第一篇：中西互文概念的理论渊源与整合论文
论文关键词 互文 渊源 整合 言语行为 层次
论文摘要 “互文”是一个重要的学术概念，文学界乃至文化界一向把它看作是一个文学批评概念，在中国学术传统中，它却是一个训诂术语、修辞方式术语，其实，这两种学术传统中的互文不但是有区别的，而且更是有联系的。本文试图通过对中西方“互文”概念比较梳理，提出统括中西方“互文”的“互丈”理论，在言语行为的不同层次上把中西方“互文”整合起来。
“互文”是一个重要的学术概念，文学界乃至文化界一向把它看作是一个来自西方的文学批评概念，在中国传统语言研究中，它却是一个训诂术语、修辞方式术语。如何看待中西方学术传统中对“互文”的认识，这是我们需要讨论的问题。
一、西方互文概念的理论渊源
西方“互文”概念在中国有不同的名称。克里斯蒂娃最初生造了一个法文词Intertextualite(还有一个单词intertext)。中文对此有不同翻译方法，“互文性”(简称“互文”)只是这个词的各种中文译法之一，其他译法还有“文本互涉”“互涉文本”“文本互释性”“文际关系”“间文本性”“文本间性”等等。目前学术界使用“互文性”或“互文”这个译名的人明显居多，已呈约定俗成之势。
克里斯蒂娃受到巴赫金的影响，在《如是》(TelQuel)杂志的两篇文章(《词、对话和小说》，1966／《封闭的文本》，1967)中正式创造和引入了“互文(Intertextualite)”这个词。接着，她又在《符号学，语意分析研究》(1969)中明确互文的概念“一篇文本中交叉出现的其他文本的表述”。后来，互文性又被索莱尔斯重新定义：“每一本文本都联系着若干文本，并且对这些文本起着复读、强调、浓缩、转移和深化的作用。”
西方互文性是一个不稳定的概念，它在被用于文学批评话语过程中，经历了各种定义。一般我们认为西方互文性概念分流成两部分：一种是广义互文，以克里斯蒂娃、巴特、里法特尔为代表；另外一种则是狭义互文，以热奈特、安东尼·孔帕尼翁、洛朗·坚尼、米歇尔·施奈德为代表。
广义互文思想来自于巴赫金。巴赫金提出一个文本活动中，他性的概念是决定性的，也就是说每个文本的语言都承载着其他人的词，意识时时刻刻满含着外在于它的要素，这些要素来自于他人。克里斯蒂娃由此提出互文性是文本存在的方式，强调由文字、词语等引出的文本间的对话，每一个文本中都存在多种话语。巴特(1973)在《大百科全书》“文本理论”这一词条中，提出：“每一篇文本都是在重新组织和引用已有的言辞”，“互文是由这样一些内容构成的普遍范畴：已无从查考出自何人所言的套式，下意识地引用和未加标注的参考资料。”巴特的思考使互文性的概念更加贴近阅读，他率先从两个层面思考文学接受理论：一方面是写作对文学地接受，另一方面是阅读对文学地接受。里法特尔(1979)把“互文”真正变成一个接受理论概念，他把互文定义为“读者对一部作品和其他作品之间关系地领会，无论作品先于还是后于该作品存在。”
1982年热奈特《隐迹稿本》的出现决定了广义互文向狭义互文地过渡。狭义互文认为广义互文概括的范围太泛，互文应该被看作文本写作的技巧，有迹可寻的迹象应该成为互文理论的研究对象，更加强调一个文本确实出现在另一个文本之中。结构主义阵营中的热奈特称“互文性”为“跨文本性”(transtextuality)，他给互文性定义是“一篇文本在另一篇文本中切实地出现”，在他看来，任何文字都是跨文本的，任何文本都是产生于其它文本之上的“二度”结构。热奈特的跨文本性主要有五种类型：一、互文性(引语、典故、原型、模仿、抄袭等)；二、类文本(作品的标题、副标题、序、跋、插图、护封文字等)；三、元文本性(文本与谈论此文本的另一文本之间的关系)；四、超文本性(联结前文本与在前文本基础上构成的次文本间的任何关系)；五、原文本(组成文学领域各种类型的等级体系)。从这五种分类看，热奈特对“互文性”内涵的分析是建立在一个文本与存在于此文本中其它文本之关联的基础之上，他的目的是促使“互文”形式化。热奈特还研究了抄袭、参考和暗示，以及“超文”中的戏拟和仿作。
孔帕尼翁1979年系统研究了最主要的互文手法一引用，他把引用当作所有文学写作的模式，他说“所有的写作都是拼贴加注解，引用加评论。”施奈德(1985)在《窃词者》中则专门研究抄袭，把抄袭的概念扩展成为互文性的主要形式。
洛朗·坚尼对互文手段进行分类，分析了文本被再次使用过程中可能经历的各种转变形式。他不算详尽地对互文手段进行了如下分类：
A、叠音连用：即取一段文字的谐音，但词形不同；
B、省略：即断取已有的文本；
C、发挥：即通过增加潜在词义转化原文。
D、夸张：即通过夸大语言形式来转化原文；
E、语序颠倒：就是颠倒被重复或引用的句子成份；
F、改变词义深度：就是重复使用一个词或话语片段，同时使词义的深度在新的背景下得到改变。例如，单字面去理解一段原来有象征或隐喻意义的文字，或反之亦然。
二、中国互文概念的理论渊源
中国学术传统中的“互文”历来也有不同的称呼：互文、互言、互备、互体、互参、互辞、互其文、互文见义。东汉经学大师郑玄在《毛诗笺》中“互文”的称法有：互辞、互文、互言、互其文等。唐孔颖达在《毛诗正义》中除称“互文、互言”外，还称“互相足、互见其义、互相见、互相发明”等。唐代贾公彦《仪礼注疏》：“凡言。互文者，是两物各举一边而省文，故曰，互文。”清人俞樾《古书疑义举例》称此类语言现象为“参互见义”。杨树达在《汉文文言修辞学·参互》中称之为“参互”，包括“互备”和“举隅”。
“互文”在中国最早是训诂学上的术语，其理论的核心概念为“参互成文，合而见义”，就是“两个相对独立的语言结构单位，互相呼应，彼此渗透，相互牵连而表达一个完整的内容”(《语言学百科辞典》39页)，或者“在结构相同或相似的上下文中，上文里隐含着下文里出现的词语，下文里隐含着上文里出现的词语，参互成文，合而见义”(《大学修辞》280页)。也就是训诂学家在注解古人著作时，指出古人在著书时，会在上下文中各省去一部分有关词语，互相包含，互为补充；今人在理解古人著作时，应该对上下文中有关词语进行互换，补足省去词语的含义，这样才能准确把握古人著作的精神实质。顾炎武在《日知录·说卦杂卦互文》中就说：“古人之文，有广譬而求之者，有举隅而反三者。今夫山，一卷石之多，今夫水，一勺之多。天地之外复言山水者，意有所不尽也。《坤》也者，地也，不言西南之卦。举六方之卦而见之也，意尽于言矣。”，意思是古人在创造文章的时候，常常举一反三，言不尽意。
再比如，儒家对《周易》解释过程中，常使用术语“互文”。周易以雷、风、雨、日四种现象开始，然后列举艮、兑、乾、坤四个卦名，表示这是卦，同时也是象，这种表达方式称“互文”。“互文”排列方式反映事物的由动至静、由显至藏的过程，即“雷以动之，风以散之，雨以润之，日以暄之，艮以止之，兑以说之，乾以君之，坤以藏之。”(《说卦传》)
此外训诂方式中的“互训”亦可以看成词语层面的互文，只不过“互训”并没有语言层面的互换、补足等程序。“互训”是用同义词或近义词相互解释的一种解词方式，如：讽，诵也。诵，讽也(《说文》)。适、之、嫁、徂、逝，往也(《尔雅》)。
还有，周易中的“互体”也可以看成符号图形层面的互文。“互体”指称“一卦的六爻中，除内卦与外卦这样两个经卦外，另有二爻、三爻、四爻这样三个爻组成一个新的经卦，再由三爻、四爻与五爻组成一个新的经卦，这种内外两卦交互组成一新卦象。
近代，随着西方修辞学的引入，训诂学意义上的“互文”又进一步被理解为一个辞格，变成写作中的一种技巧，它要求两个语言结构间结构形式上有对称性，意义内容上有互补性。(《大学修辞》280页)。因此，作为一种修辞手法，互文可以使文句简练对称，使音节铿锵和谐，增强文章的表达效果。
中国学术传统中的互文从句子结构上有短语互文、当句互文、对句互文、鼎句互文、多句互文；从语义补充上，互文有：“A等于B，B等于A”“A句等于A+B，B句也等于A+B”“A不等于A却应解作B，B不等于B却应解作A”“A等于A+B，B句却只等于B”“A等于A+与B相关者，B等于B+与A相关者”“A等于A+对B的否定，B等于B+对A的否定”(胡范铸，1993)。
短语互文，如：奇山异水；当句互文，如：秦时明月汉时关；对句互文，如：当窗理云鬓，对镜贴花黄(《乐府诗集．木兰辞》)；鼎足互文，如：“绿野风烟，平泉草木，东山歌酒。(辛弃疾《水龙吟·为韩南涧尚书寿》)；多句互文，如：十三能织素，十四学裁衣，十五弹箜篌，十六读诗书……(《孔雀东南飞》)
A等于B，B等于A，也叫“互文等训”，如：为汉则汉胜，与楚则楚胜。这里“为”和“与”构成等训。
A句等于A+B，B句也等于A+B，即所谓“分省互补式”，特点在于前后两部分各举一边，在意义上互相补充。如：国危则无乐君，国安则无忧民(《苟子·王霸》)，补充后意义就是：国危则无乐君乐民，国安则无忧君忧民。
A不等于A却应解作B，B不等于B却应解作A，也叫“错综互文”，如：泉香而酒冽。互文后应该是“泉冽而酒香”。
A等于A+B，B句却只等于B，如：烟笼寒水月笼纱。互文后变为：烟笼寒水月笼寒水和纱。
A等于A+与B相关者，B等于B+与A相关者，如：不闻夏殷衰，中自诛褒妲”，互文后变成：不闻夏殷周衰，中自诛妹(喜)褒(姒)妲(己)。
A等于A+对B的否定，B等于B+对A的否定，即所谓“相反见义式”，这类互文不能从上下文中找出现成的互文词直接拼合互补，而是前后两部分相对的两个词语弦外有音，应当各自补出意义相反或相对的词语，方才文义相足。例如：君子约言，小人先言。(《礼记·坊记》)，补足后就是：君子约言，小人多言；君子后言，小人先言。
三、中西互文概念的整合从上可知，西方学术传统中的互文只关注篇章层面的互文，互文手法形式单一，而没有注意词语结构的种种变化，比如“错综互文”西方就没有发现。另外西方互文理论和互文手法之间本来就有矛盾，因为根据西方互文理论，每个文本都是互文的产物，互文是文本的常态，而互文手法这种概念的提出，本身就否定了互文的常态性，因为只有非常态的，才可以作为与众不同的手法提出。中国学术传统中的互文观也有缺陷，它只关注了词语层面，没有关注具有同样丰富互文现象的篇章，没有发现篇章与篇章之间“粘贴”和“引用”的互文内涵。那么这两种互文理念之间有没有打通的可能?
西方互文性(inteHextuality)理论是当代后现代主义文化思潮中产生的一种文本理论。它涵盖了文学艺术中不少重大问题：如文学的意义生成问题，文本的阅读与阐述问题，文本与文化表意实践之间的关系问题，文本的边界问题，文艺生产流程中的重心问题，文学的文体间关系问题，批评家地位问题以及传统与创新关系问题等等，涉及到当代西方一些主要文化理论如结构主义、符号学、后结构主义、西方马克思主义等，并且渗透到新历史主义文学批评和女性主义文学批评的批评实践中。中国并没有完整、系统、独立的互文理论，“互文”只是作为训诂学的某个术语，修辞学的一个辞格存在的，但这并不代表中国没有“互文”思想。如果我们站在中国尊重现象、不耻支离的学术传统上来反思“互文”，就会发现散见于中国古代经典中的“互文”注释同样蕴涵了文本的意义生成问题，文本不同语言结构之间的对话互释关系，作者对文本的著作和编码问题，读者对文本的阅读阐释、解码认知问题，经学家分别和文本、作者、读者对话所起的主体作用，以及在读者和作者对话过程中所起的媒介作用。
中西方“互文”术语根源和符号本身本来不同，只是由于都蕴涵了文本互释的思想，西方术语“intertext”被中国学者在翻译过程中，凿通语言壁垒时，同中国本土术语“互文”变相整合成同一个术语——“互文”。西方“互文”术语来自于1960年文学批评家们旨在把文本从它过去从属的领域中分离出来，独立进行直观审视的理论背景，所以其关注的层面更加宏观，往往注意文本本身存在的创新性和合理性，作者的创作源泉和手法，读者的阅读方式和心理。中国“互文”来自于训诂学家对传统经学注释的实用主义传统，其目的并不是为了证明文学或文本存在的合理性，也不是为了把文本同其他领域分离开来，而是为了让读者更好地看懂古人经典，领会古人的深意，做到举一而反三，闻一而见二。作为训诂学的一个术语，“互文”最终目的还是为训诂服务，而训诂本身就是“训，说教也”“诂，训故言也”——也就是解释古代语言的意思，这也就是为何中国“互文”专注于语言层面的字、词、短语、句子之间的互释，而很少关注文本篇章之间的互释，对作者和读者这个层面思考也不够深入。
虽然中西方互文根源，方法，目的，对象范围都有所不同，但这都是在翻译家变相整合两个不同语言符号为一个中文符号之后谈的，其实如果抛弃“互文”这个符号的能指层面，单就“互文”所指蕴涵的概念，中国书本中早就孕育了现代西方“互文”概念所涉及的一些对象，比如清人俞樾《古书疑义举例》的注释体例中“文没于前而见于后例”“蒙上文而省例”“探下文而省例”“举此而见彼例”，近人陈望道《修辞学发凡》中的辞格“比喻”“引用”“双关”“讽喻”“别解”“避讳”“仿拟”“析字”“藏词”“飞白”“镶嵌”“省略”“错综”等，这些术语都在某些层面反映了西方“互文”理论所谈论和探讨的现象。当然西方“互文”理论所涉及的很多方面亦是中国书本中的盲视区域，比如对文本篇章界限的探讨、文本创新性的探讨等等。同时，当站在西方“互文”理论家的角度来看，如果克氏和巴特了解到中国早就有“互文”的思想，发现中国训诂学中竟然还存在着他们一直没有注意的盲区，一定不会没有话说。
比较中西概念通常有三种态度，第一种是把中西方概念平行比较，比较它们之间的共性和个性。第二种找出中西方概念之间的传承关系，看看两者之间是否受了影响。第三种就是在更高的层面把中西方概念整合起来。
研究“互文”两个源头，我们看到中国学术传统中的“互文”首先是作为训诂学和修辞学的概念。西方互文概念中首先则是作为一种理论方法被提出。
但是任何文本分析的理论方法都不能不落实到话语的层面，而任何词句分析的有效技术都不可能不包含对于某种理论方法的意义。由此而言，中国学术传统中的的“互文”并不仅仅是训诂术语和辞格，它也是一种话语表达理解的理论方法问题，它和西方互文各看到了一部分，前者看到词、短语、句层面的互文，后者看到了篇章文本层面的互文，两者之间遥相呼应，彼此“互文”，彼此整合，形成一个完整的理论系统。
一个完整的“互文”理论，应该包括各个层次。互文机制应该影响语言活动，确立语言运用中的每一条规范，“互文”可以存在语言的各个层面，如：字、词、短语、句子、篇章，也可以存在各个作者、各种文体、各个流派、各个时代、各门学科、各个文化体系和各种文明之间。
作为语言文本层面的“互文”，“互文”就是：在和一定言语行为相关的背景中，两个或者多个相对独立的言语行为单位，互相呼应，彼此渗透，相互牵连而表达一个完整的内容。“互文”理论可以渗入到语言运用的各个层面：字与字之间的互文，词与词之间的互文，短语与短语之间的互文，句子和句子之间的互文，篇章和篇章之间的互文。另外语言运用过程中，除了相同语言结构单位层次之间可能形成互文，不同语言结构单位层次之间也可以形成互文，比如：童谣，千里草，何青青；十日卜，不得生。(《后汉书·五行志(一)》。范晔按：“千里草为董，十日卜为卓。”)这个例子就蕴涵了两种互文，“千里草”和“董”之间构成了短语和字之间的互文，“千里草，何青青；十日卜，不得生”整体和“董卓”之间构成了篇章和词之间的互文。此外，语言运用不仅仅相同层次之间，不同层次之间可以形成互文，同一个层次内部也可以形成互文，比如：汉字“明”，“日”“月”两个偏旁和“明”之间可以形成互文，“日”“月”的意义渗入“明”字，表示有光亮。任何一个词语内部也可以形成互文，因为除非是连绵词，每个词中“字”的意义也可以进入“词”中和词的意义形成互文。另外，篇章内部的不同组成部分也可以形成互文，《红楼梦》中的铁槛寺和馒头庵之间也构成互文，相应成趣。前者表示生前享尽荣华富贵，连门槛都被访客踏破，要用铁皮包起来；后者表示死后不论贫贱都是坟墓一个。此外言语行为本身还可以和言语行为之外的背景形成互文，有时只有参照背景才能更好地理解言语行为，很多讽喻诗不联系现实是很难看懂的。读屈原诗歌也必须结合屈原个人身世，才能理解《离骚》香草美人的含义。
光进行语言结构单位的层次分析，还是不容易理清“互文”理论，我们还应该考虑到语言结构单位背景的层次性。语言结构单位之间进行互文时，其背景的层次也可能不同，背景不同可能造成不同的互文效果，比如：短语和短语之间互文，可以在句子的背景下形成，也可以在篇章的背景下形成。在句子背景下形成有中国训诂传统中的例子：“主人下马客上船”，在篇章背景下形成有《红楼梦》中的例子：贾雨村和甄士隐，前者“互文”造成了语义上的互相补充，后者“互文”则是语用上形成了讽喻。
总之，从认知心理上说，互文其实是一种记忆的关联，从格式塔心理上说，互文是言语行为自我完形的机制，从语言运用上说，互文是经济原则的体现。作为一门理论，“互文”不仅要自身能够被解释，也应该能够在最大范围的基础上解释他者，在被他者解释和解释他者的过程中，他者和互文理论之间又构成了新的互文。
第二篇：互文与中学语文教学
石亚荣
内容提要：互文的句式与语文教学有着十分密切的关系。研究互文可以帮助我们正确地判断和理解词义，科学地分析古文句法。我们在学习、讲解互文时要紧紧把握互文对语境的结构要求、注意互文的不同类型，正确地翻译、使用互文语句。关键词：语文 互文 教学
互文是我们汉民族语言特有的语言现象。古代汉语中，一般地说“互文”有两种概念，一种是指互训，即同义词互相训释。另一种是指互文见义。在传统的训诂学中给互文下的定义是：一些字数相同（或大体相同）、结构相同（或相似）的语句，各句在相对应的位置上，使用同义、反义或意义有关联的词，在同一语境中，或同义互训，或上下文意互相呼应、补充。互文的句式与语文教学有着十分密切的关系。据不完全统计，现行中学语文教材，涉及到互文句式的约有三十余篇。
研究互文，对中学语文教学有哪些作用呢？
首先，研究互文可以帮助我们正确地判断和理解词义。互文句式的出现及广泛运用，它与汉字的表义性质紧密相关。从本质上说，汉字属于表意体系，形、音、义三位一体，一词多义又是词义的重要特点。某一词可能有若干个义项和不同用法，但在一定的语境中，这个词的意义却具有单一性、确定性，即只能有一个意义和用法是最恰切的。因此，对于互文来说，分置于句子前后对于位置上的词，我们便可以取其共同的意义互相训释。这就是人们所谓的“比照意义”的方法。“有同义互文者，从互文之字以定其义。”例如：(1)触风雨，犯寒暑。（柳宗元《捕蛇者说》）
(2)不稼不穑，„„不狩不猎，„„不素餐兮，„„不素飧兮。（《诗经·魏风·伐檀》）例（1）“犯”，冒。“触”的引申义为“犯”。“触”“犯”互文，意谓冒着风雨寒暑。例（2）“稼”，播种。“穑”收获。“稼穑”连用并举，泛指农业劳动。“狩”，冬天打猎。“狩猎”连用并举，泛指打猎。“餐”“食”“飧”则是变文近义。这几个句子，可据互文以见同义，据对文以见反义，据变文以见近义。当然，离开了互文具体的语境，这种互训关系就自然不成立了。
其次，研究互文可以帮助我们对古文句法进行分析。?互文句式结构相同的语句，其中某些成份的语法功能亦相同。例如：
（1）信而见疑，忠而被谤，能无怨乎？（《史记》）（2）故谋用是作，而兵由此起。（《礼记·礼运》）例（1）“见”犹“被”，“见”“被”互文，两句均是被动句。例（2）“用是”“由此”互文。“用是”作“由此”解，都是介词结构作状语。即“用”“由”（介词）互文，“是”“此”（代词）互文。
我们在学习、讲解互文时要注意两个问题：
一是紧紧把握互文对语境的结构要求，切忌滥用互文。一般说，互文只在两种语境中使用:语境是相同的词语；语境是结构对称或大体对称的词语。而结构相同大体相同，则往往造成对偶句式，所以互文在诗词歌赋中，在散文的骈句中，大量地运用着。因而，对那种貌似互文而实为对偶的句子须分辨开来。如果没有结构形式上的保证，即使是散见两处的同义词语，也不能算作互文，因为它只是同义词语的递用而已。例如：（1）“寡人闻赵王好音，请奏瑟。”赵王鼓瑟。（《史记?廉颇蔺相如列传》）（2）渔人甚异之。复前行，欲穷其林，林尽水源，便得一山。（陶渊明《桃花源记》）例（1）“奏”“鼓”同义。例（2）“穷”“尽”同义。上述各例由于语境不同，句式结构差别很大，因此，都不能看作互文。只有抓住了互文的特点，才可以划清互文与非互文的界限。二是注意互文的不同类型，正常地翻译互文语句。有些教师讲到有关的互文句式时，往往照字面直解，没能根据互补型互文句式结构的特点，将“各举一边”的分置部分“合二为一”，梳理成为一个句子，因而对词义的讲解挖掘不深不透，对意境的分析总显得不够味。例如：“当窗理云鬓，对镜贴花黄。”不应译成：“对着窗子梳理象云一样柔美的头发，照着镜子再贴上花黄。”此句应该是：“（木兰）在窗下对着镜子梳理云鬓并贴上花黄”。这才合乎逻辑。在语文教学中，不论是训释词义,还是分析句子成份，凡是同一类型的互文句式，我们都可以采取归纳比较的方法，来提高学生阅读古代诗文的能力。
第三篇：概念隐喻理论应用于英语写作教学研究论文
摘 要：隐喻不仅具有修辞功能，更重要的是一种思维方式；隐喻在语言中具有不可替代的作用。文章尝试将认知隐喻理论中的一些相关概念，如映射理论、概念隐喻和隐喻表达式，应用于英语写作教学，提出写作中隐喻思维培养的重要性。
关键词： 概念隐喻 隐喻理论 英语写作
Abstract: Metaphor is not only a rhetoric device, but a matter of thought and action.The paper attempts to apply the conceptual metaphor theory to the teaching of English writing and further proposes that importance be attached to developing students’ metaphorical thinking in English writing.Key words: conceptual metaphor;metaphorical thinking;English writing
一、概念隐喻理论
概念隐喻理论起始于Lakoff & Johnson 的《Metaphors We Live By》一书。他们在书中表明：隐喻普遍存在于我们的日常生活，不但存在于语言里，也存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻的。［1］在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（source domain）和靶域（target domain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和经验另一类事物”。［2］概念隐喻理论还提出了概念隐喻(conceptual metaphor)和隐喻语言(metaphorical expression)的区别。前者是两个认知域之间的映射，在英语中通常用大写字母表示，后者是概念隐喻的具体隐喻表达式，例如：
例1.We are at a crossroad.例2.The relationship isn’t going anywhere.例3.Our relationship is off the track.例4.Their marriage is on the rocks.概念隐喻理论认为这里只有一个隐喻：LOVE IS A JOURNEY，上述这些例子都是该隐喻在语言上的具体表达式。
概念隐喻理论使我们重新认识了隐喻的本质，也给语言教学带来了新的启示。本文拟运用概念隐喻理论，探讨隐喻在英语写作中遣词、造句、谋篇的功能，并指出隐喻思维对英语写作的重要性，为写作教学提供新的视角。
二、概念隐喻理论在英语写作教学中的应用
(一)概念隐喻与词汇学习
在写作中，词汇居于核心地位。不管是句子层次的语言现象还是语篇层次的语言现象，都离不开词的理解和运用。传统词汇学习由于受到结构主义思想的影响，认为词语与意义之间的关系完全是任意的，忽视了对词语的认知和理解。词汇不仅有其所指意义，也有其转指意义，而且，词汇表层意义与其深层内涵都是语言认知的产物。由于大多数学习者不是从认知的角度来学习词汇，而是采用死记硬背方法，不能真正理解词汇的内涵。通过概念隐喻模式来认识和解释词汇，不仅有利于词语的理解，还可以促进学生在口头和书面表达中有效地利用该词语的隐喻意义，培养学生的语言运用能力和创新能力。
例如，我们借助方位隐喻来理解介词的学习。人们可以将通过身体体验获得的“上——下，前——后，高——低，深——浅，中心——边缘”等具体空间概念投射于时间、情绪、身体状况、数量、质量、社会地位等抽象概念。在方位隐喻中，“up－down” 概念的隐喻运用最为广泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是纯空间概念。Up的基本意义最“向上，由低往高”；down的基本意义为“向下，由高往低”。英汉语言经过反复的运用与发展，“up－down”都以原来的空间意义为核心，产生了“
HAppINESS IS Up, SADNESS IS DOWN；MORE IS Up, LESS IS DOWN;HIGH STATUS IS Up, LOW STATUS IS DOWN”等方位隐喻来表达对社会地位和人的情绪的认识。在这些概念隐喻的基础上可以拓展丰富的隐喻表达式，进一步深化对“up”概念和“down”概念的隐喻理解，如：“I am feeling up.”，“prices are going up”，“The temperature has gone down.”，“Be nice to people on your way up, because you will meet them on your way down.”等。由此可见，通过概念隐喻理论来理解介词，能掌握更丰富的词汇意义，增强学生隐喻能力，提高写作的多样性。
其次，由于隐喻是一种映射，其实质是借助一类事物理解和体验另一类事物，［3］因此人们总是会参照他们所熟知的、具体的概念来认识和理解不熟悉的、抽象的概念。体现在词汇表达上，人们往往运用谈论一个概念的各个方面的词语来谈论另一个概念。例如：提到概念“argument”，我们有概念隐喻“
ARGUMENT IS A BUILDING;ARGUMENT IS WAR”, “argument”为较抽象的概念，而“building”，“war”是人们较熟悉的概念。在讲“building”这个概念时，可以帮助学生联想和“建筑物”有关的词汇“solid building, framework of a building, construct a building, collapse, the groundwork”;而在谈到“war”这个概念时，又可以联想到跟“战争”有关的词汇“the fierce war, attack the enemy, win the war, be defeated in the war”。在这两个概念隐喻中，人们可以通过熟悉的概念来理解“argument”这个概念的内涵。用于谈论“building”，“war”的词汇大部分都可以用来谈论“argument”，因而可以创造出如下句子：
例5.We’ve got the framework for a solid argument.例6.If you don’t support your argument with solid facts, the whole thing will collapse.例7.Within the groundwork you’ve got, you can construct a pretty strong argument.例8.He attacked my argument fiercely.例9.Joe spared no pains to defend his argument.例10.Joe won the argument with her.例11.Joe was defeated in the argument.又如：“IDEAS ARE FOOD”这一概念隐喻通过“food”来理解“ideas”，其作者向我们展示了“ ideas”的丰富内涵。如果想知道“food”和“ ideas”之间有哪些相似之处，恐怕谁也拿不出一套完整的答案，但是关于“food”我们可以表达如下：
例12.Food can be digested.例13.Food can be swallowed or devoured
例14.Food can be nourishing.例15.Food can be spoon-fed.然后，利用“food”这一概念所派生的词汇，我们可以引导学生写出下列的句子：
例16.David has a hard time swallowing new ideas.He has to stew them over for days.例17.We don’t need to spoon-feed our students.例18.He devours the book.从上述例子，可以看出通过概念映射原理，可以使学生更为轻松地掌握较为抽象概念方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成一个全面、系统的词汇框架，帮助学生在写作时更为准确自如地选词表意。
(二)概念隐喻与句式表达多样性
“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”，［4］这句话说明了语言表达多样性的重要性。在写作过程中，学生对句法运用多样性程度是需要训练的，尤为重要的是培养他们多维分析问题的思维能力。写作是和思维同步进行的，学习写作就是学习思考。Lakoff的概念隐喻理论恰恰是从思维的角度认知世界，以人的已知的具体经验去映射未知的抽象的领域，从而形成了丰富多彩的世界。如“视野是容器”（VISUAL FIELDS ARE CONTAINERS）这一基本概念隐喻衍生出的隐喻式语言表达是多种多样的：The ship is coming into view，I have him in sight, he’s out of sight now, that’s in the center of my field of vision等。而在表达同一概念时的概念隐喻也是多样的，“idea”这一概念，就有如下概念隐喻：IDEAS ARE FOOD, IDEAS ARE pEOpLE, IDEAS ARE pLANTS, IDEAS ARE pRODUCTS, IDEAS ARE COMMODITIES, IDEAS ARE RESOURCE, IDEAS ARE MONEY, IDEAS ARE FASHION，每一个概念隐喻都可以衍生出各种各样的隐喻表达式，这也为写作中语言的多样性提供了可能，从而使语言更生动、自然。
此外，概念隐喻为学生在写作时创新思维、拓宽思路有着重要的认知作用，它为我们在不同范畴的事物之间架起联想的桥梁，赋予我们一种灵敏的触觉，使我们感知不同事物之间的某种特征的联系。因而，根据创新度，在写作中可以采用不同的隐喻式表达，例如:
例19.Joan knew that surgery was a very dangerous option.The stakes were high.Nevertheless, Joan decided to take her chances and have the operation.例20.Joan knew that surgery was a very dangerous option.She could lose it all.Nevertheless, Joan decided to ante up and have the operation.例句19和20是基于“LIFE IS A GAMBLING GAME”所构建的隐喻表达。第一句是常规隐喻表达，常规隐喻是那些建构我们文化的普遍概念系统并反映在日常语言中的隐喻；第二句是新隐喻表达，新隐喻是对常规隐喻的扩展应用，很多新隐喻是人们创新思维的结果。因此，在概念隐喻的基础上，我们既可采用常规隐喻表达，也可创新思维，采用新隐喻。
(三)概念隐喻与语篇连贯
语篇连贯有两层含义：一是指文章在内容上的连贯（coherence），二是指表达上的连贯。一个连贯的语篇应该是让听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系，重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的，而概念隐喻本身也是一种概念，因此它可以帮助实现连贯。
概念隐喻在内容上的连贯既可以通过一个隐喻，也可以同时通过多个隐喻来实现。［5］在语言实践中，由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终形成一个核心隐喻，支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看，整个语篇应该是连贯的。在写作中，如果能够把握语篇连贯的这个特点，对某些语段结构或语篇意义的构建就能事半功倍。如：
Ted got on the ride when he decided to campaign for mayor of his small town.After flipping, rolling, and shaking for the public for eight weeks, he finally felt like he was in control.But as he watched the exit polls reported on TV, he plummeted.He had lost in a landslide.［6］
在以上的例子中，中心隐喻是“pOLITICS IS A FOLLER-COASTER”，其余的隐喻“ride, flipping, rolling, shaking, plummeted, landslide”等都是围绕其中心隐喻的，并且是互相关联的。
又如：The professor told me my argument was shaky: as a student of physics,you have to construct stronger foundations for your theoretical models.Use facts to support your theory.上述例子的中心隐喻是“THEORIES ARE BUIDINGS”，整个语段都共享了这个概念隐喻的隐喻内涵，使得这个语段具有连贯性。
语篇在表达上的连贯很大程度取决于文章衔接（cohesion）的处理，衔接是一种语篇现象，语篇的衔接主要是依靠照应、替代、省略、连接和词汇搭配等来实现。隐喻可以使得词汇的衔接在不同领域内得以实现，再加上语言上的手段如对照、省略等，说话人可以表达经验和人际方面的语义连贯。
三、结语
隐喻是语言习得不可缺少的组成部分，在日常生活中，人们总是不知不觉地运用隐喻模式来认识和解释世界。在写作教学中，隐喻教学有利于提高学生的遣词、造句、谋篇能力，也有利于提高学生的认知能力、思考能力和文字运用能力，因而，培养学生写作中的隐喻思维必不可少。为了培养学生的隐喻思维，我们可以从以下几点出发：第一，要求学生收集概念隐喻及隐喻表达式，并对它们进行归纳、整理、分析，逐步形成学生自己的隐喻认知理论，并鼓励其大胆使用；第二，培养学生的跨文化隐喻意识，使学生认识到隐喻性表达的跨文化多样性，减少在写作中出现汉式表达方式，从而改善他们的写作思维；第三，利用隐喻认知规律，不断开拓创新思维，在教学中鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想。
参考文献
［1］［2］［3］Lakoff, G.& M.Johnson.Metaphors We Live By［M］.Chicago: The University of Chicago press, 1980.3,26,26
［4］文秋芳.从全国英语专业四级口试看口语教学［J］.外语界, 2001(4):28
［5］文 旭，叶 狂.概念隐喻的系统性和连贯性［J］.外语学刊, 2003(3):5
［6］paul Thibodeau & Frank H.Durgin.productive figurative communication: Conventional metaphors facilitate the comprehension of related novel metaphors［J］.Journal of Memory and Language, 2007(5):16
第四篇：企业成长理论的渊源与发展总结
摘要：企业成长问题是当今理论界的热点问题。然而，企业成长理论的研究却长时间徘徊于主流经济学之外。本文将零星散布于企业理论历史长河中的企业成长理论做一简单的回顾与梳理，期望能为广大理论工作者日后的深入探索提供帮助。
关键词：企业成长 古典经济学 企业理论
几乎所有的经济学家都承认，企业而不是国家是现代社会最为重要的核心组织，企业的竞争力是一个国家繁荣富强的最终依靠。因此，企业的成长问题理应备受经济学家关注。然而，企业成长理论的研究却长时间徘徊于主流经济学之外。尽管在经济理论史中零星地散布着一些关于企业成长理论有价值的观点，并且Edith Penrose 女士在1959年发表的专著——《企业成长理论》(英文名《The Theory of the Growth Of the Firm 》)——为企业成长的研究奠定了一定的基础，但遗憾的是，目前对于企业成长的系统研究仍然是十分匮乏，这一点在经济学文献中表露无疑。本文尝试对企业成长理论的渊源与发展做以简要的回顾。
一、古典经济学对企业成长的分析——从亚当斯密、小穆勒到马歇尔
古典经济学主要是从劳动生产率的提高来解释企业存在与扩张的。古典经济学家认为分工的规模经济利益是企业成长的主要诱因——企业中生产作业的分工和专业化提高了劳动生产效率，同时也促进了企业生产规模的扩大，而这又进一步深化了企业的分工协作，如此循环往复，最后通过企业规模经济的获得实现了企业的成长。
(一)亚当斯密和小穆勒的企业成长观
最早在著述中涉及到企业成长思想的当属古典政治经济学的开创者亚当斯密。在他的传世巨著《国富论》中，斯密非常重视专业化和分工协作所带来的报酬递增现象。他指出，“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”(亚当斯密,1972,p5)虽然斯密的理论没有直接具体地给出企业形成和扩张的原因，但是毫无疑问，分工与企业的形成及扩张之间的关系是十分密切的。正是因为有了分工，才使得每个人不是各自为营地生产和交易，而是将生产过程分割成若干的工序和工种，由工人在企业中“集中地”分工作业，这样既“提高了每个工人的灵巧性”“发明了许多方便和节省劳动的机器”同时也“节约了更换活计时通常会损失的时间”，提高了生产效率和交易效率，推动了生产规模的扩大。随着企业规模的扩大，企业内部就可能采用更加不可分的技术，这种技术使劳动分工进一步深化，引起规模报酬递增，企业规模自然也在进一步扩大，最终实现企业的成长。
古典政治经济学集大成者小穆勒，作为斯密思想的继承者，也对企业成长的理论进行了初步的探索。
小穆勒的企业成长理论主要集中于对于企业的规模和成长的探讨。他首先认为企业是劳动联合和分工的结果，劳动者的联合需要足够的资本来供养，分工的专业化也会因为“采用需要配备昂贵机器的生产工艺”而需要大笔的资本，故企业资本量的大小决定着企业规模的大小。同时他还指出，企业规模的扩大在细化专业分工、提高工人熟练程度的同时，还能保证“每个适宜从事专门工作的人工作饱满”(约翰穆勒,1900)并且通过机器大生产固定资本的增加代替流动资本的增加，从而从比例上节约完成全部业务活动所需的劳动量，提高了劳动生产率。可以说，在小穆勒看来，正是由于规模经济对资本的需要和企业规模经济所产生的作用，才出现了大企业代替小企业的企业成长趋势，其企业成长理论就是企业的规模经济理论。
(二)马歇尔关于古典企业成长思想的集大成分析
在古典经济学中，对企业成长问题研究最全面的当属艾尔弗雷德马歇尔，他的《经济学原理》就是一部集古典企业成长思想之精华的巨著。马歇尔的企业成长理论是由企业规模经济论(内部经济和外部经济)、企业的市场结构论和企业家理论等三部分构成。
1、企业规模经济论
在企业成长这个问题上，马歇尔是规模经济决定论的积极倡导者。他把因任何一种货物的生产规模之扩大而发生的经济分为两类：第一是有赖于这个工业的一般发达的经济;第二是有赖于从事这个工业的个别企业的资源、组织和经营效率的经济。他称前者为外部经济，后者为内部经济。在马歇尔看来，企业要想成长为大规模的经济，需要内部经济和外部经济同时具备，这才是企业成长的源泉。之后，马歇尔颇具先见性地指出，销售能力是制约企业成长的重要因素。他分析道，企业能不能享受到外部经济，取决于企业是否有强大的销售能力。然而“在大规模生产的具有头等重要性的那些行业中，大多数行业的销路是困难的。所以，在生产这些东西的工业中，没有能够保持它自己的地位”，(马歇尔，1965，p323)未能实现企业持续成长。他进而明确指出，“极有组织的采购和销售的经济，是实现在同一工业或行业中许多企业合并成为一个大的联合组织的倾向的主要原因”。(马歇尔,1965,p323)马歇尔的这一思想为后来专门分析大批量销售于大批量生产结合导致企业快速成长为大公司集团的小艾尔弗雷德钱德勒提供了丰富的养料。
2、企业的市场结构论
按照主流经济学的看法，企业规模的不断扩大和持续增长会导致垄断市场结构的出现，这将不利于资源的优化配置，降低社会效率和福利水平，然而马歇尔对此却不以为然。他认为企业完全有可能达到非常大的规模，甚至可以持续成长以至形成行业垄断地位，但现实中更大的可能是，企业将会随着成长后的规模越来越大，失去灵活性和进步的力量，从而竞争力下降，成长的负面效应超过正面效应，使企业丧失成长的势头，更重要的是随着企业的成长，企业家的精力和寿命会对企业成长形成制约，而且新的企业和年轻企业家的进入会对原有企业的垄断地位形成挑战，从而制约甚至打破了行业垄断结构的维持。这里，马歇尔对企业垄断的看法与在其之后并得到普遍认可的芝加哥学派的观点大有异曲同工之妙。事实上，马歇尔是最早认识到垄断的社会效应的经济学家。他很早就先于芝加哥学派指出，企业成长到巨大的规模，可能形成垄断地位，却不一定使公众受损，也有可能使公众收益。他认为，企业的垄断最多是“有限的垄断”“，很高的价格会引起竞争者的出现”(马歇尔，1965，p228)，从而打破垄断的市场结构。因此，他得出结论，企业的成长道路是艰难曲折且难以持续的，企业的成长不会造成持久的垄断市场结构。
3、企业家理论
马歇尔关于企业家作用的看法可谓卓越独到。在马歇尔眼中，企业家是进行组织管理并承担风险的人，但不一定是雇主，他在其著名的《经济学原理》中系统地论述了企业家的作用。马歇尔认为，一般商品交换过程中，由于买卖双方都不能准确地预测市场的供求情况，因而造成市场发展的不均衡性。而企业家则是消除这种不均衡性、透过迷雾解决种种难题的特殊力量，因此企业家是企业“车轮”的轴心，是企业成长的关键和根本动力，无论是实现内部经济、还是突破销售障碍都需要有赖于“能干、辛勤、富于进取心的、创造性和组织能力”的企业家。企业家是不同于一般职业阶层的特殊阶层，担负着敢于冒险和易于承担风险的特殊使命，企业成长的越大，风险就越大，企业家也就越重要。他分析道：“能力薄弱而掌握大资本的人，很快地损失资本;他也许是一个能够和会要很好地经营一个小企业的人„„但是，如果他没有处理重大问题的才能，则企业愈大，他搞糟企业就愈快„„从迅速成交的很大营业额中所得的微薄利润，对于能干的商人却可产生丰富的收入„„一个乡村中的商人，能比他的较为能干的竞争者从他的营业中少赚5%的利润，但仍能维持，不会破产。但是，在获得利润很快、而纯然是例行工作的大工厂或大商店中，营业的全部利润，往往是如此之少，以致一个人如比他的竞争者即使少赚一点，在每次营业上就有很大损失;而那些经营困难和不是依靠例行工作的大企业，对于真正有经营才能的人，可提供很大的营业利润，但只有普通能力的人，要想经营这种企业，绝不会获得利润的”。
然而马歇尔不无遗憾地发现，“天才”的企业家并不多见，企业家作为一种社会资源是很稀缺的，如何才能使得有天才的人承担企业经营管理的职责更是一个现实且关键性的问题。这里马歇尔天才地指出，实施新的治理结构——股份公司，使得有资本无能力的人做股东，有能力无资本的人成为职业经理人，从而在很多程度上享有对企业剩余的控制权，是解决上述问题的有效方法。时至今日他的这些见解还保持着旺盛的生命力，依然是是经济学界研究的热点和前沿，可以说马歇尔对企业家和管理作用的先锐认识为人们日后的企业成长研究开启了一扇智慧之门。
二、新古典经济学对企业成长的分析——最优规模经济理论
事实上，在新古典经济学中，并不存在严格意义上的企业成长理论，企业在“厂商理论”中，不过是个被高度抽象化的黑箱，是一般均衡分析的最基本逻辑单位，只需表达投入和产出的技术关系，而不涉及结构、产权、规模之类的讨论。在新古典经济学那里，企业的成长及规模不影响企业的效率，而所谓的企业成长也是没有意义的。但是尽管如此，Penrose等人还是认为新古典经济学提供了一个关于企业最优规模的企业成长理论。新古典理论将企业看作一个生产函数，一切基本因素都是外生的，企业随着成本曲线和需求曲线的变化，调整自己的规模，它从总成本曲线出发推导出规模报酬与长期平均成本曲线之间的关系，认为企业的成长可分为规模报酬递增、不变、和递减三个阶段，企业的投入产出有一个最优规模问题，在这个范围内，企业才能更好地利用一些先进设备、进行专业化生产和分工，提高投入——产出率，降低成本，获得规模收益，实现利润最大化。因此可以说，新古典理论中的企业成长就是企业调整产量达到最优规模水平、实现利润最大化目标的过程。
三、熊彼特的企业成长理论——企业成长是一个创造性毁灭的过程
作为奥地利学派的代表人物，熊彼特对经济理论的贡献可谓颇丰，对于这一点我们仅从《经济发展理论》一书的副标题——“对于利润、资本、信贷、利息和经济周期的考察”——中就可以略见一斑。然而，其最为著名成果的莫过于他的企业家理论。可以说，熊彼特差不多是最早探讨企业成长的理论家了，虽然企业家的概念并不是熊彼特首先提出的，然而熊彼特的企业家理论具有非常巨大的影响力，在经济学界和管理学界，熊彼特的名字已经企业家一词紧密联系在一起，而对于熊彼特自身而言，他的所有的经济理论之火，也无不发源于其企业家理论之火花。
早在1911年出版的《经济发展理论》一书中，熊彼特就提出“企业家就是创新者”这样的著名思想。熊彼特认为，企业家的创新活动是经济体系从一种均衡走向另一种均衡的根源，并且经济周期也与创新活动的特点有重大关系。他尖锐地指出，传统经济理论的最大弱点在于仅限于抓住经济体系对外界条件变化的连续性适应过程，把经济的发展看成是由于人口的增加，土地资源开发和技术进步这些单纯的经济领域外的情况变化所带来的。熊彼特深信经济体系内部必然存在一种由它自己打乱均衡的动源，并认为经济的成长和发展北非已很小的幅度变化、成长，而是一种非连续的、突发的、迅猛的“创造性毁灭”的过程，推动这个过程的主体就是从事“创造性毁灭”革新活动的企业家。熊彼特区分了五种类型的创新：(1)引进新产品或提供某种产品的新质量;(2)采用新的生产方法;(3)开辟新的市场;(4)发掘新的原料或半成品的新的供给来源;(5)建立新的企业组织形式。简而言之，就是企业家“实现了生产要素的新组合”。
熊彼特意义上的企业家不是发明家，而是决定如何配置资源以便发明利用;企业家也不是风险承担者，承担风险的是向企业家提供贷款的资本家的职能。熊彼特所谓的企业家发挥的是管理或决策作用，但不等同与一般的经理，他必须是具有创新思想、冒险精神、先见之明，一句话，“企业家是经济增长王国里的国王”，企业的成长甚至资本主义经济的发展和经济周期由依赖于企业家的创新行为。由此，熊彼特沿着企业家“创造性地毁灭”是资本主义经济发展的本质这样一条主线，构筑出他的一系列经济理论。
四、来自管理学的企业成长理论
现在我们来看企业管理理论对企业成长的认识。在管理学这个广大的领域，自彭罗斯(penrose,1959)始，有玛瑞斯(Marris,1963)、安索夫(Ansoff,1965)、钱德勒(Chandler,1977)、吉尔(Gill,1985)、斯托里(Storey,1994)以及察斯顿和曼格尔斯(Chaston and Mangles,1997)等人，对企业成长理论的发展做出经典贡献，这里我们仅对其中最具代表性的两位加以介绍。
(一)彭罗斯的内因成长论
彭罗斯是现代企业成长理论的奠基人，她在其重要著作《企业成长理论》中，对企业成长问题进行了严密、全面的系统性理论分析，第一次将企业成长作为分析的对象，以“管理能力”的供给为分析框架系统地阐述了企业成长的理论，开创了在管理学领域研究企业成长问题的先河。
彭罗斯的企业成长理论是一种纯内因成长论，它强调管理对于企业成长的作用，而基本不考虑大量的外在因素。彭罗斯理论的核心概念是“成长经济”，她主张以“成长经济”理论代替传统的“规模经济”理论。在彭罗斯看来，所谓“成长经济”，就是指有利于企业向特定方向扩张的、各个企业可能享受到的内部经济，是从企业内可能利用的生产性使用价值的独特集合中挖掘出来的，可以使该企业在投入新产品或增产原有新产品时，比其他企业处于比较优势的地位的东西。她进一步分析道，企业是“建立在管理型框架内的各类资源的”“获取和组织人力与非人力资源以赢利性地向市场提供产品或服务”的集合体，“企业的成长则主要取决于能否更为有效地利用现有资源”(penrose,1997，p88)。
彭罗斯注意到由于资源的不可分割性、资源间的不平衡性以及理性和能力的有限性的原因，企业总是存在着未被利用的资源，而未用完的生产服务的继续可利用性是企业成长的原因。她批评传统“规模经济论”单纯从物质资源的一定时点以及经济的、数量的纯生产的角度来把握企业成长的研究方法，主张视企业成长为一个不断地挖掘未利用资源的无限动态变化的经营管理过程，认为管理资源是企业成长的源泉，突破管理服务供给的限制、释放管理能力对企业成长有着显著的意义。
(二)钱德勒的企业成长技术论
美国著名企业史学家小艾尔弗雷德钱德勒教授在其巨著《看得见的手——美国企业的管理革命》中，以美国企业演进的丰富史料详尽地叙述了古典式企业逐渐扩张为多单位的现代工商企业的历史，令人信服地证明了现代大型一体化工商企业的诞生是市场和技术发展的必然结果，并指出管理协调的“看得见的手”比亚当斯密所谓的市场协调的“看不见的手”能够更加有效地促进经济的发展和增加资本家的竞争能力这一事实是从古典企业向现代企业转变、家族式公司的衰落和经理式公司的兴起最深刻原因
钱德勒认为技术的发展和市场的扩大是企业成长的根本，它引起企业生产和分配领域的根本性变化，而“现有的需求和技术将创造出管理协调的需要和机会”，由于借助管理协调的现代工商企业提供了比借助市场协调的古典企业更高的效率，因而导致出一系列经济组织形式上的反应，即现代企业对古典企业的取代和家族式公司向经理式公司的转变，这一过程被钱德勒称为“美国企业界的管理革命”。在他看来，企业制度的发展史，就是现代公司制度取代古典的、老板占有和管理的企业的历史，是管理协调这只“看得见的手”替代市场协调这只“看不见的手”的历史。现代企业就是“由一组支薪的中、高层经理人员所管理的多单位企业”，“管理层级制的存在是现代工商企业的一个显著特征”，“管理层级制一旦形成并有效地实现了它的协调功能后，层级制本身也就变成了持久性、权力和持续成长的源泉”，“现代工商企业的成熟过程，就是市场内部化的过程，是管理的有形之手取代市场的无形之手的过程”，“高效率管理协调是其生命力之源”(钱德勒，1987，p16)。
毫无疑问，钱德勒的这些卓越的经济思想不仅将理论、历史与统计完美的结合在一起，在管理史上具有里程碑般的意义，同时也极大地丰富了企业成长理论，其理论著作成为一切研究企业成长的人的必读书目。
五、现代企业理论中的企业成长分析
从这部分开始，我们将介绍现代企业理论中关于企业成长问题的主要观点。
1、科斯的企业成长论——企业与市场的边界分析
交易费用的概念是科斯教授最先提出的，科斯认为交易费用就是“利用价格机制的成本”，而企业以作为价格机制的替代物为显著特征，其盈利来源于替代市场价格制度而节约的交易费用。在1937年的那篇经典文献《企业的性质》一文中，科斯将企业的规模看成是交易成本与组织成本共同运动的结果，指出企业的边界是由在企业内完成交易的费用与在市场上完成交易的费用相比较而确定的。科斯认为，市场通过契约完成交易，企业则依赖权威来组织交易，如果以为数不多的企业内长期合同替代市场中为数众多的短期合同可以节约成本的话，那么作为价格机制替代物的企业便会自然出现，并且只要成本上的节约仍然存在，企业的规模和边界就会继续扩张直至企业内部组织一笔额外交易的成本等同于通过在公开市场上完成同一笔交易的成本或在另一个企业组织同样交易的成本为止。
2、威廉姆森的企业最优规模分析
奥利费威廉姆森教授作为交易费用经济学的创始人和代表性学者，一直注重对企业存在和企业与市场的边界的研究。他以有限理性和机会主义假定为理论前提，指出由于人的认知能力的有限性和外界环境的不确定性，增加了连续性交易中合约谈判的信息成本;资产专用性使得连续性交易变成备选数目极小的交换关系或双边垄断关系，并在机会主义的威胁下进一步被锁定。威廉姆森视交易为最基本的分析单位，认为交易本身是异质且多样的，各种交易的特征及其成本差异决定了交易组织形式的选择，并通过提出决定交易异质性的三个维度和三种缔约背景，从而揭示了企业边界的决定因素：交易频率、资产专用性以及企业所处的契约环境。这三大因素决定了不同经济组织的交易成本，通过成本效益的比较可以得出理论上企业的最优规模——什么时候选择企业组织形式——继续扩张，什么时候选择市场组织形式——停止扩张。
具体地讲，威廉姆森是用资产专用性来解释企业的边界或规模的，他将市场与企业内部组织加以区别，认为市场不仅可以限制官僚性扭曲、降低管理费用，还便于实现规模经济或范围经济，而内部组织具有较强的应变能力、节约交易费用。在威廉姆森看来，不论是交易费用、管理费用，还是规模经济与范围经济，都是资产专用性的函数;因此企业的最优规模一定可以用资产专用性表示出来。他认为，当投入的资产具 有专用性时，为了节约交易成本，应该选择企业或企业间纵向一体化这种组织形式，如果不存在资产的专用性，那么通过市场合约来联结生产的各个连续阶段，是可以大大节约交易费用的。总之，企业边界的扩张与收缩均服务于最大限度节约成本的目的。
3、阿尔钦和德姆塞茨的企业成长分析——“团队生产”理论
阿尔奇安和德姆塞茨认为，买卖物品的契约和雇佣劳动的契约并无区别，企业内交易与市场交易亦无二致，雇主和雇员之间的长期合约不是企业组织的本质。阿尔奇安和德姆塞茨批评科斯未能说明企业比市场更有效率的条件，他们明确提出企业与市场区别，不在于其组织生产的权威，而在于其对团队成员的监督结构。
在阿尔奇安和德姆塞茨那里，“团队生产”实用技术的不可分性来定义的，而企业不过是“团队生产”的一种。他们认为，如果团队生产的总产出大于团队成员分别生产之和，并且增加的部分足以弥补组织和管束团队成员的成本，团队生产就会被采取，于是企业就产生了。他们写道：“如果以 团队生产的方式能使生产力有净增长，扣除维持团队纪律的有关的考核成本后仍有净利，那么就应该依靠团队生产，而不依靠许多分离的个体产出的双边贸易”(阿尔奇安、德姆塞茨，2003，p121)，可见，企业的规模就界定于团队总产出大于团队成员分别产出之和的部分与组织、管理团队的成本支付之比较上。进一步地讲，由于团队生产的不可分割性，使得团队成员的劳动投入非常难以度量或度量成本很高，于是导致出团队成员偷懒的机会主义行为和相应的监督费用的出现。因此，我们可以认为，在团队生产理论中，对签约后的机会主义行为的监督成本是企业规模限定的界限。
六、结束语
实际上，随着企业发展和理论研究的深入，企业成长问题已经开始日益受到人们的关注，除了以上介绍的几位代表性人物以外，还有很多学者也在自己的研究领域内对企业成长问题做着努力，比如，玛瑞斯用数理化的方法将企业成长模型化，试图将其融入到主流经济学;迪屈奇用成本效益管理机构的观点考察企业的边界;詹森和麦克林从公司的治理结构角度揭示古典企业向现代公司的发展以及演化经济理论从演化的观点出发提出动态企业能力的理论等等，总之，企业成长理论是一个尚待深入的领域，本文只是对以往成果的一个粗略梳理，希望能为广大经济研究工作者日后的深入探索提供帮助。
第五篇：大学学习方法与理论论文
大学的学习方法
一、大学生研究学习的重要性和意义掌握科学的学习方法对于每个大学生是非常必要的，据专家们估计，人类知识的总量每隔7～10年就要翻上一番，新理论、新技术、新成果不断涌现，使大学生毕业走向工作岗位后，必然会遇到不熟悉的新知识与新技术。那时他们便不得不独立地、迅速地理解它、掌握它、运用它。因此，大学生从现在起就应掌握科学的学习方法，培养独立的自学能力和主动探索知识的能力。在科学迅速发展的今天，学习己成为人们生活中必不可少的组成部分。为此，探讨最佳的学习方法已成为当前迫切的任务。
国际学术团体罗马俱乐部1979年在一篇关于学习问题的学术报告《学无止境》中指出：“一个不容忽视的事实是：当代学习的不足，导致了人类状况的恶化和人类差距的扩大，我们的学习方法是令人震惊的落后，这种状况使个人和社会在对付全球问题所提出的挑战方面，仍处于全世界都不发达的水平，? ?学习的失败从根本上说是我们一切问题的问题，这是因为这种失败限制了我们对付许多全球性问题中的其他每个问题的能力。”如此看来，学习对于当今社会的每一个人来说都是非常重要的事情，而对于未来社会经济发展起主要推动作用的主体人群一大学生来说更为重要。大学生迈人大学校门之后，必然在学习生活中遇到许多不适应。第一，不适应大学的学习环境和特点。大学的学习环境、教学方式、教学内容等同中学有许多不同。虽然近年来教育改革逐步深入，但总体来说，应试教育的模式并没有实质改变。导致其十几年的学习，是在外界强大压力下的一种被动的、非自主的学习。进人大学后，展现在其面前的学习环境、教学模式等发生了较大变化，而过去应试教育下形成的学习方式，无法应对。因此帮助、指导大学生学习、研究、掌握学习理论是非常重要的。第二，学习素质、学习能力是未来社会人才素质、能力结构中最为重要基本的素质、能力，是自我提高素质的素质、自我提高能力的能力。大学生在校学习期间除完成专业的学习任务获得学历证书之外，还有一个重要的任务，就是培养和提高自己的学习素质和学习能力。西方一些学者把学会学习看作通向21世纪的个人护照。联合国教科文卫组织国际教育发展委员编着的《学会生存》中指出：“大学期间，最为重要的任务不在于掌握多少现成的知识，而在于学会学习；不在于学问有多深，而在于掌握做学问的方法。只有学会了学习的技能，才能面对新知识、遇到新情况而心不发虚，从容应对”。第三，传统教学由于教学内容的确定性，以及教学方法的死板教条，所培养的学生一是观念、知识陈旧；二是不具有独立学习、钻研的能力；三是造成其中一部分人厌恶学习。因此，这样的学生在可持续发展能力方面很差。社会是不断发展的，置身于社会当中的人也应当不断发展，只有这样，个人才能适应处于动态变化之中的社会发展。社会的发展是人发展的根本动因，而人的发展又反过来推动社会的发展。研究财务管理。
二、学习方法观念差异导致不同学习效率、效果的分析有调查表明，学习者对学习方法的看法是有差别的，不同的学习观影响着学习方法的选择和应用，从而产生不同的学习效率。在现实中，存在着不同的学习观，比较有代表性的有：只要有学习欲望就能取得理想的学习成绩；学习成绩好的人学习方法一定好；学习时间越长，学习效率就越高；勤必能补拙；只要智商高就能学好等。这些观点均或多或少存在偏颇，如：“只有要学习欲望就能取得理想的学习成绩”。诚然，学习是自觉的行为，不想学习，即使勉强坐在书桌前也不会见效。但是，有学习欲望和勤奋精神的人仅凭兴趣随意进行学习，往往也是效率极差的。有研究表明，当努力达不到一定程度时学习成绩不会好；但当学习时间过多、负担过重、焦虑过甚时，会产生超限压抑，学习成绩也会下降；只有努力适度，才能取得最佳成绩。如何掌握这个“度”就是科学学习方法的问题。学习者应根据有关学习的生理学和心理学研究所阐明的种种事实，努力探讨有效的学习方法。这些方法主要包括(1)阅读方法；(2)记忆方法；(3)听课方法；(4)制定学习计划的方法；(5)应试方法；(6)引起学习欲望的方法：(7)有效利用时间的方法；(8)进行创造性思维的方法等。充分利用这些方法，可帮助学习者进入有效而协调的学习状态。因此，上述的一些学习方法的观点基本上或多或少地忽略了学习过程中科学的学习策略的运
用和培养。同时，也使我们看到在学习中，人的智力因素要想发挥最大效能，必须要有优良的非智力因素积极参与，即科学的学习策略。要根据自身的具体特点，对学习过程作出切合实际的规划，选择科学而有效的学习方法、学习策略，达到学习的目标。
三、学习动机对学生学习的影响学习是一个过程。从心理学的角度，这个过程可以分解为若干个阶段。美国着名心理学家加涅利用现代信息理论提出的学习模式为我们研究学习策略奠定了理论基础。
加涅的信息加工理论学习模式，认为学习是学习者与其所在的环境相互作用的过程。这个过程是由一系列的学习事件所构成。加涅认为，学生的每一个具体和完整的学习活动，其过程可以分为：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业和反馈等八个阶段。总结加涅的信息加工理论学习模式，应为四个阶段：即动机阶段系统、学习的执行系统、学习效果的信息监控系统与反馈系统。而动机阶段显然与其他阶段有所不同，他是学生学习的驱动系统，学习的动机、期望越强烈，其学习的驱动力就越强。而其他阶段是学生在具体实施学习过程中，学习行为与相应心理因素相结合的学习程序，该程序包括了学习的执行与学习效果的信息反馈系统。
学习动机是发动、维持个体的学习活动，并使之朝向一定目标的内部动力机制。比较常见的内部动力机制有三种；自身动力、外在影响与环境压力。自身动力是发自学生内心的学习愿望和需求，它的产生主要是由于学生对学习必要性的认识、对未来理想的憧憬而产生的。这种动力最持久。外在影响是外界因素对学生产生影响从而对学生产生的吸引力。这种动力只要持续保持吸引力，便持久。另外，外在影响也常常与自身动力相交融。环境压力是外在的客观现实对学生产生的压力，迫使其从事学习活动。应该说这三种情形均可促使个体进行学习转化为动机，但环境压力不能持久。只有自身动力才可保持持久。在学习动力阶段，兴趣是一种非常活跃的、非常现实的内在因素，学习者一旦有了兴趣，就会产生一种定向关注力和孜孜以求、不断进取的积极的学习态度。学习积极性是学习动机的一种直接的外在表现，是在学习活动中表现出来的主动、顽强、投入状态。
四、学习策略的掌握
形成学习策略是学生学会学习的前提，对于学生来说，在教师的指导下形成和积累一些成功的学习经验，应该说是十分重要的。这是因为，这些成功的学习经验对他们的后续学习的帮助作用是很大的。特别是对于大学生来说后续的学习的内容、深度和广度要比先前的学习深得多和广的多，后续的学习效率将比先前的学习的效率也要高得多。显然没有成功的学习经验的帮助，后续学习是难以进行下去的。学习策略是学生在学习的过程中，根据学习内容的特点和自己的实际情况，为实现学习目标而使用的策略。学习策略不是将学习方法与学习信息监控与反馈的简单堆砌，而是其相互联系，相互作用而形成的系统。因此不同的学生、不同的学科、不同的学习阶段，应有不同的学习策略。但不同学科学习策略学习执行与学习监控的共性之处，都应对学习进行调节和控制，其主要内容包括四个方面：(1)学习者在面临学习任务之前和实际学习活动展开期间，激活和维持良好的注意、情绪与动机状态。学生在完成一项具体的学习任务的过程中，学生的良好的注意、情绪和动机状态，会给他们使用的有效的学习方法以有力的影响；同时，学生知道自己拥有完成这一学习任务的有效学习方法，也有利于形成良好的注意、情绪和动机状态。(2)分析学习情境，提出与学习有关的问题和制订学习计划。
学生在完成分析学习情境的步骤之后，如果说，这种分析获得了满意的答案，学生应该制订出学习计划，即确定学习的步骤，安排学习的时间表，把学习任务分解成具体的几部分，列出可能需要的学习方法。在选择学习方法时，学生会综合考虑学习情境的有关因素与学习方法的关系。(3)在具体的学习活动展开期间，监控学习的过程，维持或修正学习的行为。执行学习计划也就是实际地使用学习方法并监控学习的进程。监控学习的进程，其实就是根据确
定的学习计划，检查、评估学习方法与各种学习因素相符程度的过程。对于学生来讲，一旦学习开始进行，即意味着在执行已经确定的学习计划和使用已经决定选用的学习方法。当然，在此过程中，他们必须监控性地检查自己所有的学习行为，并不断地把有关的学习变量与所实施的学习计划、学习方法联系起来，加以对照和检查，以估计学习计划与学习方法所能达到的学习效果。(4)在学习活动结束以后，总结性地评价学习的效果，其中包括对学习方法的评价。具体的学习活动结束以后，学生将会总结性地评价一下为这项学习活动所确定的学习计划与选用的学习方法实施后达到的学习效果情况，作为这次学习的反馈和下次学习的准备。对于学生来讲，某一种成功的学习经验，仅仅是他们解决某一类学习问题的“套路”。这种“套路”的适应性并不是很强，它只能适用于与“经历过”的相似的情境。这也就是说，这种经验的可迁移性差。因此要使成功的学习经验可迁移性得到加强，要设法把其转化为一种具有广泛的迁移性的学习能力。学习策略是学习能力的重要的组成部分。学习策略是在学习的过程中形成和发展起来的。但是，从学生的学习开始到学习策略的形成，这个过程决不是立刻完成的，而是要经过一个由量变到质变的发展阶段。学生经过学习，逐步领会知识和掌握技能技巧，并在此过程中形成和积累了一些成功的学习经验。这是学生从学习到形成和发展学习策略的“量变”的过程。当然，这种“量变”是学习策略的形成和发展的基础。对于这些成功的学习经验，必须要经过不断的内化，才能真正形成学习的策略。对于学习者来说，学习策略是学习执行的监控系统。学习者使用学习策略的目的是为了以最有效的方法、最简洁的途径实现学习的目标。毫无疑问，一旦学生形成了一定的学习策略，也就形成了一定的学习能力。就学习策略本身而言，它是伴随者学习活动的展开形成的是在具体的学习过程中，为提高学习的效率而逐步形成和发展起来的。是学习者对学习方法和学习内容进行沟通的操作系统。任何形式的学习都要运用一定的学习方法的学习策略的作用就是在学习的过程中，帮助学习者将学习方法具体地应用起来。人们在学习的过程中会形成许多学习策略，这些学习策略在具体的学习过程中并不是机械地运用的，学生会根据学习内容的特点和期望的学习目标灵活地选择、应用和调整学习策略。学习策略作为一个学习的执行监控系统，它在具体的学习过程中表现为学习方法和学习的调节与控制的有机统一体。
学习策略基本上可以分为两大类，即通用的学习策略、学科学习策略。通用的学习策略包括：信息选择策略、高效记忆策略、信息编码策略思维策略、元认知策略、阅读策略等。这就要求学生在具体的学习环境、学习专业学习条件下，运用学习策略科学调控学习，掌握科学的学习策略并使之在具体的学科学习中不断地总结发展。
总之，学会学习是现代学习的一种新观点，对大学生更是如此。所谓学会，不仅仅指学习者要善于选择学习内容、学习途径、学习方式，也指学习者要使自身的学习活动符合自己的个性。构造趋向于目标的步骤，选择科学的学习方法，自如地开展学习，并能及时反馈，进行自我调控。学会学习对大学生来说，其实质性含义就是在掌握科学的学习策略的基础上，形成学习的自主性、自觉性，即不管是在学校还是走出校门，都能自主、自觉学习。因为，这是一个需要终身学习的社会。
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