第一篇：探索学生学习成功体验策略(论文)
探索学生学习成功体验策略，提升师生学习工作幸福感
摘要：针对农村学生学习兴趣减弱，厌学情况增加，老师工作幸福感降低，倦怠增加的现状，我校在2016年7月申报并立项了省级课题《圈层融合背景下农村初中学生学习成功体验策略研究》，旨在圈层融合的机遇和背景下，探索提升农村中学生学习成功体验的策略，以期达到增强学生学习的兴趣，提升学校教学质量，减轻教师职业倦怠，最终能提升师生学习工作的幸福感的目的。
关键词：农村中学，学习，成功体验，策略，幸福感 正文：
我校是一所农村初级中学学校，由于学生家庭教育的缺失、留守儿童的增加、优质生源的流失、教师学习相对滞后等多重因素叠加，我校教学质量相对滞后。教师越教越缺少成就感，学生越学也越灰心，学习没有成功体验，学习兴趣就不断减弱，厌学、逃学、不学的现象屡见不鲜，老师也是教的身心疲惫，倦怠不已。
2016年3月，在成都市统筹城乡教育发展圈层融合的大背景下，我校由温江区和盛中学托管，利用这个契机，我们申报了课题《圈层融合背景下农村初中学生学习成功体验策略研究》，希望以课题为引领、为推手，带领全校师生走学校内涵发展之路，借课题的研究，从课堂入手，改变学生的学习状态，改革课堂教学模式，提高师生学习和工作的幸福感。
为此，我们需要首先详细了解学校学生的学习现状，于是，在2016年10月，我校的课题组通过借鉴网上资料、修改、根据我校学生实际情况编写了《学生学习动机调查问卷》、《学生课堂教学评价表》、《课堂学习学生自我评价表》、《教师对学生的课堂评价表》、《学生对教师的课堂评价表》等一系列调查问卷和评价表，我们通过最原始也最具个性化的方式统计，得到的统计结果既对课题研究全校学生的共性有很大的帮助，也对各科、各班、各老师的课堂教学有指导价值。
《心理咨询百科全书》中写道:成功体验即成功感,是一个人成功地完成某种活动任务时所产生的一种自我满足,积极愉快的情感。对于中学生来说,学习是他们生活中极其重要的组成部分,所谓“学习成功感”,就是个体意识到自己在学习上成功地接近、达到或超过自己的抱负水平时,所体验到的满意、喜悦、自豪等积极情感。它与个体的成就动机、抱负水平都有极密切的关系，也跟个体的归因特点密切相关。
心理学家认为，动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过弱不能激发学习的积极性，学习效率低下，学习潜力受到抑制。学习动机过强会产生学习的盲目性与冲动性，干扰学生注意力的集中，降低知识获取的效率，还会产生不必要的压力，影响心理健康。
2016年12月，学校运用《中学生学习动机量表（MSMT）》对我校部分学生做了学习动机的问卷调查。中学生学习动机量表（MSMT）用于了解中学生在学习动机、学习兴趣、学习目标的制定上是否存在困扰。它包括4个分量表：（1）动机过弱，用来测查中学生的学习动机是否太弱；（2）动机过强，用来测查中学生的学习动机是否太强；（3）学习兴趣，用来测查学习兴趣是否存在困扰；（4）学习目标，用来测查学习目标是否存在困扰。从教育心理学的角度来说，学习兴趣是一个人倾向于认识、研究获得某种知识的心理特征，是可以推动人们求知的一种内在力量。学习动机理论中明确指出——学习目标同学习者的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。学习目标实现的实际操作过程，正是满足目标制定者学习需要的过程；自我效能理论中，学习目标也是影响自我效能的因素之一，如果学生在学习目标上存在困扰或不足，势必影响学生的学习动机，进而影响教学的效果。
我校参与调查的学生共311名，回收问卷311份，其中无效问卷12份，有效问卷299份。有效调查问卷包括初一全体学生143人，初二116人，初三40人。经过对问卷的统计分析，发现我校学生的如下现状：
一、随着年级的增加，学生年龄的增加，学生的学习动机越来越弱。
二、男生的学习动机弱于女生。
三、全校近一半的学生有学习动机过强的困扰，在七年级尤为突出，男女生比例均在百分之六十以上。
四、在学习兴趣方面，有困扰的男生明显高于女生。
五、全校近半数的学生在学习目标上存在困扰，男生指标高于女生。在学习目标上存在困扰，我我校学生的一个普遍的特点。而从分析调查问卷来看，我校近一半的学生，在学习目标上存在困扰。
六、在针对学生学习主动性与被动性的调查中，40%以上的学生别人不督促，极少主动学习，只完成老师布置的作业，这个比例在九年级达到60%。
七、在“为短时间内成绩没有提高而苦恼”一项中，60%以上的学生选择，八年级达到86.36%，九年级达到72.50%。八、八、九年级有近20%，七年级近10%的学生选择“觉得读书没有意思，想去找个工作做”。
九、在“只在喜欢的科目上下工夫，对不喜欢的科目放任自流”一项，九年级达到52.50%，其中男生59.09%，七年级达到43.24%。
十、在“为了对付每天的学习任务，你已经感到力不从心”一项的调查中，九年级高达82.50%，七年级66.67%，八年级56.90%。
综上所述，从动机量表的调查反映来看，我校三分之二多的学生有学习动机方面各种各样的困扰（全校无困扰问卷共70份），这是制约和影响我校教学效果的因素之一！就课堂调查来看，我们把学习过程分为“课前预习时段”、“自主学习时段”、“合作学习时段”、“回答问题时段”、“听课学习时段”、“作业和练习时段”、“作业讲评时段”、“检测评价时段”。调查了各科目各时段学生的感受、评价和建议，从课题组各老师分析来看，从学生理解的成功快乐感来说（学生有可能更倾向在这一时段的轻松快乐的感受），各时段的感觉成功快乐的学生比例均在三分之二左右，在有具体量标的阶段，比如回答问题时段和检测评价时段，有成功快乐感受和没有的大约各占一半；而在合作学习时段，有成功快乐感的学生比例明显偏高，而在预习和自主学习阶段的成功快乐体验胜过课堂和课后检测；共通的感受则是作业和检测阶段的成功快乐体验最低。
而从科目之间的区别来看，我校学生在语文课的成功快乐体验要比其他科目稍多。在问卷的同时我们也了解了学生的一些愿望和建议，因为是在部分班级所做的调查，也与该科目的科任老师有一定关系，从这个意义上来讲，此次问卷调查的结果只能作为参考或者个性研究。虽然我们的调查从规范和科学性上来看还稍有欠缺，但是，这次调查，也是我们和学生增进了解的一次机会，也是师生沟通的一个桥梁。
2017年3月24日，课题的开题报告如期举行，成都大学应用心理学系姚便芳教授、成都市教育人才交流中心徐文基教授以及一些常青树老师参与了我们的开题会，并在会上作了一些指导。其中，姚教授认为我们前期的调查还应该更全面和更深入，并表示愿意在问卷以及问卷的分析上为我们提供指导和帮助。
4月，我们开始在全校进行《学生学业多维度归因量表》和《学生成功感量表》的问卷调查，多维度多归因量表(MMCS)是由Lefcourt等人编制而成，是有人际关系和学业成就两部分组成，各涉及24个题目。该量表把学生的学业分为成功与失败两个方面，每一方面都是由能力、努力、运气、情境四组组成。问卷共计501份，其中有效问卷363份，无效问卷138份，有效率72.46%；学习成功感量表(FOASS)是由华东师范大学博士生2003年编制的，采用四级评分，量表由四个分量表构成，问卷共计471份，其中有效问卷398份，无效问卷73份，有效率84.50%。调查后的问卷经过统计分析，呈现出如下结果：
全校学生在归因的各维度上都达到了良好，只是从性别上和年级上体现出一些小差异。问卷反映出，不同性别的学生在学习归因上没有显著性差异（t=0.96,p=0.336＞0.05）。不同性别的学生在“失败情境”和“失败运气”方面有显著性差异。其中，在失败情境方面，男生显著高于女生；在失败运气方面，男生显著高于女生。
问卷反映出，不同年级学生在归因上没有显著性差异（P=0.339D＞0.05）。不同年级学生在归因的一些题目上存在显著性差异：“打分标准松”、“靠运气”、“老师认定”、“运气不好”、“下苦功”、“不走运”、“不够努力用功”、“克服障碍”、“老师吝啬”、“选择错误”。差异表现在：初二初三学生归因更倾向于认为学习成功与否与老师的打分标准松紧、运气好不好、老师认定与否、老师吝啬与否有很大的关系；而初一学生更认为学习的成功与个人下苦功、努力用功、克服障碍等主管努力有更大的关系。
问卷反映出，归因总数方面各年级没有显著差异。不同年级的学生在“成功努力”、“失败情境”和“失败运气”方面有显著性差异，初一年级更倾向认为成功和努力更相关，而初二初三学生更多把失败归因于情景和运气。也就是说，从调查来看，初一年级学生的归因更客观，而初二初三的学生归因更主观一些。
而从《学生成功感量表》的调查来看，全校学生成功感的总体水平属于中等水平（2.6125）全校学生在八个方面达到了高水平，分别是：考得好（3.60）、时间过得快（3.03）、新知识（3.50）、学习没那么好（3.28）、回答问题（3.27）、名次排前列（3.16）、按时到校（3.30）、学到知识（3.17）。在以下两个方面达到了低水平：不想学了（1.65）、早晨想学习（1.98）。
不同性别在成功感上有显著性差异，女生显著高于男生。不同性别的学生在Q2，Q4，Q6，Q7，Q18，Q19，Q22，Q23，Q26，Q27，Q30，Q31，Q32，Q33，Q35，Q39等变量中有显著性差异。表现在：①在时间过得快、新知识、学习没那么好、完成作业、锻炼思考能力、不太感兴趣、找题做、掌握方法、预习、决心学习、复习、受到表扬、按时到校和学到知识等方面，女生显著高于男生。②在不想学了、感觉糟糕方面，男生大于女生。
不同年级学生在成功体验上有显著性差异，初一＞初
二、初一＞初三。不同班级在成功感上具有显著性差异。学业归因与学习成功感呈正相关，person相关性系数是0.047；相关性不显著。
针对调查结果，课题组结合我校学生的实际情况进行了分析，对课题研究的实践部分——课堂教学做出了一些实践性思考。如，引导和指导树立学习目标；多发现学生的优势和闪光点，帮助学生提升自信；分析学生想学却不爱学的原因，增强他们抗挫折、克服困难的能力；初一初二初三各年级学生各有特点，老师要根据各年级学生特点，优生和差生特点，因材施教，重视对学生的心理辅导；保护好初一学生的初心；老师也要常自我反省，从自己身上找找问题的原因等等。
我们的课题还在推进，以上是我们所做的问卷调查方面的调查报告，体现了我们课题组严谨、认真、务实的研究态度和精神。我们认为，我们的探索是有意义的，探索过程本身即是一种价值感和幸福感的体现。
2017年9月
第二篇：成功体验,愉快学习
创成功体验，学快乐数学
【摘要】快乐的感受是更好地学习的情感基础。在课堂上，我们发现，当学生喜欢某种活动时，他们便会全情投入，还会获得最高的学习效率和最好的学习效果。因此，在课堂教学中，就必须为孩子创设快乐的学习环境，激发浓厚的学习兴趣，以兴趣促进学生乐学数学，达到学习的自动化，从而提高课堂教学效率。【关键词】成功
学习兴趣
体验
在我国，教育过分重视分数，并把学生按成绩排队，而在一个班级，成绩得高分的毕竟只是少数，结果是少数学生的成功造就了一大批失败者，大大的戳伤了学生的自尊心和自信心。很多学生因此丧失了数学学习的自信心，并慢慢地厌恶数学了。苏霍姆林斯基说：“在有经验的老师的教育实践中，最困难、最复杂的问题正是如何使最差的学生也能看到自己的劳动成果，并体验到思考劳动者 的自豪感。”所以，要想学生喜欢数学，必须让他有成功的体验。一次成功可以激励学生千百倍的努力。那么，创设成功的机会让学生快乐学数学，可以从以下几方面入手：
一、创设成功机会，激发学习兴趣。
学生获得了成功，就会从成功的喜悦中发现自我、肯定自我、为下一步的成功增加信心。例如：我教过一个学生，刚升入五年级时成绩不好，第一单元测试数学成绩只有48分。经过调查，我发现他智商并不低，成绩差是因为以前考试成绩总不理想，情绪受挫，学习兴趣不足产生厌学而造成的。根据他的情况，我与他的家长商量，想出了一个办法为他创设成功。在后来的单元测试前，都有意识的将测试内容告诉他家长，请帮忙复习。随着测试次数的增多和成绩的提高，“透露”给家长的内容也减少了。这位同学因每次测试都能取得较好的成绩，学习兴趣浓了，进取心也强了，成绩一次比一次好。期末考试，在我没有“透露”的情况下，他完全凭自己的实力，数学考了98分，并在期末评比中被评为“学习进步标兵”。还有一次，我针对擅长手工制作而数学成绩不理想的学生设计了“如何求长方体的表面积？”这样一道题。在探索长方体的表面积时，我还特意让每位学生都做一个长方体，然后在课堂上看着自己做的长方体研究它的表面积。这些擅长手工而数学成绩不理想的的同学大部分都能回答出“长x宽x2+长x高x2+宽x高x2”，并讲出了算理。在同学们钦佩的目光中，他们得到了老师的高度赞扬，使其摒弃了“我不是学数学的料子”的观念，在数学的学习上能够“抬起头来走路”，激发了自我提高的学习动机。因此，对于屡经失败，已丧失了学习信心的学生来说，老师更应创设成功的机会，让其不断获得成功。
二、体验成功快乐，增强学习兴趣。
江泽民同志说创新是一个民族进步的灵魂。创新意识潜藏于每个学生的头脑中，教师要努力激发学生的创造潜能，尊重每一个学生，保护每一个学生的独创精神。教学中，哪怕是微不足道的见解，也要给予充分地肯定，让每一个学生都感到自己有能力，能胜任，有独创性。教师对学生学习结果的信息反馈进行激励和强化，使学生从反馈信息中看到自己的创造天赋，从而使学习兴趣得到加强，激起更进一步深入学习的强烈愿望。例如：在学习“7加几”时，我让学生自己去创造计算方法。比如，怎样算“7+5=？”有位学生站起来说：把7分成4和3，把5分成3和2；3+3=6，4+2=6，6+6=12，所以7+5=12。如果按照以往的态度，教师会强烈地否定这种似乎繁琐的选择。而我却从学生的角度出发，满腔热情地给予肯定和鼓励：“啊，原来你对6+6比较熟悉，把7+5转化成6+6来计算，很好，你真聪明！还能继续想出不同的计算方法吗？”在老师的鼓励下，学生体会到几乎每一道加法题都有丰富的解题方法。在他们面前展开的是丰富和生动的学习生活，都能让他获得成功的体验，感受到成功的快乐，对数学的学习兴趣也就更加浓厚了。
三、激励评价，拓展学习兴趣。
人人都希望被别人赏识，对于小学生来说更是如此。课堂上，我把学生当作平等的朋友来对待，热情关心、循循善诱，最大限度地去挖掘学生的优点，进行“激励式”的评价。“你们听，这位同学说得多完整啊！老师真佩服他！”“你说得真好，如果声音再响亮一些，就更好了！”“太棒了！还有谁能超过他！”„„这些话语在我的课堂教学中使用频率最高。这些激励式的评语能在学生的内心深处形成一股强大的心理推动力，在潜意识中产生向表扬目标努力的追求，对学习的态度是乐意的、主动的。当学生遇到困难，回答不出问题时，我便说“你肯定行，再动动脑筋，好好想一想！”如遇到沉默寡言、不愿意回答问题的学生，我更是一次又一次满怀期待地说：“你先试一试，轻轻的说给老师听一听。”“真不错！声音稍微响亮一些，同学们就听到了。”“老师知道你一定行，这不，说得多好、多响亮啊！”这一切都让学生感受到自己被高度尊重，高度信任，学生在一种高涨、激动的情绪中进行思考和学习，感到学习是一件开心的事。
教学实践表明：经常有学习成功体验的学生，坚持学习的时间会更长些，即便遇到挫折，也往往归结于自己还不够努力。他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。有了成功的体验，就会有兴趣。兴趣是教学成功的秘诀。“以趣促学”不但可以充分调动学生的学习积极性，使学生愉快地去思考，愉快地去活动，主动去学习，而且还能使学生向“会学习、会创新、会开拓”的目标靠拢，使他们成为高素质的新型人才，使素质教育落到实处。就像孔子说：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”实在道出了乐学的重要意义，如果我们坚持不懈地引导学生在乐学上下功夫，那么我们的数学教学必将会迎来一个新天地。
第三篇：让学生体验成功,体会学习的乐趣
让学生体验成功，体会学习的乐趣
成功是每个学习者所追求的学习目标。体验成功能让学习者建立良好的自我形象，形成自我学习、自我教育的内部动力。然而我们老师平时只顾赶教学进度，抓教学质量，而忽视了让学生在我们的课堂上产生自尊、自信、自我满足的情绪体验，导致许多学生丧失了学习的信心。
我们要想方设法培养学生们的成就感，使他们在学习的过程中发现自己，发展自己，从而形成持久的学习热忱。笔者认为我们应当从以下几个方面入手：
一、多方面、多角度，以多种方式去发现学生、培养学生的成就感
我加入2011届高三没多久，就发现高三（3）班有一位叫做徐冬青的同学，很聪明，在班上极有人缘，是个素质非常好的学生。然而，学习成绩不够理想。我花了一些功夫了解了他的一些情况。得知他进入高三以前由于贪玩，成绩不好。进入高三以后，意识到该认真学习了，于是开始发奋，奈何荒废两年以后，高中的各科知识都显得那么陌生。尽管还在坚持，但是热情却在逐渐消退。教学的成功决不仅是学生考试分数的成功，而是全面提高学生英语素质。我们要通过帮助学生不断获得成功，体验成功带来的愉悦，以提高他们学习英语的自信心和积极性。“成功越大，兴趣越大，动力越大”。学生说对的每个单词，翻译对的每句话，回答对的每个问题，都可能成为成功的一次表现。我们教师要特别留意，要及时地真诚地给与肯定和表扬，使他们在成功的愉悦中，增强学习英语的信心。课堂上的活动设计要设法能使不同程度的学生都能积极参与
二、提前预习是成功展示的关键
预习催生自信，自信繁衍成功，成功激活快乐。确实每个学生都有强烈的表达欲望，都渴望得到老师和同学们的认可。但是，只有有了足够的信息储备，才能有精彩的展示。没有预习或预习不成功绝不进行展示。为了能让学生的预习落到实处，应着力思考怎样引导学生预习：将学生在本节课要掌握的知识、技能、规律编成活动单，让学生按活动单的指导去读、写、演、猜、思，从而获得新知。还要指导预习方法，比如：独立思考、同桌交流、小组交流、师生交流等。在预习过程中，教师参与到每个小组中，通过观察、提问、抽查的方式来了解每位同学对预习问题的解答情况。遇到共性疑难问题时及时予以点拨，帮助顺利度过预习难关，顺利完成预习任务。由于有了充分的准备，学生们上课都非常乐于参与课堂的展示活动，回答问题的声音响亮。
三、小组互助合作，为成功展示保驾护航
学习既是个体行为也是群体行为。在课堂教学中，让学生相互启迪、相互协作、相互帮助和统一共识，能使学生取长补短、互助促进、共同提高。教师在引导学生互动合作学习中要学会大胆思考、大胆探索、大胆创新；学会自由发言，表达清楚，说思路，说方法，说道理；学会仔细倾听各种意见；学会坚持自己正确的看法和勇于修正自己与他人错误的意见，使他们既能够避免学生以自我为中心，同时又能整合不同的观点。这样学生才能充满自信地展示自我，并最大限度地获得成功的喜悦。
四、为后进生制定学习目标低起点、快反馈
由于各种因素，有些学生学习成绩不理想并逐渐失去了学习英语的信心。但他们也同样有获得成功的心里需要。我们要从多方面去关心他们，为他们制定合适的学习目标。统一的目标会使许多学生达不到目标，难以享受成功的喜悦。因此，制定目标前应了解学生的实际，摸清学生相关的知识能力，把目标起点放在学生稍加努力就能达到的水平上。光有学习目标还不行，我们还要为其制定相应的行为规范目标，才能保证学习目标的实现。目标制定既要求有长期的目标，又要有能快速达到、易于反馈的近期期望。一般人都有这样的心理：只有在某一阶段、某一层次获得成功后，才有兴趣争取高一层次的成功。制定的目标是低起点，1目的是利用这些低起点的成功来培养学生不断克服困难、不断迎接挑战的自信心。老师对学生的成功一定要快反馈，迅速把学生的成功变成有形的事实，使之受到鼓舞并乐于向更高的目标发出挑战。要求背诵和默写的内容，只要求基础薄弱的同学会读懂意思。如果他们经过努力超水平完成了任务，要及时表扬并给所在组加分。这些同学就会发现，原来他们也能为本组作贡献，干劲会更足。
五、变教为学，让学生体会到学习的快乐
在现实的教育教学中，一些教师为图省事，大包大揽，越俎代庖，把知识分解嚼碎喂给学生，剥夺了学生思考的时间和锻炼的机会，使学生沦为老师灌输知识的容器。其结果不仅使整个教学过程索然无味，而且造成众多学生失去了获得成就感的机会，扼杀了学生的学习兴趣。我们应该相信学生的能力，改变自己的角色，设法创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机和学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，放手让学生去探索学习，去体会学习成功后的快乐。
六、恰当利用评价机制，激发学生对成功的渴望
为了能充分调动学生学习的积极性，我坚持每天以打分形式记录各小组学习情况，每周总结表现最好和最差的小组，提出整改建议并分别给予适当奖励和惩罚。每当学生发表个人见解时，不管是对是错，都要认真倾听，对学生的错误应自然引导，评价要做到以激励性为主，不能取笑或挖苦导致学生产生挫败感，要努力保护学生的自尊心和积极性。
总之，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法。每个人都是独特的，同时，每个人又都是出色的。我们要关注每一位学生，想法设法让不同层次的学生都获得成就感，这样课堂就会充满生机和活力。
第四篇：激发学习兴趣 感受成功体验范文
激发学习兴趣 感受成功体验——浅谈数学教学中
如何提高学生的学习积极性
数学是一门逻辑性很强的学科，各个知识点联系精密、系统性很强。要提高教学效果决非易事，它不仅取决于教师主导作用的大小和学生智力水平的高低，而且特别受学生学习积极性的影响和制约。要使学生喜欢上数学，学好数学，就必须充分调动学生的学习积极性，使他们积极、主动地投入到数学的学习中去。
学习积极性是指学生在学习活动中所具有的一种自觉、主动、认真、顽强的学习状态。它是由好奇心、求知欲的驱使和对学习重要性的深刻认识而逐步形成的，主要由学习需要、学习动机、学习兴趣、学习态度等几个因数构成的。学习的积极性能为学生的学习提供强大的动力，影响学生的学习方向和进程，对提高学生的学习效果，具有十分重要的作用。那么，如何提高学生的学习积极性，使他们更好地学好数学呢？ 我认为应从以下几个方面着重培养。
一、激发学生学习数学的兴趣
俗话说：兴趣是最好的老师。学习任何东西首先就要喜欢它，想学、爱学、乐学，这样才能达到事半功倍的效果，在课堂上激发学生的兴趣，唤起学生心灵的共鸣，并以此为动力，推动学生不懈地学习，使他们至始至终以积极、主动的态度参与数学活动，最大限度地发挥其主观能动性。
那么，在数学教学中应如何激发学生的学习兴趣呢？我认为应从以下几方面入手。
1、充分利用儿童的好奇心。
少年儿童都有强烈的好奇心。数学教学中应充分利用儿童对事物的这一心理特征，能有效地激发他们的学习兴趣。
如在教学“十几减6”一课时，一位教师在引入新课时出示永川野生动物园门票，经过简单介绍后问学生：你们想知道这门票后面是什么吗？小朋友们一个个抓耳挠腮，都十分好奇，都非常想知道门票后面到底是什么？学习兴趣一下子就上来了。最后老师解答：是我们的准备题，你们准备号了吗？那么我们一起来进入今天的学习，好吗？
一个小小的技巧，吸引了学生的注意力，激发了学生的学习兴趣和求知欲，学生的学习主动性一下子就提高了。
2、动手操作与动脑思考相结合，激发学习兴趣。
小学生都有好动的特征，在数学中应充分利用这一点，让他们自己动手操作，动脑思考。这样手脑并用不仅加深了对知识的理解，还增强了学习的乐趣，吸引了学生的注意力，激发了他们的学习兴趣。
如：在教学“长度单位”一课时，我先叫学生估计课桌宽、书本厚、钢笔长、老师的身高。。。等等身边物体的长度。然后由学生自由测量。学生热情高涨、兴趣盎然，七手八脚开始测量：有的测量课桌宽，有的测量钢笔长，还有的测量老师的身高、臂长、胸围。。。。这样一来，学生通过自己用眼观察，动脑思考，动手操作，对所学的知识有所领悟，不但动手操作的能力，还提高了学习效果、增强了独立自主、合作交流的意识。
3、教学内容要生活化、情景化、趣味化
教师要敢于、善于处理教材，对教材进行适当调整。教学内容要取材于生活、贴近生活，并解决生活中的实际问题，让学生切身感受自己身边原来时时、处处都有数学知识，数学既然与自己的生活联系得这么紧密，学习数学原来对自己这么有用，这么重要。这样，学生的学习目的性加强了，学习兴趣自然随之提高。
如：一位教师在教学“小数乘、除法”社会实践课时充分利用了这一点，这位教师把数学知识融入到学生的生活中去，利用学生春游爬山所遇到的：如包车、买门票哪种方式最划算；到巨石上分几次去最安全。。。等等一些事情巧设教学情景，结合学生的生活经验，解决生活中的实际问题，学生的学习兴趣高涨，因此教学效果非常好。
4、此外，在教学中利用各种教学手段，教学媒体，加上教师恰如其分的引导、讲解也是激发学生学习兴趣，提高学生学习主动性的重要因素。
二、让学生在学习过程中感受成功的喜悦
在教学中我发现，学习成绩好的学生学习积极性高，学习成绩不理想的同学往往没有多少动力，有的甚至产生了厌学、逃学的情绪。这是什么原因呢？ 经过一段时间的观察，我发现主要是他们在学习中所受的感受和体验不同：成绩好的学生经常受到老师、家长的表扬和奖励，他们经常感受到了学习成功给他们带来的喜悦体验；而学困生却没有或很少有这种体验，他们经常得到的是老师、家长的批评和责问，特别是每次考试失败都严重地打击了他们的学习信心，伤害了他们的自尊心，于是他们感到学习无趣，没意思，老师讲的反正我听不懂，不管怎么努力都得不到表扬，成绩还是没有得到提高，进而厌学、逃学。
因此，在教学中让全体学生，特别是学困生感受到成功所给他们带来的喜悦是调动学生学习积极性的一个重要途径。
针对学困生基础差、智力不高的情况，我在教学中有意识的给他们创造成功的机会，安排一些浅显易懂的问题给他们回答，对他们多表扬、多鼓励；作业中做到“减负减负再提质”，困难一点的题不要求他们一定要完成，降低作业的难度，让他们有充足的时间来完成教学大纲要求的基本目标，自爱课余则继续深入“一帮一”活动，提高他们对知识地掌握。考试中他们则只考属于基本技能的A卷，这样他们的成绩自然而然就得到了提高，让他们认为学习只要经过自己的努力也会取得成功的喜悦体验，重新树立起自信心，学习积极性自然得到了提高。
而针对成绩号、智力高的学生出现“喂不饱”的情况，我除了要求他们做好书上的思考题外，在每周二、四分别出一道思考题给他们练习，当他们经过冥思苦想得到正确的结果时，感受到了那种征服困难带来的成功体验，更让他们爱于思考、乐于思考、勤于思考，学习积极性、主动性自然得到了提高。此外，建立和谐的师生关系也是增强学生学习主动性的一个重要方面。小学生有很强的向师性，他们往往是因为喜欢这位老师进而喜欢该教师所教学的这一学科。因此教师应将师爱融入的教学中去，关心学生，爱护学生，尊重学生，与学生平等相处，以教师的个人魅力感染学生，让他们实实在在感受到老师的关爱和期望，以此激发起他们勤奋学习的动力。在全面实施素质教育的今天，在新一轮课程改革的今天，我们只有充分发挥数学教学的整体育人功能，培养学生的创新意识、合作意识，激发他们学习数学的学习兴趣，调动起学生的学习积极性、主动性，才能让学生得到全面的提高。
第五篇：学习中体验成功的思考
学习中体验成功的思考
何贤勇
（珙县孝儿镇 中，必求其上；欲得其上，必求上上。意思是说，若想达成一个目标，必须树立比这个目标更高层次的目标。目标是实现成功的前提。对此，心理学家V·H·弗洛姆提出过一个著名的期望理论公式：M=V×E。这种理论认为，当人们有需要，又有达到目标的可能，其积极性才高。激励水平决定于期望值和效价的乘积，即M——指个体从事某项活动积极性的大小，称为激励水平。E——某一特别行为会导致一个预期结果的概率，称为期望值。也是指人们对自己的行为能否达到目标的一种主观可能性估计。由于这种主观概率要受到每个人的个性影响，因而人们对这种可能性的估计也不一样，有人趋于积极，有人趋于消极。帮助学生寻找成功的体验首先就要帮助学生树立高尚的目标。V——指人们对某一目标的重视程度与评价高低，即人们在主观上认为这奖酬的价值大小，称为效价。在教学活动中，要求教师经常用目标来激励学生，不断地他们想象自己会成功，以及在成功后自己带来的巨大的精神上的满足感。所以，成功感能较好地培养学生自立、自信、自强的个性，在教育教学中具有重要作用。
人人有获取成功的愿望
获取成功感源于人的本能。一个社会的人为了获得生存和发展，必须满足一定的需求。例如，肚子饥饿需要进食，一个人生活很孤单，需要融入社会集体中产生交际的需要。美国心理学家马斯洛的需要层次理论认为，人类的需要具有层次性，只有低级需要基本满足后才会出现高一级的需要；只有所有的需要相继满足后，才会出现自我实现的需要。马斯洛还认为，每一时刻最占优势的需要支配着一个人的意
识，成为组织行为的核心力量。由此可见，“需要是个体行为积极性的源泉”[1]，也就是说需要支配着人的活动，需要越强烈，由此引起的活动也就越有力，它是个体活动的动力。形形色色的客观事物不断刺激着人类的好奇心，人类因此产生的认知需要促使他们不断地采取认知行为，创造了无数的新事物，推动人类的前进与发展。人类产生的认知需要，使他们在无意中形成一个又一个前进目标，在目标的指引下，人们不断地克服困难努力向上，在前进道路上取得一个又一个的成就，这就是成就动机，换句话说，人类自古以来就有获取成功的愿望。麦克莱伦（D·C·Maclelland）认为，各人的成就动机都是不同的，每一个人都处在一个相对稳定的成就动机水平。成就动机强的人学习和工作都很积极，能够控制和约束自己，不受社会环境不利因素的影响，并且善于利用时间。“成就动机和一个人的抱负水平密切联系着。„个人的成功和失败的经验通常影响抱负水平的高低，成功的经验会提高个人的抱负水平，失败的经验会降低个人的抱负水平。”[2]成功的经验会因为个人目标的实现而转化为成功感；失败的经验只要得到积极的引导也会转化为前进动力，成为增加成功感的法码。
一个人肚子饿了需要得到食物，对食物产生了兴趣，但一旦需要得到满足，肚子填饱了，这种兴趣就减退了。这说明在生理性的需要基础上所产生的兴趣是暂时的兴趣，“稳定的兴趣是建立在社会性需要基础上的，社会性需要的满足常常会引起更浓厚的兴趣。” [3]皮亚杰指出：“„所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”[4]美国拉扎
勒斯（A·L·Laxarus）等人的研究发现,兴趣能明显地提高学生的学习效率.浓厚的学习兴趣不仅能促进学生的智力发展,而且有助于提升他们成功的自信心。
人人都能成功
多元智力理论指出，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在“差生”，全体学生都是可育之才。因此，我们所关注的不再是一个学生有多聪明的问题，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。成功智力理论告诉我们，成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标。每个人都有自己的人生目标。因此，成功并非伟人的专利，它也属于在现实生活中找对自己位置的平凡人。人人都能成功，人人都应成功。所以，在教育教学过程中我们要建立人人都能成功的教育理念，要真正做到面向全体学生，并为每一个学生取得最终成功作好充分准备。作为教师，应该帮助学生确立成功的具体目标，挖掘学生身上的潜力，找出促进他们成功的途径。要坚信“天生其才必有才，天生其才必有用”，“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”。针对参差不齐的学生，要“允许落后，鼓励冒尖”。
导和悟，多激励
我们认为，成功的体验只能让学生自己获得，别人是无法取代的。因此，有利于学生的成功感与依靠学生的体验成为以学生为主体的教育的显著特征。要使学生获得更多的深刻的成功体验的一个最有效办法，就是我们不要代替他们体验，而要为他们的体验创造条件。这与
传统教育思想下教师知无不言，言无不尽的教学是矛盾的。但我们却很难舍弃原来的教学方法，因为我们不放心：成功感这种精神层面的东西，对于基础知识的获得及道德修养的提高，是需要较长一段时间才能体现出来，岂不是远水救不了近火？即使我们愿意这样做，也不知道如何做。在此，我们就来探讨这两个问题。
首先，我们来探讨成功感对基础知识的学习和道德修养提高的关系。我们认为，成功感有助于学习能力和道德修养水平的提高，而二者水平的提高又有利于促进学生形成强烈的成功感。
我们为什么能对大自然中的奥秘（包括学习必要的基本知识和基本技能）孜孜以求。“孜孜以求”一般说来指人在达到目标之后，也还能保持能力感，保持学习的兴趣，也就是获得了成功后产生的成功感。比如，一个对数学课感兴趣，并且多次获得较好名次的学生，在期终考试之后的假期里仍会保持对这门课程的兴趣，并能控制自己的行为进一步深入的研究学习数学。所以，成功感为基础知识的学习提供动力源泉。只要我们多给儿童体验成功的机会，就能使之树立必胜的信心，从而提高认知能力。
然而在实际教学过程中，你越想直接教给儿童成功，他们就越不能获得成功。传统的我们“种瓜得瓜，种豆得豆”式的教育逻辑，实在有些略显苍白无力。我们以为，只需教给学生一次成功的体验，就能点燃那沉寂在学生内心深处的“火把”。殊不知，当他们再次面临困难时却显得有些手足无措。那么，怎么办呢？办法就是把以教师为中心的教育方式转变为以学生为主体的教育方式，把简单的说教转变
为引导儿童在动手实践、积极活动、亲身体验并感悟活动过程的曲折与趣味，通过自身努力达成目标，形成获得成功的积极心向。从这个层面上讲，是引导学生感悟成功。
目标的满足产生了获取成功的动力，以此为“星火”将促使个体树立更高的符合大众利益的目标。在这一努力过程中，必将使个性趋向大众道德标准，以便获得社会的认可，取得更大更多地成功。所以，成功的体验为道德修养的形成起到了“助推器”的作用。比如，一个成绩优异的学生，他放学回家常常先完成作业再去玩，在家长和老师面前显得更礼貌，在参与活动时更有表现欲，因为他生怕抹杀自己在家长、老师、同学心中的优秀形象，进而促使他更自觉主动地完成既定目标。
那么，如何才能使教育和教学利于培养成功感呢？我们认为可以从以下几点入手：
成自己的思想，就必须防止过去浮滑的教学。在教学中多让他们碰到一些新问题或者面临一些新任务，这样就会产生探究新知识或扩大、加深已有知识的认识倾向，以求在个体内形成认知兴趣和强烈的求知欲望，并引导学生把学到的知识运用到实际生活中，从中去体验探索知识的快乐与取得成功后的喜悦。
[3] 叶奕乾 祝蓓里 ·心理学·上海：华东师范大学出版社，1996，3，
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