业、专业与职业、理论与实践的‚零距离‛对接。同时深入了解社会的需求、企业的发展动态，为培养企业急需的人才奠定基础。
3、拓宽师资引进渠道，扩大兼职教师比例
从合作企业一线职工中选拔聘请能工巧匠、技术骨干为兼职教师，并加以培养，帮助其提高教育教学理论水平和实践能力，使其成为学校稳定的兼职教师。
（四）通过校本培训，储备专业实践教师后备力量
充分利用我校现有资源，每年安排1－2名有专业兴趣、乐意从事专业实践教学的教师，在我校实习实训基地由我校实习指导教师任教，进行初级培训，以老带新，互帮互学，共同提高，为下一步参加高一级的培训做好铺垫。
第四篇：英语论文双师型教师
浅谈“双师型”教师队伍建设
浅谈“双师型”教师队伍建设
摘要：中等职业学校的发展方向和教育教学质量，是“双师型”教师队伍建设，它直接关系到中等职业学校教育人才培养质量的根本保证，是决定中等职业学校能否实现可持续发展的关键因素。因此，建立一支高素质、高水平的“双师型”教师队伍不仅是市场经济对中等职业学校的客观需要，更是中等职业学校教育要办出特色的关键所在。
关键词:“双师型”教师 中等职业学校 队伍建设 一．“双师型”教师的内涵
“双师型”教师的定义揭示出培养模式应主要从其专业理论、专业技能和实践指导能力三方面入手 “双师型”教师培养可以通过在职进修理论知识，通过校企合作培养教师的专业技能，借助实训基地和实验室的建设等途径来推动“双师型教师队伍建设。教师评价作为农村职教中心管理体制的核心，对教师的德、勤、能、绩等方面进行考核。教师的德、勤、能、绩恰恰就是教师素质的体现，特别是教师的教学能力、专业技能和实践指导能力构成了双师素质基本内涵。因此，教师评价机制与其培养模式必然存在一定的逻辑关系，分析、理解其逻辑关系，对于合理、正确地培养“双师型”教师，具有深刻的理论和实践意义。双师型”教师也是教学改革和专业建设的实施中心。教学是职校一切工作的中心，教学改革是教学中心的中心，而“双师型”教师则是教学改革和专业建设的最佳实施中心。“双师型”教师最了解职校专业方向、课程结构、课程内容、专业技能等教学内容，了解社会生产实际所需的知识、技能和发展趋势。了解社会需要什么样的人才?什么样的专业?如何评价?如何改革?如何对教学理论和技能结构进行合理整合?优秀“双师型”教师能够及时洞察预测行业的发展变化，捕捉行业人才供求信息，及早调整专业培养方向，适应国内外两个市场对人才的需求。“双师型”教师也是沟通社会生产实际与教学改革的桥梁，是职校围绕专业办产业，办好产业促专业，增加实训场地和验证教学水平的实践者，能够使教学改革和专业设置更有针对性、实用性、实效性，真正做到有的放矢。“双师型”教师能 够驾驭先进的教学理念和手段，发挥先进的教学实验实训设施和场地的作用，实行双向互动式兴趣教学，从而提高教学质量。二．“双师型” 教师的认定标准
（一）职业意识和态度标准
1.贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规，按照教育部《中等职业学校教师专业标准（试行）》的要求不断提高自身专业素质。
2.理解职业教育工作的重要意义，认同中等职业学校教师的专业性和独特性，认识到“双师型”教师是专业课教师职业发展的必然要求。
3.树立育人为本、德育为先、能力为重的理念，将学生的知识学习、技能训练与品德养成相结合，重视学生的全面发展。
4.了解专业实践能力、教育教学能力对于提升教学水平、提高人才培养质量的重要作用。
5.具有把专业实践能力主动应用于教学、推进教学改革的意识。
6.具有不断学习新知识和新技术、主动参加专业培训和企业实践、不断提高自身专业实践能力的意识。
7.具有制订个人职业发展规划，进行终身学习以实现职业发展与个人发展的意识与态度。
8.注重团队合作，积极开展协作与交流。
（二）教育教学和专业知识标准
1.具有从事教育教学工作的基本能力。具有中等职业学校教师资格（或高级中学教师资格），并取得助理级及以上专业技术职务。
2.熟悉中等职业教育教学规律和技术技能人才成长规律。
3.掌握中等职业学校学生在不同学习阶段以及从学校到工作岗位过渡阶段的心理特点和学习特点。
4.掌握所教专业的知识体系和基本规律。
5.熟悉所教课程在专业人才培养中的地位和作用，掌握所教课程的理论知识、实践知识及课程标准。
6.了解所在区域经济发展情况、相关行业现状与趋势及人才需求、现代技术技能前沿等基本情况。
7.了解所教专业与相关职业的关系，掌握所教专业涉及的职业资格及其标准。
8.了解企业的生产组织方式，以及在生产过程中最新的应用技术、工艺流程和方法等基本情况。
9.熟悉学校毕业生对口行业、企业的相关岗位（工种）职责、操作规范、用人标准及管理制度等内容。
（三）教学和专业实践能力标准
1.掌握所教专业对应主要岗位的操作技能，具有较强的专业实践能力。
2.取得国家承认的与本专业相关的非教师系列专业技术职务任职资格证书，或人力资源和社会保障部门、行业主管部门认定的技能等级证书，或职业技能鉴定考评员资格证书，或执业资格证书等。
3.近5年中，坚持每2年到企业进行不少于2个月的专业实践（包括接受企业组织的技能培训、在企业的生产岗位工作、参与企业的产品开发、技术改造、在企业指导学生顶岗实习等），或具有在企业生产、建设、管理、服务第一线累计2年以上本专业工作经历。
4.近5年中，具有参加市级及以上教育行政部门、人力资源和社会保障部门或行业主管部门组织的累计不少于360学时（或在企业培训学习不少于240学时）的教师专业技能培训经历，并取得合格证书。
5.掌握中等职业教育专业教学方法与策略。
6.掌握现代教育技术，能够基于职业岗位工作过程进行教学设计，在教学中对教学资源、学习活动、教学过程进行有效管理。
7.能够有针对性的指导学生主动学习和技术技能训练，组织学生进行校内外实训实习。
8.能够结合毕业生就业信息、行业企业用人需求以及自身企业实践经验，不断反思和改进教育教学工作。
9.能够有效参与校企合作，为企业的产品研发、技术改造、职工培训等提供服务。
三、“双师型”教师的培养途径与措施
1、营造争当“双师型”教师的良好氛围。通过开展岗前培训、师德建设、政治学习、座谈讨论、参观考察、专题讲座等教育形式，提高教师的思想认识，激发专业教师争当“双师型”教师的意识，进而形成争当“双师型”教师的风尚。学校应加强对“双师型”教师的培养工作，根据发展需要制定“双师型”教师培养计划。
2、鼓励并要求教师参加国家组织的各类执业资格或职称资格的培训考试。学校可根据教师的专业特点有方向、有计划、有步骤的培养中青年教师。学校要鼓励专业教师结合所学专业在二到五年内取得相应的职业资格证书；同时鼓励教师理论实践“双肩挑”，既负责专业课的理论教学又负责相关的实习实训指导，让理论教学深入到实践教学中。
2、应充分利用学校已有资源进行“双师型”人才培养，可通过科研、技术服务、技术开发、产学结合等方式组织教师参与工作实践和科技开发活动，提高教师的实践技能。工学结合、校企合作模式在建设“双师素质型”教师队伍中占有很多优势：通过合作，学科专业与企业建立密切的合作关系，专业向企业提供智力和人力的支持，在专业技术人才使用方面建立共享机制；企业负责学生顶岗工作安排及指导教师选派，也培养了企业专业技术人员的工作能力。
3、拓宽引进人才的渠道，一方面从高校毕业生中引进专业教师，另一方面从有关学校引进双师型教师或者从企事业单位引进高层次技术人才。根据各专业培养学生动手实践能力的需要，每年组织一次招聘活动，力争用3年时间使专业课教师中双师型教师的比重达60%以上。还可以通过聘请方式从生产服务一线的高技术人员中挑选一部分理论及实践水平较高的专业技术人员担任专业教学工作。
4、实施专业教师到企业实践制度。鼓励没有实践经验的青年教师到紧密型合作企业挂职定岗，积累实训教学需要的技能和实践经验。学校每年可以利用暑假等时间，安排教师到专业对口的企业，通过挂职顶岗、合作研发等多种形式接触到先进的专业生产设备、技术工艺和企业文化，及时了解生产经营现状和发展趋势，丰富实践经验，强化实践技能，提高双师素质。教师回来后在教学中及时反馈现场的新技术、新工艺，从而提高课堂教学效果。每学年30天以上，通过挂职、顶岗实习、中短期专业培训等多种形式，深入到专业对应的行业企业一线，系统掌握业务技术流程，强化操作技能，提高“双师”素质。
5、通过加强实践教学环节提高教师的专业技能。加强校企合作，积极支持、鼓励教师参加社会实践，把生产实践与教学过程紧密地结合，并选聘高素质的企业专业技术人员为专业兼职教师。积极引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人员充实教师队伍，通过校企合作教育的实施，企业成为“双师型”教师培养的主要场所，同时也成为专业兼职教师聘任的场所。加强专业技能培训和考核，对现有专业教师，有计划地开展各类专业培训提高。组织专业教师通过各种渠道进行培训，力争在3-5年内所有专业教师均获得相应的专业技术等级合格证书。
随着中等职业学校人才培养模式改革的不断深化，建设一支高素质教师队伍，集聚一批高层次创造性人才，已经成为中等职业教育改革与发展的一项紧迫任务。全面贯彻党的教育方针，把提高质量作为重点，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的道路，努力打造一只具有现代教育理念、师德高尚、专兼结合、结构合理、教学水平高和实践能力强的适应中国中等职业教育特色的“双师型”师资队伍。参考文献：
1.姚贵平解读职业教育 “双师型”教师《中国职业技术教育》2004年6期
2.周洪升 实施校企“双向挂职”突破职业学校“双师型”教师培养瓶颈《中国农村教育》2007第5期
第五篇：关于双师型教师
关于培养“双师型”教师的思考
江阳职高王薇
在我们中职学校，关于“双师型”教师培养的意识是有的，但往往推行起来却遇到种种阻力。原因有：
一．教师评职称等没有双证的要求，教师们本身就压力大，时间紧，哪还有工夫去学习、考取职业资格证？
二．教师想学，或考职业资格证，却没有来自上级主管部门或学校的资金支持。
三．专业培训往往在暑假中进行，教师们在假期一般都想休息休息。
四．有时培训的项目和内容又不与自己的专业相切合。就是相一致的，但培训起来也是理论多，操作少，见习与实习机会更少。
五．学校的横向联系的企事业单位太有限，要去顶岗实习的机会太少。这些单位一般都不想给职校师生提供实习机会，多一事不如少一事。
六．上级主管部门也没有帮助协调，联系，下达“允许实习”的指令。
我认为，要解决以上阻力，可以从以下几个方面着手努力：
一．职校评职称“双师型教师”优先。
二．上级主管部门、学校要给参加培训及考证的教师出钱。
三．学习、考证不一定都在假期，让教师在开学期间轮换出去培训。
四．可让教师自己选择培训项目和内容（当然要与自己的专业对口），组织的培训要重操作和实践。
五．学校应尽可能多与相关单位合作，上级主管部门或政府应帮助搭建实习的平台。
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