第一篇：郭店楚简儒家天道观述略的论文
摘 要：郭店楚简儒家著作继承并发展了孔子的思想，在以探讨人道为主的同时，有许多关于天道观的论述，如天命、天常、天德、知天、效天等。楚简天道观是在天人关系的互动中寻找解决社会人生问题的，在中国儒学发展史上有特殊意义。
在先秦思想史研究中已经形成了一种流行的看法，认为先秦儒家只谈人伦日用（人道），不谈天道自然。由于这种片面的看法，出现了扬老抑孔的观点，认为中国传统思想文化的哲学构架是《老子》及庄子构筑的，孔孟只有政治伦理道德说教，没有形而上的、思辩的哲学。这一看法首先从思想史发展的逻辑上是讲不通的，其次就中国先秦思想发展的史实来看，也是不够全面的。随着郭店楚简的出土整理和研究，我们有必要对这一问题作进一步检讨。本文拟阐述一下楚简儒家文献中所反映出来的关于天道及在天人关系框架中探讨人生、社会问题的若干观点，为先秦儒学思想的研究添砖加瓦。
一般研究者常引用《论语·公冶长》中子贡的一句话“夫子之言性与天道，不可得而闻也”来说明孔子不谈人性与天道问题。事实上，孔子罕言性是真的，但对天道天命问题仍有许多论述。对此，已有研究者做了细致的研究。《论语》中“天”字凡19见，主要有两个意思，一是自然之天，二是义理之天：“命”字凡十余见，主要有“命运”、“寿命”、“命令”等涵义。孔子一般是在现实中遇到紧急情况、无可奈何的情况下用天来解释问题的。孔子的天不是宗教性的天，而是带有明显的理性色彩。从总体思想倾向上看，在尊天、敬鬼和尽人事之间，孔子更重视人事，这是先秦儒学的显著特色[1]。
郭店楚简的儒家著作继承和发展了孔子的思想，也是以探讨人道为主，但有不少于关天道的言论，是在天人关系的互动中寻求解决社会人生问题的，具体地说有以下几个方面。
一、天 命
孔子有“性相近也，习相远也”一说，但没有进一步说明性从何而来，性是善是恶等问题。儒简很详尽地讨论这些问题，提出了“性自命出，命自天降”[2]（P179）的命题，在天、命的基础上构筑自己的人性论体系。《语丛一》云：“有天有命，有物有名，有命有序有名，而后有鲧……有天有命，有地有形，有物有容，有家有名。”[2]（P193）这些反复的申说就是想告诉人们：天地之间的万事万物（包括人）都源于天，人及其性情也是天生的，先天赋予的，甚至动物也是这样。“牛生而长，雁生而伸”[2]（P179），牛躯体的庞大，雁脖子的伸长，都是天生之性。天命是人性得以形成的直接原因[3]。类似的思想我们在《中庸》中可以看到：“天命之谓性。”对这句话历来有不同理解，郑玄释为：“天所命生人者也。”[4]（P1625）朱熹释作令，“命，犹降而在人，故谓之性。”即把性与天道观视为一物，在天曰天道，在人曰人性。《性自命出》则认为性是从命中产生的，性是性，命是命，天是天，语意与《中庸》似同而实不同[6]，说明《中庸》是《性自命出》的深化和发展，《性自命出》是《中庸》早期或初级思想，在先秦儒家天命观的演变中居于承前启后的重要地位。
二、天 常
楚简《成之闻之》云：“天降大常，以理人伦，制为君臣之义，作为父子之亲，分为夫妇之辨，是故人乱天常以逆大道……”“言慎求之于己，而可以顺天常矣。”“是故君子慎六位，以祀天常。”还有“言不逆大常者，文王之型莫厚焉”[2]（P168）中的“大常”，疑为天常之笔误。这里“天常”是一个很重要的概念，可惜作者没有明确解释这一概念。当今的研究者认为“天常”就是“天德”，认为“天常”就是天所降之大常，性也；“天德”，得自天者，即天所降之大常，性也。故“天德”即“天常”[7]。对此，笔者不敢苟同。从上面引文中分析可知，天所降的大常可以“条理”君臣父子夫妇的人伦关系，小人可以“乱”天常，君子必须“顺”天常；而祀“天常”又表示对天常恭敬、尊重之意。可以看出，“天常”就是天（自然界）的法则、规律之类的。还有其他例子可以旁证。“吕氏春秋·大乐》云：“音乐之所由来者远矣，生于度量，本于太一。太一出两仪，两仪出阴阳。阴阳变化，一上一下，命而成章。浑浑沌沌，离则复合，合则复离，是谓天常”。高注曰：天常“天之常道”[8]（P255～258）。《玉篇·巾部》：“常，恒也。”这说明天常就是自然永久不变的规律、法则，与荀子“天行有常，即天道有常”。[9]（P306）《曷鸟冠子》中有“天则篇”，据研究，“天则”就是自然界的运动发展、变化规律或法则，与“天常”意思差不多。那么，具体到儒简中的“天常”是指什么呢？文中提到六位，据裘锡圭先生注：六位“即指上文提到的君臣父子夫妇”，这在楚简《六德》中有更明确的说明：“既有夫六位也，以任此（六职）也。六职既分，以卒六德。”[2]（P187）六德就是圣智仁义忠信。这样，天降六位，人行六职，便具备了六德。
三、天 德
《成之闻之》上与“天常”比列是的“天德”：“……小人乱天常以逆大道，君子治人伦以顺天德。”“昔君子有言曰‘圣人天德’，何？”[2]（P168）在《五行》中也有接近的意思：“德之行五和谓之德，四行之和谓之善。善，人道也。德，天道也。”[2]（P149）五行是指仁义礼智圣，其中前四行和能达到“善”的人道层次，只有加上圣，五行和才能达到“德”（得天之道）的天道层次。联系上文的“圣人天德”，显然只有达到圣人的境界，才能具备“天德”，才是与天道合一。天德乃获得了“天道”的德。这句下面还有一句：“圣人知天道也。知而行之，义也。行之而时，德也。”[2]（P150）即就是说只有圣人才能够知晓天道，并且知而行之，行而适时，这就是符合天道的行为。天德一词在先秦文献中很常见，当时许多学派借以称呼自己所提出的道德观念和社会政治理想。《庄子·天地》云：“……玄古之君天下，无为也，天德而已矣。”福永光司说：天德是“体现天地自然理法的一种存在方式”[10]（P295－296）。也就是说，无为（顺从自然法则––––天常）就是“天德”。可见，天常与天德是有密切联系的，自天道的恒常而言谓之天常，自人（圣人）得自天道而言谓之天德。又《墨子·天志中》云：“上利乎天，中利乎鬼，下利乎人，三利无所不利，是谓天德。”[11]（P246）天德就是利他。《荀子·王制》云：“夫是之谓天德，王者之政也。”王先谦注曰：“天德，天覆之德。”[9]（P149）天德是一种美好的政治理想。由以上可以看出，秦秋战国时的天德，是为各派所通用的一个概念，但各派含义不同，儒家学者主要强调的是其伦理道德涵义。也还可以看出，早期儒道墨的关系相当温和，互相借鉴，即使到百家争鸣的战国时代，还在相互影响，互攻互取。
四、知 天
先秦儒家是人道天道并得的，但以人道为主。《性自命出》有多处谈及人道：“道四术，惟人道为可道”。“所为道者四，惟人道为可道也。”[2]（P168）这里四道是什么？笔者认为就是《周易·谦·彖》中说的：“天道盈亏而益谦，地道变盈而流谦，鬼神害盈而福谦，人道恶盈而好谦。”[4]（P19）这四道中最重人道，乃是楚简儒家思想的特点。《尊德义》上还有：“莫不有道焉，人道为近。是以君子，人道之取先。”[2]（P173）为什么要以人道为先？《语丛一》说：“天生百物，人为贵。”[2]（P194）给予人以特殊重要的地位。如何探究人道？作者指出：“可近求而可远赱昔”，这里的 “赱昔”字尚未解度出来，但是还是可以看出：近可求的必是人道，远可“赱昔”定是天道。作者是以人道为先，这是由近开始；还须向远处延伸，向天道探求––––这就是“知天”。《五行》中有“圣人知天道也”。[2]（P150）《语丛一》有：“知天所为，知人所为，然后知道。知道然后知命。”“察天道以化民气”[2]（P179），就是说，要研究人道，又须从“知天”开始，由上向下探求。这样远近上下，不断循环往复，便形成了儒家立足人道求天道，知天而后知人的认知方式。正是在这样的认知过程中，才能通过察天知人，制订出符合老百姓自身状况的政治方案，以教化百姓，移风易俗。《唐虞之道》还说：“圣人上事天，教民有尊也。”[2]（P157）这就把知天的最终目的落到了教化上，落实到了人道上。
五、效 天
楚简儒家这么重视人道，又始终不放开天，但人与天、人道与天道毕竟不是一回事，人是天所生，但人生而为人后，就与天有了差别。《穷达以时》云：“有天有人，有人有分。察天人之分，而知所行矣。”[2](P145)这就是说，天生人之后，人与天就有了差别（分），通过考察天与人之间的差别之处，就可以知道人如何行动了。天道总是正确的，而人由于“心无定志”，性一情异，就有可能乱天常，背天道，圣人就得通过考察人如何背离了天道，来寻求教化的途径。因此，圣人要求人们在道德行为上效法天地。《忠信之道》云：“大忠不悦，大信不期。不悦而足养者，地也；不期而可要（约）者，天也。（节？效法）天地也者，忠信之谓此。”[2]（P163）这是告诉人们，人类的道德应效法天地（自然）。从这里所表达的内容和其他的方式（如“大忠不悦，大信不期”等），显然是受了《老子》的天地自然和人应该效法天地自然的思想影响[12]，也说明先秦早期儒道相互影响的情况，即所谓“儒道相谋”。
通过以上几方面的阐述，可以看出，楚简儒家是以人道为主，但始终不离天道来讨论人道，其主要思想是天与人、天道与人道相互关系的框架中讨论人生、社会问题的，为从哲学上构建儒学的形而上学进行了努力。这一思路后来为孟子所继承和市场，形成了“尽心，知性，知天”的“天人合一”的思想；直到《中庸》（今天我们所看到的《中庸》是经汉代人整理的，一般认为是子思作品的深加工，受了孟子的影响，比郭店楚简更精致，完备），儒家思孟学派有了其最初的理论框架；到了宋明理学，又经过几百年思想交融后，吸收了佛道的宇宙观和人性论，把儒学的理论大厦终于矗立了起来，完成了博大精深的心性——天理体系。这样看来，郭店楚简儒家天道观在中国儒学思想发展史上具有的独特地位和价值便不言而喻了。
[参 考 文 献]
[1]葛懋春.试论孔子天道观[A]．孔子讨论文集：第一集[C]．济南：山东人民出版社，1962．
[2]郭店楚墓竹筒[M]．北京：文物出版社，1998．
[3]庞 朴．孔孟之间--郭店楚简的思想史地位[J]。中国社会科学，1998（5）.[4]阮 元．十三经注疏：下册[M]．北京：中华书局，1981．
[5]朱 熹．四书章句集注[M]．北京：中华书局，1983．
[6]吕绍钢．性命说[J]．孔子研究，1999．（3）．
[7]郭 沂．郭店楚简《成之闻之》篇疏证[A]．中国哲学：第20辑[C]．沈阳：辽宁教育出版社，1999．
[8]陈奇猷．吕氏春秋集释[M]．上海：学林出版社，1984．
[9]王先谦．荀子集解[M]．北京：中华书局，1988．
[10]陈鼓应．庄子今注今译[M]．北京：中华书局，1983．
[11]二十二子[M]．上海：上海古籍出版社，1985．
[12]李存山．从郭店楚简看早期道儒关系[A]．中国哲学：第20期[C]．沈阳：辽宁教育出版社，1999．
第二篇：中学古诗词教学现状简析及改进 论文(郭志权)
中学古诗词教学误区及教学策略举隅
高三语文组 郭志权
中国是一个诗歌大国，诗词学习对学生滋养性情、陶冶灵魂、重铸民族精神等方面都有其他任何事物无法替代的作用。然而中学的古诗词教学却不容乐观，存在诸多教学误区，本文做简要分析，并提出一些比较可行的教学策略。
一、当前中学古诗词教学中存在的误区
1、忽视学生主体地位，忽视诗歌的多种解读
重灌输，轻体验，重权威，轻引导，即使教师的观点是对的，但这样把自己的结论轻易地抛给学生，使得学生少了精神思索的旅程，又是多么得可惜。有意义的学习应该是将知识同化于已有的心理图式中，并建构新的认知图式，学到越来越多的有关认识事物的程序。另外，有些教师看似“循循善诱”，实则将学生引向标准答案，只训练了聚合式思维，却忽视了发散式思维。
2、过度强调知性分析，肢解诗歌的倾向明显
有些教师在教古诗词时，将其划分段落，总结段意，在此基础上掌握诗词的思想情感，分析艺术手法。这是将古诗词当作无生命的东西进行分解，把诗词鉴赏当作分析、综合、推理的逻辑思维过程，而不重整体把握和感性体验。有些教师的讲解过于直露，貌似讲透了诗歌，实际失去了诗歌的意境之美，甚至做出过度阐释。古诗词教学中需要知性思维，但要和感知、体验、想象、联想等感性思维统一在一起，否则就扼杀了诗词的生命力，也有碍于学生审美感受力的发展。
3、滥用多媒体
古代诗词意境的体验需要学生的形象思维，需要调动储存在大脑中的表象，并在想象和联想的基础上形成新的表象。如《念奴娇·赤壁怀古》中的抒情主人公完美地存在于在我们的想象中，而有的教师在上课时将一喝酒老翁展现在学生面前，顿觉风采大减。此外，滥用多媒体淡化了课堂上师生情感的交流，炫目的电脑画面占用了学生的大部分注意力，表面上热热闹闹，实际上投射到诗词本身的情感与体悟却不够深入。
二、中学古诗词教学策略之改进建议
针对中学古诗词教学的现状，试提出以下几点建议。
1、开发校本教材，开设选修课。
2000年3月，国家教育部颁布了新的语文教学大纲，其中初中要求背诵50首，高中50首。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，接触足量的古诗词，对于培养学生欣赏古诗词的兴趣和感受力无疑具有重要意义。在“古诗词背诵篇目”的基础上，学校可以根据实际情况开发校本教材，开设选修课，拓宽学生欣赏古诗词的视野。比如，有的学校专门开设了“诗教”选修课，有的学校还有自己的古诗词教学的教材，这一做法值得借鉴。
2、注重引导学生通过吟诵来体味古诗词的情感
要体味古诗词的情感，最原始也是最好的方法或许就是吟诵。诗词格律所表现的音乐性和由此表达的感情，都必须在吟诵中体认。在教学中还应传授一些有关吟诵的知识，比如平声读得长而轻，仄声短而重；四言诗一句两顿，五言诗两顿，七言诗三顿，顿的位置略延长、提高、加重等。此外，教师的范读非常重要，好的范读能直接打动学生，使他们克服害羞心理。
3、运用艺术通感
在教学中，教师要充分利用艺术通感，化实物为情思，化情思为实物，化抽象为直观，调动并贯通多种感官，从多个角度加深对诗词意境的理解感受。
用音乐来配合古诗词，就是一种有效的手段。对古诗词的感受，往往就是这样朦胧含混而涌动着情感的，而流动不居、情感充沛的音乐，正适合于帮助学生增强这种感受。例如，讲授《春江花月夜》一诗时，配以《春江花月夜》的古筝曲，无疑是相得益彰、境界顿生。又如，引导学生体会诗词的意境，然后找出与之相合的音乐，甚至自己创作一段音乐，也是很好的方法。
苏轼评王维的诗说“诗中有画，画中有诗。”诗与画的相通为我们提供了另外一个教学通道。例如，在上白居易的《忆江南》时，展示一些江南风光的图片，为欣赏《忆江南》一词营造出了韵味十足的背景氛围。当然，艺术通感的运用不能喧宾夺主。
5、系统比照，纵横勾连
传统的古诗词教学中，很多学生学完一首诗词，了解的就仅止于这一首诗词，对作者其人、作者的其它作品，对同题材、同风格的作品都鲜有了解，这样的教学是使学生“只见树木不见森林”。
对此，苏教版高中语文教材做了有益尝试。苏教版语文必修四“词别是一家”单元中，安排了四首词：《虞美人》(李煜)、《蝶恋花》(晏殊)、《雨霖铃》(柳永)、《声声慢》(李清照)。教学时引导学生思考：四首词皆写愁，但愁情各有什么不同? 这样的比较品味，相比于单篇的教学，更能给人精神的濡染。
在讲授一位诗人的某一首诗时，若能全面地介绍这位诗人所处的时代背景、个人经历，介绍他创作的其它诗歌，既有利于学生较为深入地理解教材上的那首诗，也有利于培养学生的古诗词积淀与素养。例如，在讲授李煜的《虞美人》时，若能兼及李煜的详细生平，兼及《浪淘沙》（帘外雨潺潺）、《相见欢》（无言独上西楼）、《破阵子》（四十年来家国）等词，其教学效果应该比单讲一首《虞美人》要好得多。
另外还可以运用研究性学习的方式。如在文本阅读基础上引导学生进行原型意象的研究性学习。首先让学生思考高中古诗词里出现了哪些原型意象，并根据自己的兴趣，选择一个作为课题，课题相同者组成一个研究小组。然后让学生分工合作，通过网络、书籍等途径收集、整理并分析信息，写出小论文，并制作相关课件。最后进行交流总结，组织学生上台做presentation，展示研究成果，在班级中传阅各小组的论文，并进行自评、互评。
从本质上讲，每一个人都是诗人，如果我们的古诗词教学不仅能让学生学会读诗、品诗，还能让他们在诗歌的海洋中涵咏性情，藻雪精神，那将是古诗词教学的最高境界。
:
点击咨询 