4C教学模式[优秀范文5篇]

第一篇：4C教学模式

4C教学模式 ：联系、建构、延续、反思。企业优势：

自主技术：300多名技术研发人才，保证原创设计。

自主生产：8万平安米厂房，3500名员工，满足客户定单需求。

自由品牌：通过教育部科学发展中心鉴定，在国内拥有较高的品牌和名都。

国际品质：建立物理实验室和化学实验室，确保品质符合国际要求。

市场销售：拥有完善的市场营销网络，产品销售覆盖全国。

竞赛活动：拥有大型知名赛事，使广大青少年通过参与比赛体验科技教育的乐趣。

电脑鼠机器人作为信息技术课程教具的特点:

（1）教学设备投入费用低

（2）普及性强

（3）教学直观性强

（4）操作性强

（5）易激发学生学习兴趣 课程体系：

丰富、优质、科学的课程如下：

幼儿园搜索系列课程、小电子工程师系列课程、机器人小博士兴趣系列课程、机器人创新设计系列课程、机器人竞赛系列课程、仿生机器人主题特色课程、编程能力提高课程—BOS电脑鼠机器人。

项目体系：

博思机器人小博士工作站项目体系：

学生：由浅入深

循序渐进的课程设置 权威的教材和自主研发的教具 科学的考核系统 多项能力培养并重 多种机器人竞赛展示平台

家长：家长互动交流会

科技教育专家讲座 家长科技角 双休日家长亲子活动

教师：完善的师资培训体系

权威的师资测评体系

系统的技能提升实践

有效的实战课程体系 合作伙伴：成熟的运营管理模式培训体系

快捷全面的信息平台服务体系

多样化的市场推广宣传体系

专业的教学教务管理体系

方案简述：

◆以“科学技术教育课程体系”为依托

◆紧扣《高中通用技术课程标准》

◆符合国家新课程标准教学需求

◆参照国际最前沿的青少年科学教育及智能机器人辅助教育研发理念

◆适合学校开展科技探究、研究性学习、综合实践和通用技术教学

方案特点：

◆在动手实践过程中培养学生的技术素养和能力

◆以分组实验的教学模式培养学生的团队合作精神

◆以新颖的、趣味性的教学模式激发学生的创造能力

◆通过对不同知识的整合培养学生系统解决问题的综合能力

“三网合一智慧教育云”平台

专 家 意 见

2012年8月19日，在北京中国教育技术协会邀请专家对亚洲教育网自主研发的“三网合一智慧教育云平台”进行了评审。专家组认真听取了介绍，提出了如下意见。

1、该平台以现有数字校园及其应用软件为基础，主动探索云服务，实现了电脑、电视、手机等多终端的访问。

2、该平台实现了校园网、班级网、博客、微博的即时沟通互联共享，为未成年人构建了绿色网络教育社区，为教师、家长、学生搭建了多向交互沟通的桥梁。

3、该平台包括办公、成绩管理、素质评价、教师评价、选课、阅卷、考勤、借阅、资源中心以及生活等应用软件系统，实现了统一身份认证和多级权限管理，可以满足中小学校日常信息化教学和教学管理需要。

4、该平台整合的优质资源有中央电教馆资源库、智能试题库、数字图书馆、名师视频等，通过资源中心实现优质资源的共建共享。

5、该平台提供硬件IAAS、平台PAAS、软件ASSA三层服务，各应用通过调用标准接口实现互相通信，初步实现了各学校应用子系统的云化。

综上所述，三网合一方向明确，建议进一步研究和实践云计算技术，深化教育信息化应用。

中国教育技术协会

二〇一二年八月十九日

优化管理

师生互动

个性化教学

无处不计时

A 词汇学习系统——利用记忆引擎，扫清词汇障碍

其核心技术“记忆引擎”来自美国硅谷，独特之处在于学习过程用电脑代替人脑进行智能管理，从而达到脑力所不能及的超常记忆效果，实现60小时牢记3000英语单词，形成母语式记忆痕迹，解决了英语学习的瓶颈问题—词汇记忆。B 小学天天学系统——培养孩子的语感，激发学习兴趣

围绕英语课程标准提出话题，充分利用故事、歌曲、有戏资源、每天围绕一个话题，学校一个故事、一首歌、玩一个游戏、让儿童在纯英语环境下玩中学，培养孩子语言感知能力。C 中学同步学习系统——紧扣课程标准，同步教材学习

以新课表规定的语言基础知识（语音、词汇、语法、话题、功能）为重点，与单元知识点相联系进行自我检测与“查漏补缺”；通过自适应的个性化学习，达到“章章清”的学习效果。

D 中高考冲刺系统——阶段综合复习，分项突破训练

词汇中心、专项练习、阅读中心、模拟试卷、语法中心5大模块，中高考内容全面覆盖；练习多样题库丰富，满足教师教学需求，锻炼学生自主学习能力；个性化测试评估学习效果，分项突破，整体提高，冲刺高分。

敏特十年：

2002·《敏特记忆引擎》通过全国中小学计算机教育研究中心鉴定

2003·《利用“敏特记忆引擎”促进英语学习的研究》立项为中央电化教育馆“十五”教育技术研究规划课题

2004·《利用“敏特记忆引擎”促进英语学习的研究》被北京教育网络信息中心立项为北京市教育科学“十五”规划重点课题的子课题

2005·《利用“敏特记忆引擎”促进英语学习的研究》通过中央电化教育馆结题鉴定

2006·《应用敏特英语网络学习的平台，培养学生综合语言应用能力》立项为“十一五”全国教育技术研究重点课题

·敏特昭阳成为NOC（全国中小学信息技术创新与实践活动）协办单位

2007· 《利用“敏特记忆引擎”促进英语学习的研究》课题参加全国教育技术研究“十五”成果表彰会，荣获课题研究成果评比一等奖

·“十一五”全国教育技术研究重点课题《应用敏特英语网络学习的平台，培养学生综合语言应用能力》开题

2008· 敏特昭阳荣获第六届全国中小学信息技术创新与实践活动“热心支持信息技术教育突出贡献奖”

2009·敏特英语通过中央电化教育馆“班班通综合解决方案”认证

2010·《敏特记忆引擎专家系统》荣获国家科学技术部、环境保护部、商务部、国家质量监督检验检疫总局四部委联合颁发的“国家重点新产品证书”

·敏特昭阳荣获科技部“科技型中小企业技术创新基金立项证书”

·敏特昭阳荣获北京市“高新技术企业证书”

2011·《信息技术支持下的个性学校研究》立项为全国教育信息技术研究“十二五”规划重大课题

·敏也英语通过“基础教育公共服务平台优质资源”资质认证

·《应用敏特英语网络学习的平台，培养学生综合语言应用能力》通过“十一五”全国教育技术研究重点课题结题鉴定

·敏特昭阳获“软件企业认定证书”

·《敏特智能记忆引擎系统软件》获“软件产品登记证书”

2012·国家数字教育资源公共服务平台合作伙伴

·全国教育信息技术研究“十二五”规划重大课题《信息技术支持下的个性化学习研究》开题

·全国中小学电脑制作活动“微博英语创作”项目

北京敏特昭阳科技发展有限公司：个性、自主、交互、智能。

敏特英语如何参与？

多种解决方案，满足个性化需求

根据不同网络条件和客户数量，敏特英语为用户提供互相联网版、校园网版、城域网版等多种解决方案，最大限度的满足了不同用户的学习环境需求： 互联网版——随时随地 自主、个性化学习

互联网覆盖区域，用户可随时使用敏特学习卡登录“敏特英语学习中心”来访问学习。目前，敏特互联网注册用户超过100万，分布于全国27个省、市、自治区。校园网版——因人施教，因材施教

利用学校校园网和电脑教室，与英语课堂深度融合，进行自主或合作学习；教师可利用教师管理系统，针对不同学生的学习状况在线布置学习任务，实现分层教学。目前规模应用学校有600多家。城域网版（公共教育服务平台）——助力教育公平，促进区域教育均衡化

目前国内很多城域网的建设趋于完善，将敏特英语网络学习的平台与区域城域网的平台对接，以供城域网内用户使用。此方案能使区域整体英语成绩提升，且为区域英语学科评价提供了数据支持，同时提高了区域公共资源服务平台的使用效率。

数字化教学应用生态云

“优课数字化数学应用生态云”是运用云计算技术，解决信息技术在教学生态圈各方面应用的“全面深度融合”难题，通过为生态产业链提供教育资源、教学环境、数学环节与数学阶段等方面的云服务，以联合产业链上下游合作伙伴，共同为教育内同的加工、流通及使用提供支持；为数学资源的建设、管理与共享使用提供支持；为教学工具软件的接入和应用服务提供支持；为教学应用与管理信息化提供支持；为教育工作者、学生、家长及监管人员应用服务提供支持，打通教育出版、教育教学相关环节，为变革教育理念、模式与方法提供技术手段，支撑教育创新发展，实现信息技术与教学活动的深度融合，支持建设人人可享有优质教育资源的信息化学习环境，有助于促进教育均衡发展，有助于我国教育信息化建设和发展。”

·正版数字化多媒体教材，实现师生与教学内容的互动

优课互联课程解决方案以正版高清的数字化教材为主，将视频、音频、动画、文档等多种媒介资源融汇其中，构建形成数字化多媒体教材，从而实现师生与数学内容间的互动。·班级互动系统，课前预习和课后复习实现教师同步指导

优课互联课堂系统为教师和学生构建虚拟的网上班级系统，教师可在班级互动系统中发布班级消息、预习任务、作业和课后练习等；学生可与教师或其他同学进行交流互动，共同完成学习任务，将指导学习和协作学习融为一体。·师生课堂双向互动，寓教于乐，评价反馈即使有效

在课堂教学中，优课互联课堂系统将师生互联，实现屏幕共享、文件下文、课堂测试和实时统计等功能，激发学生的学习兴趣和参与乐趣；帮助教师准确及时地掌握全班每个同学的学习情况，及时调整授课进度和方向，从而提高课堂教学的效率和质量。·互动问答系统，有效解答预习和复习重难点

在优课互联课堂系统中，学生在完成教师的课前预习任务或进行课后复习的活动时，可以通过互动问答系统让全国个地的师生帮助解答疑难问题。

“优课电子书包”解决方案描述;·围绕数字课程表安排学习任务，构建科学合理学习计划

学生可在数字化课程表中安排自己各学科的学习任务和娱乐休闲活动；系统将定时自动提醒学生完成相应的学习任务和休息，将轻松学习，快乐学习变为现实。

·数字化笔记和互动问答系统，解答预习和复习重难点

在优课电子书包中，学生可依据正版高清数字化同步教材进行新课内容的预习和所学内容的复习，还可以通过互动问答系统请全国个地的师生帮助解答疑难知识点。

·视、声、图、文多种媒介融合，多方位激发学习兴趣

优课电子书包正版高清数字化教材，融合了视频、动画、音频、图片和文档等多种媒介资源，构建丰富多样的学习方式，课中学习中多方位激发学生的学习兴趣，提升学习效果。

·个性化自主学习与协作性小组学习共存，实现互动多元化

学生可在优课学习空间中完成课程的学习、笔记、课外练习和辅导等个性化自主学习。还可以与其他同学进行交流互动、互问互答，共同完成学习任务，实现协作性小组学习。

·数字化作业系统，自动完成作业有效管理

优课电子书包为学生提供数字化作业喜用，学生可在线完成教师布置的作业；并可进行作业成绩的查询及完成情况的反馈。

·多元化整合优质学习资源，构建资源共建共享平台

优课电子书包为学生提供多元化的资源整合平台，学生可以在班级空间或书籍阅读模式下，进行优质资源的共建共享。

·海量的优质教学资源内容，丰富的资源形式

优课区域资源共建共享，紧贴新课标要求，整合个性化资源、校本资源、区域资源、中央电教馆资源等，内容涵盖参考教案、教学课件、教学素材、课堂实录、课堂联系、扩展训练、配套练习等多元化的优质资源内容。同时，资源的形式丰富多样，支持多媒体书、视频、音频、FLash、图片、PPT、DOC等多种形式的资源展现。

·轻松易用的资源管理软件，资源应用更为便捷

按照教师使用习惯，资源到书到页，实现资源分类检索。教师可自主添加、删除、编辑个性化资源，实现资源一键拖拽至教材，对资源进行个性化的管理。同时支持资源上传下载，本地资源和网络资源的互动，实现校内资源、校际资源、跨区域资源的高效管理和共建共享。

·基于网络的后台管理软件平台

实现在线教学资源的同步审核，有效提升校本资源和区域资源的使用率，促进校本资源和区域资源共建共享。实现各级机构教学资源分级审核管理，便于各级机构有效优化配置数学资源，推进数字化教学资源均衡。

“优课数字化教学应用系统”

“优课数字化教学应用系统”是国内首家以正版教材内容为核心的教学应用系统，定位于基础教育课堂信息化同步数学应用的工具和服务平台。

“优课数字化教学应用系统”整合正版数字化教材、数字化数学工具软件、学生学习工具、嵌入式教学资源、资源管理工具软件以及基于网络的后台管理软件平台于一体，支持多级的用户管理、机构管理和资源管理，能够为学校快速构建智能、高效、开放、易用的教学应用平台，同时帮助教育管理部门整合、盘活区域教育资源，实现教育资源点对点、书到书的均衡流通应用。

重点解决5个核心问题:

1、同步信息化备课授课，有效组织、管理和使用同步教学资源。

2、同步作业和测评，快速反馈、批改和统计，提高教学绩效。

3、信息化管理班级数学活动，学生在教师指导下有序开展课内外互动学习。

4、优质教育资源的共建共享、均衡流通，促进教育均衡发展和教育公平。

5、过程性分析和理解用户行为，整合并推送有针对性的数字化教育内容及服务。

海云天教育测评

深圳市海云天教育测评有限公司是深圳市海云天科技股份有限公司下属子公司，是中国领先的教育测评技术、产品和服务提供商。公司采用最先进的信息技术、测评技术，提供以“促进学生全面发展、提升教师职业素养和专业能力、保障学校教育质量”为目标的教育过程监测和评价服务整体解决方案，为教育诊断、决策及改进提供量化的科学依据。

海云天教育评测有限公司继承了多年大规模考试的数据采集和分析服务经验，汇集了国内一流的教育专家、评测专家和软件技术专家，取得了众多国际认可的教育评测研究成果，开发出一系列行业领先的测评产品，并同广大的一线教育机构有着密切的合作。

公司采用增值评价、归因分析、认知诊断等多种评测技术，以及数据挖掘、云计算、互联网、物联网等IT技术，通过平台化开发和技术服务模式，已成功地为考试机构、教育机构、学校、学生体佛那个考试分析服务、学业水平评测、学生综合素质评价和教育过程质量综合评价，并提供个性化的评测服务和分析报告。

统一门户平台位于学校信息化管理系统体系结构展现层，通过集成各应用系统的应用服务功能，为领导、行政人员、教师、学生、家长、系统管理员等各类用户提供一个统一的信息服务入口。

综合信息服务平台以数据中心平台为基础，将分散的各部门的数据集中到一起，以教师、学生角色为主线，提供跨部门立体式的综合信息查询和报表统计分析服务。同时通过全面的数据分析，为各级领导提供决策支持。

华网数字化校园应用解决方案

华网数字化校园解决方案以校园网硬件基础设施为支撑，由统一管理平台及各个应用系统组成，包含教育教学中的校务管理、教务管理、德育管理、资源学习、校园网站等应用。旨在为教育信息化、校园数字化服务，全面提供学校教育教学及管理智能化应用解决方案，通过它能简化教育数学管理，共享教育教学资源，提升教育教学质量，提高教育教学信息化应用水平，全面实现助学、助教、助管的数字化校园建设目标。其独特的统一管理平台让各应用模块可分可合，充分保证系统的可扩展性，满足信息化数字校园分期建设的要求。

平台基于B/S架构，产品可分可合

平台及各软件模块统一部署，其他计算机通过网络（内网或外网）即可访问应用权限范围内的系统模块。平台中的每一个软件模块又可作为独立的软件安装使用。

平台统一管理，系统间基础信息共享

通过华网教育信息化应用管理平台对各业务系统进行统一管理，各业务系统中应用的基础数据由平台统一维护，便于系统间的数据共享，真正实现校园各业务应用系统的集成，达到一站式登录的需求。

整合助学、助教、助管于一体

通过统一的管理平台将学生的自主学习、教师的日常教学、学校管理层的教研、教务的管理结合到一起，实现一体化的数字校园应用解决方案。

方案优势

多种教研方式，满足区域不同需求

方案中整合多种网络教研应用，通过区域教案研讨、在线研究、视频教研和远程培训等多种教研方式开展区域教研活动，满足区域用户的多种教研需求。

即使沟通，提高工作效率

在用户端安装即时通讯工具，集成多种教研产品，形成个人教研空间，实现单点登录，信息共享，即使题型，通过即使通讯加强区域用户间的沟通与合作。

优势互补，资源共享

通过区域网络教学研平台应用，充分发挥区域教育资源的最大价值，做到优势互补、资源共享、实现校校联合，协同共进。

实现联片教研，以强带若，推动教育均衡发展

通过区域教研，建立长期或临时的强弱结合的差异性合作方式，形成校际互动、同伴互助的研究网络，通过区域合作，以强带若，促进区域教学水平的均衡发展。

第二篇：全国各地优秀教学模式集锦

全国各地优秀教学模式集锦

这些教育模式一度风靡全国，依然记得当年我的高中母校学习江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式的情景„„现在以一个教育工作者的眼光来研究分析，希望能对自己的教学有所帮助。编者按：

教学模式是运用系统方法对教学过程从理论与实践的结合上所作的纲要性描述。它的主要任务是形成一种学习环境，以最适宜的方式促进学习者的发展。但是没有一种模式是为完成所有类型的学习或者是为适用于所有学习风格而设计的。而当前，教学模式正从单一性向综合性发展；从以“教”为主向重“学”的方向发展；从经验归纳型向理论演绎型发展。作为一个优秀教师，不能只会运用一种教学模式，而应从培养学生终身发展能力的初衷出发，灵活运用多种多样的教学模式，才会取得较好的教学效果。

需要注意的是：任何一种教学模式，之所以能出现好的效果，并不是教学模式本身单一的因素而引起的，它必然涉及学校的办学（教育）理念、教学管理、德育工作、激励评价以及校本教研等多方面的因素，只有各种因素共同作用，才能使教学模式产生最大化的效果。我们必须在学习先进模式的基础上，结合自身实际，深入学习，选择、借鉴、创新性使用，并辅之以其他因素，才能有所用，不然会劳心劳力，适得其反。■ 综合性教学模式

一、山东杜郎口中学自主创新的“三三六”自主学习模式

杜郎口中学的“三三六”自主学习模式：一是时间模式：10+35。教师上课10分钟，学生自主学习35分钟。二是组织模式：师生合作，学生小组合作；三是教学“三三六”自主学习模式，即自主学习的三个特点、三个模块和课堂结构的六个环节。

（一）课堂自主学习的三个特点：立体式，大容量，快节奏

立体式：就是将新课程要求的三维目标立体化，将学习任务落实到每个人、每个小组，充分调动每个学生的主体性，发挥每个学习小组的集体智慧，产生不同层次、不同角度的思考与交流。

大容量：就是以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过多种课堂活动形式展现，如：辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等，倡导全体参与体验。

快节奏：就是在单位时间内，紧扣目标任务，通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期效果。

（二）自主学习的三大模块：预习→展示→反馈

1、预习：教师指导，小组合作

预习的主要任务是：达成学习目标，生成本教学内容的重点和难点，完成基本教学内容的学习和基本问题的解决，提出疑难问题，并由全班合作解决。

预习提纲引导：杜郎口中学的预习，不是传统意义上的预习，而是教师引导、小组合作下的自主学习。

要求：教师经过备课标、备教材、备学生，编制出具体的预习提纲，它是以问题为主要形式的引导学生自学、思考的线索，问题一般涉及到教学的目标，教学的重点和难点，关照知识与技能、过程与方法、情感态度价值等各方面。

根据教师提供的预习提纲，学生在学习小组内开始自学。●自学

主要是独立思考，小组内进行互助和讨论。对于不能独立解决的问题，每位同学记录在预习笔记中。● 教师的作用

①整个“预习”过程中，教师始终穿插在各个学习小组之间观察、答疑、抽查、询问，了解每个学生的自学情况，对于有共性疑难问题，教师及时予以点拨，引导同学顺利完成预习任务。在此过程中，教师特别注意和帮助学习有困难的同学，让他们不要“输”在基本教学内容的学习上。最后，以小组为单位交流学习心得：本节教学内容的重点、难点、教学目标的理解等。

②教师在学生预习环节中并不轻松，教师要根据教学内容的要求和学科特点，精心设计问题的情景，设计问题的形式，设计预习的过程和方法，要充分预测不同的学生在预习过程中所出现的困难，提出相应的对策，尤其要关注学习“弱势群体”，不要输在起跑线上；同时，为了帮助学生做好“预习”，教师还要向学生提供必要的课程资源和信息线索。●思考

从预习环节开始，应该看到杜郎口中学的教学就已经开始形成了浓重的合作气氛，开始给教学烙上互助的印记，教师和学生围绕教学内容开发课程资源，搜集相关信息是共同的、合作的、开放的、共享的，教师的共同引导和个性帮助、小组内的互助是随时发生的。可以说，师生、生生交流合作，共同分享学习成果，避免了“单打独斗”，让学习成为共同生活、相互理解的平台。

预习的基本成果

①学生初步形成本部分内容的学习目标；明确学习的重点和难点；把握本部分内容的基本框架和相关知识；能够自己解决教材所给出的问题；

②经过预习发现学生存在的共性问题，经过整合带入展示环节集中解决；

③学生通过预习不断提高自己的学习能力和自主性，培养自己独立思考意识；

④不断提升学生的合作、宽容、理解的良好品质。

2、展示：全员合作，激情互动

展示：“展示”与“预习”是紧密相连的。教师在学生“预习”过程中，根据学生“预习”的情况，对自己事先准备好的所要展示的“问题”进行修改和调整，然后提供给每一个学生，展示环节是生生、师生、组生、组组互动的过程，主角是学生，学生提出问题，学生讨论，阐述自己的观点和见解。●教师的作用

①教师分配学习任务，一般以小组为单位，小组领到任务后，自主探究，交流合作，形成自己或小组最佳解答方案，完成后，各小组展现提升，其他组的同学分享成果，或在某小组展现时受到启发，又有更好的解答方法。

②在展示的整个过程中，教师则是隐身于学生们身后的导演，他们所要做的是点拨、追问、总结点评。●反思

通过各小组对不同任务的完成展现提升。课堂容量加大，原来一节课完成三个问题，现在能完成十几个，原来一题只有几种解法的，现在多达十几种、几十种；原来一节课在教师的主持下，从头到尾，称之为一条鞭子教法，全体学生同时考虑相同的问题，就像学生打菜的窗口一样，一个窗口，一排好长的队伍，如果能多开几个窗口，不就提高效益了吗？ ●学生方面

①同学们在研究教师所给“展示”问题的基础上，每一个小组对本组所要展示的问题进行认真研讨和准备，并指派一名代表“登台”讲解或指派几名代表共同“表演”，同组的其他同学可随时补充，其他组的同学也可以随时切磋甚至批驳。

②学生可以不必申请便可发言，便可上讲台讲解，只要你展示的有水平，讲解的有道理，你就会赢得师生的尊重甚至是掌声。相反，在展示过程中“出了丑”，得到的是帮助和宽容，而不是讥笑。

③注意每个学生展现的机会，尊重每一个学生，鼓励每个学生，让每个学生都敢想、说、问、演、答，张扬个性，释放潜能。

3、反馈：达标测评，反思提高 ●反馈的步骤

①让每一名学生梳理自己在“展示”中的所得，对自己在“展示”前没理解的、没想到的、没掌握的进行查缺补漏，对自己理解偏差的、做错的进行反思；

②根据梳理的结果进行拓展和深挖；

③总结和归纳，形成自己的知识结构；

④同伴间的相互评价，同学自由结伴相互提出问题。

本环节尤其突出“弱势群体”，进一步检查三维目标的落实情况，尽力达到不让一名弱者掉队，利用好“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”的战略，鼓励较弱学生在某一问题上主动向优等生拜师学艺。

（三）课堂结构的六个环节

即预习交流，明确目标，分组合作，展现提升，穿插巩固，达标测评。●预习交流、明确目标——通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标；

●分组合作——教师口述将学习任务平均分配到小组内，一般每组只完成一项即可； ●展现提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析等；

●穿插巩固——各小组结合组分别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习； ●达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

（四）杜郎口中学课堂教学各环节的量化指标

1、预习交流，明确目标（5分钟）

2、分配任务，立体教学（2分钟）

3、完成任务，合作探究（6分钟）

4、展现拔高，师生互动（18分钟）

5、穿插巩固，全面掌握（8分钟）

6、达标测评，检查验收（6分钟）

“预习、展示、反馈”三种课型贯穿为一个有机的整体，前一种课型是后一种课型的基础，后一种课型是前一种课型的提升和发展，三种课型缺一不可，三种课型都占用正课时，有时是一个课时，有时是两个课时，有时是十几分钟，根据具体的学习内容确定具体课时。

二、江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式

（一）教育理念

教师的责任不在于教，而在于教学生学。先学后教，以教导学，以学促教。

（二）教学策略

① 每堂课规定，教师讲课时间最多不超过10分钟，一般在7分钟左右，有的课4分钟。保证学生每节课有30分钟连续自学时间。

②灵活运用“先学后教，当堂训练”的教学模式。不同年级，不同学科，不同内容，不同基础，适当调整。该少讲的不多讲，但必须保证学生足够的自学时间。

③学生自谋自学策略。教师给学生自学的锦囊妙计，为学生谋划自学策略，每个学生教有自己的自学方略，开始是自控的，逐渐地形成了习惯，养成了良好的自学习惯是教学成功的主要因素之一。

④合作精神与合作能力是自学的力量源泉“兵教兵”，精诚合作，在兵教兵中，差生弄懂了教学内容的疑难，优生增强了对知识理解的能力，合作互相提高。

⑤教师精心备课，教师的形象、气质、基本功，教学艺术，潜移默化地影响学生。文化课是以理解知识培养能力为主要目标，其他的情感、态度、价值观在教学中去渗透实施。

（三）集体备课：集中研究以下几个问题：

①如何引导学生自学最有效？

②共同研究下一周各课时的教学方案；

③确定学生自学的范围、内容、方式、时间、要求，这五确定是统一的；

④自学可能遇到哪些疑难问题？

⑤设计什么样的当堂测验题才能最大限度的暴露学生自学后可能存在的问题？

⑥如何引导学生自我解决这些问题？

备课中的每一个细节，教是根据学生的“学”来组织进行的。

（四）备课笔记：主要体现以下几个方面：

①课题、教学内容；②学习重点；③学生思考，从学生实际出发，写出指导学生的策略；④课堂检测题的设计。

（五）“先学后教，当堂训练”教学模式的教学流程

1、“先学”，教师简明扼要地出示学习目标；提出自学要求，进行学前指导；提出思考题，规定自学内容；确定自学时间；完成自测题目。

2、“后教”，在自学的基础上，教师与学生，学生与学生之间互动式的学习。教师对学生解决不了的疑难问题，进行通俗有效的解释。

3、当堂训练：在“先学后教”之后，让学生通过一定时间和一定量的训练，应用所学过的知识解决实际问题，加深理解课堂所学的重、难点。

课堂的主要活动形式：学生自学——学生独立思考——学生之间讨论——学生交流经验。

4、这种教学模式，教师不再留作业，学生在课堂上完全自我解决，当堂消化。

（六）教师的作用

①教师以学定教，教师的教学以研究学生怎么学、学什么，集中解决为什么学，学的效果等问题。

②教师语言准确，三言两语，准确地提示教学目标，尽快地激发学生学习动机；教师提出自学要求，自学内容，自学方法。

③教师行间巡视，个别答疑与个别询问，必要的板演与练习进行调查，了解学情，最大限度地暴露学生在自学中疑难问题、带有倾向性的问题，为“后教”作好准备。

④教的原则是：学生会的不教；学生说明白的不重复；学生不会的尽量让学生自己解决问题。教师少讲、精讲，只做点拨性的引导。

⑤对课堂检测题，教师是给答案与结果，让学生自己探索规律。这样，教师真正从一线退到二线，为学生自学、思考、答疑当好参谋。

（七）“兵”教“兵”

①“兵”教“兵”也体现在“后教”的环节上。针对学生自学中暴露出来的问题或训练中存在的错误，教师引导学生讨论，让会的学生教不会的学生，教师只做评定，补充更正。

②“兵”教“兵”也体现在课后，对学习上的“困难户”教师指定同学去帮一帮，单独辅导，优秀生与“困难户”搭配坐在一起，同住一个寝室。他们结成帮扶对子，成为朋友。

③事实证明，一帮一，“兵”教“兵”活动不单能解决困难生问题，也能促进学优生的学习能力、表达能力、分析能力的提高，使学优生自己能学习上有紧迫感，也把自己理解的东西表达出来，这本身就是一种提高，学者提出这就是“兵”教“兵”的魅力。

（八）“做”中学

①让学生动起来，课堂上，每一个环节都让学生“做”，自学不单纯看书，边看边动手操作，动眼观察，动口交流，使学生能亲身感悟知识产生和发展的过程。

②学生做的过程是创新的过程，经历自学过程，得到对知识的处我感悟，这本身就是创新。

③允许差异。在做的过程中，根据学生自我体验，自我基础。采取不凡方法与途径，只要能达到目标就被充分的肯定，这也是创新。

④学生在做的过程中，不仅学会了知识，更重要的是学会学习，学会应用，学会提高，为可持续发展创造条件。

⑤只有学中做，做中学，才能形成自学习惯。学生不单养成良好的自学习惯，也养成了

做事的好习惯，不依赖别人，什么事都自己动手操作，养成勤快、爱活动的习惯。

三、河北衡水中学的“三转五让”教学模式 ●“三转五让”教学模式

河北衡水中学出了名，靠高效率的课堂教学出了名。高效率的课堂教学效率又靠什么来实现呢？那就是“三转五让”教学模式。

所谓“三转”，是指变注入式教学为启发式教学，变学生被动听课为主动参与，变单纯传授知识为知能并重。

所谓“五让”，是指在课堂教学中能让学生观察的要让学生观察，能让学生思考的要让学生思考，能让学生表述的要让学生表述，能让学生自己动手的要让学生自己动手，能让学生自己总结的要让学生自己总结。这其中蕴含着的最大教学精神就是：自主8226;创造。它体现在课堂教学实践上的具体行为是，教师在教学过程中让学生极大限度地进行了自主探索，把吸收新知识的过程变成了一种“内化”行为，把知识真正汇聚到学生自身固有的知识流中去，学生既掌握了知识又提高了能力，特别是创造能力。

“十个环节”是指：教师的备课、讲课、布置批改作业、课内外辅导、检测；学生的预习、听课、完成作业、复习、小结。●教学常规管理：

“一个中心”：以提高教育教学质量为中心。

“两个对待，两个至少，两个五分钟”：把每一节自习都当作考试来对待，把每一次考试都当作高考来对待；每两周至少提问每个学生一次，每学期至少对每个学生进行一次面批面改；教师连续授课时间不超过5分钟，每节课末给学生留下5分钟思考总结的时间。

“三个按时，三个转变”：自习课按时到位辅导，按时布置作业，按时收缴作业；变注入式教学为启发式教学，变学生被动听课为主动参与，变单纯知识传授为知能并重。

“四精，四注重”：精选、精讲、精练、精评；注重启发诱导，注重学法指导，注重情感渗透，注重培养创新思维。

“五必，五让”：作业布置和检查要作到有发必收，有收必看，有看必批，有批必评，有评必补；在课堂教学中能让学生观察的要让学生观察，能让学生思考的要让学生思考，能让学生表述的要让学生表述，能让学生动手的要让学生动手，能让学生总结的要让学生自己推导做出结论，教师不能包办代替。

“六个环节”：备、讲、批、辅、考、评。

四、江苏东庐中学的“教学合一”模式

东庐中学的教学改革主要分两大块：第一块是改革备课模式，实行以“讲学稿’’为载体的课堂教学改革；第二块是改革课外辅导方式，由课外转向课内，不订辅导资料，停止补课，取消竞赛辅导班，实行“周周清”。

●第一块：改革备课模式，推行“讲学稿”

(一)狠抓集体备课，制定有关规定

备课是教育观、教学观念的总体体现，担负着完成教学任务的总体策划和设计的重任，是一个系统工程，既要过学生关，又要过教材关。备课还是解决教师(策划能力)；学生(认知水平)与教材(教学内容)三者之间矛盾的主要途径，所以“教学合一”的改革的关键是抓好备课。学校要求备课组做到“三定三有”：定时间、定地点、定主备人；有计划、有主题、有记录。将此项规定纳入备课组长与教师的考核，一月一考核，使集体备课落到实处，确保了集体备课的较高质量。

(二)“讲学稿”的编写过程及原则

1、讲学稿的编写来自于新的备课模式

新的备课模式可概括为“提前备课、轮流主备、集体研讨，优化学案，师生共用”。备课具体过程为：(1)寒暑假备课。寒暑假各人了解学生，疏通教材，从纵横二方面把握知识体系；(2)主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将“讲学稿”草稿交备课

组长审核；(3)备课组备课。组长初审“讲学稿”后至少提前二天将“讲学稿”草稿发给全体组员；由备课组长召集组员集体审稿，提出修改意见；主备教师按集体审稿的意见将“讲学稿”修改后交审核人审查，再由备课组长将审核后的“讲学稿”交分管领导审定，制成正式文本；(4)课前课。上课前一天将“讲学稿”发至学生，任课教师对“讲学稿”再次进行阅读理解和补充；(5)课后备课。第二天师生共用“讲学稿”实施课堂教学，课后教师在“讲学稿”的有关栏目或空白处填写“课后记”，用于下次集中备课时小组流。这是一个不断打磨，不断提升的过程，经验得以积累，教训和问题便成了复习教学的重点和难点。学生则在“讲学稿”相关栏目或空白处填写学习心得等。

优秀的“讲学稿”来自认真的备课。这样的备课周期比较长，过程完备，环环相扣，虽然看起来过细甚至繁琐，但它是务实的、有效的，是能操作的、可达成的。它体现在以下几个方面：一是摒弃了传统的备课模式，抛弃的是形式主义，追求的是实际效果。二是将“集体备课”落到了实处，个人备课与集体备课达到了有机的统一。一份好的“讲学稿”，教学思路既是统一的，又是多元的；既有共同的教学目标，又有个人充分施展的空间；既加速了新教师、青年教师的成熟和骨于教师的培养，又促进了中老年教师的进一步创造；由于精选习题，既减轻了学生过重的课业负担，又减少了教师的无效劳动；既体现了合作研究、博采众长，又留有了公平竞争的余地；既把备课时的隐性思维转化成了显性思维，把教师静态的个人行动转化成了动态的合作研讨，又为个人提供了性化探究、建构的可能。由此，备课这一日常的教学业务工作便上升到了教学研究的高度，培训、教研、备课、上课，不再互相游离，而是逐步达到了和谐统一，互为补充，互为促进，相得益彰。

2、“讲学稿”的编写要求

编写“讲学稿”遵循以下基本原则：主体性(确立学生是学习的主体)、导学性(具有指导学生学习的作用)、探究性(尽可能设计可供学生在研究中学习的内容)、层次性(关照不同层次学生的不同需求)、开放性(有可供师生丰富完善的“留白处”)、创新性(有利于培养学生创新意识)、民主性(师生可共同参与)、实践性(让学生在做中学)。据此提出了较为宽泛的要求：首先是“讲学稿”应该具备明的学习目标；第二，应注意帮助学生梳理知识结构体系；第三，提供适当的学习方法和学习策略的指导；第四，提供检测学习效果的适当材料；第五，注意“讲学稿”与一般教案和讲义的区别，不能把“讲学稿”写成类似学习辅导用书的模式。第六，不同学科、不同课型的“讲学稿”都应该有各自不同的特色。大体上说，“讲学稿”的编写主要按课时进行，与教师上课同步，适合于不同课型的教学需要。

（三)“讲学稿”的使用原则

首先是针对学生实际提出使用要求：

1、根据“讲学稿”内容认真进行课本预习。所有同学必须自行解决“讲学稿”中基础题部分，学有余力的同学可以做提高题，碰到生疏的、难以解决的问题要做好标记，第二天与同学交流或在课堂上向老师质疑。要求学生在使用”讲学稿”时坚持三原则：自觉性原则、主动性原则、独立性原则。

2、课堂上注意作学习方法和规律的笔记以便今后复习，学完一课后，要在”讲学稿”的空白处写上“学后记”(学后心得)。

3、每隔一定时间后，将各科“讲学稿”进行归类整理，装订成复习资料。

对教师使用“讲学稿”的要求：

1、原则上不允许再布置课外作业，应认真指导学生使用“讲学稿”，在上课前必须抽批部分“讲学稿”(多少酌情而定)，以了解学情，再次进行课前备课。

2、用“讲学稿”进行课堂教学时，要努力做到：新知识放手让学生主动探索；课本放手让学生阅读；重点和疑点放手让学生议论；提出的问题放手让学生思考解答；结论或中心思想等放手让学生概括；规律放手让学生寻找；知识结构体系放手让学生构建。

3、用“讲学稿”进行课堂教学时，要拓展学生的思维，主要包括：第一、引导学生通过展开充分的思维来获得知识，暴露学生思维过程中的困难、障碍、疑问和错误；第二、寻找学

生思维的闪光点(创造性思维的火花)及时给予鼓励和引导；第三、课堂教学中除充分调动学生思维外，教师自己的思维也要得到充分展开，在教学过程中激活学生，提升自己，做到教学相长。

4、用“讲学稿”进行教学要做到“四精四必”：精选、精讲、精练、精批，有发必收，有收必批，有批必评，有评必补。因而教师必须提高三个能力；一要提高备课中的“厨师”能力。教师必须根据教材精选材料，精选认知策略，精收反馈信息。优选教学方案，优化教学手段，在抓住“重点”、凸显“难点”、破解“疑点”上下功夫，在能提高学生能力的“支撑点”上下功夫，在能激发学生主体意识的“兴奋点”上下功夫。二要提高课堂上的“公关”能力。教学中教师必须激励、唤醒学生的主体意识，变“要我学”为“我要学”。为此，教师要主动接近学生，通过平等、民主的师生交往，了解学生的知识需要与情感渴求。三要提高教学时的”导演”能力。在课堂教学的实施过程中，教师好比导演，要为学生创造表演的舞台，让课堂充满魅力。教师必须根据教材内容，灵活使用教学手段，做到寓教于趣，寓教于乐，寓教于情，使学生始终处于学习的亢奋状态。

●第二块：由课外转向课内，改革课外辅导方式

为防止穿鞋走老路，防止教师囿于旧思维、老办法，在动态中把教育观、教学观、学生观转变到位，紧接着实施了配套改革措施：废除两项管理制度，确立一项新的课外辅导方式。

1、停止补课

从2000年起，学校开全课程开足课时，杜绝初

一、初二双休日补课、初三周日补课以及寒暑假补课。那种“课内损失课外补”的思想没有了温床，迫使教师改变思路，探究如何在课内做文章；学生的手和脑被解放出来，许多课外活动得以全面开展。

2、取消竞赛辅导班

不设竞赛辅导班，竞赛辅导由课外转向课内，由集中辅导转向日常教学之中，这是“讲学稿”中能力题、层次题的设计要求之一，它既体现了竞赛辅导的要求，又使得每个学生都有一试身手的机会，增强了他们学习的自信心。

3、采取“周周清”的课外辅导方式

“周周清”采取面批、个别辅导以及补标测试的弥补形式。其特点是以个别辅导为主，集中讲授为辅；以学生自我纠错为主，教师指导为辅。适用对象是当周学习内容不能过关的学生。

实行“教学周周清”，一是鉴于师资和生源，既承认差异，又着眼整体提高，要求不过急过高；二是基于这样一个基本认识：知识和技能的获得有一个接触、理解、内化的过程，破疑解难需要时日。一天一清，一堂一清，过于急促，难以内化，教学的氛围也不够宽松，囫囵吞枣只能导致消化不良；而一月一清的教学进程又过于拖沓，教学节奏过于松散，缺少适度的紧张，难有情绪的亢奋、学习的高效。而“一周一清”便于把握教学节奏的轻重缓急，也符合初中生的认知规律。

“周周清”是在教师认真批改作业、认真测评的前提下，面向全体学生(事实上无论哪一类学生都会有不“清”的时候)，查漏补缺。要求教师增强课堂反馈及评价意识，及时、全面、客观在了解教学信息，对学生在学习中出现的失误持宽容态度，积极期待又循循善诱，帮助学生解决疑难，为学生的进步创造机会，维护学生的自尊和持续学习的热情。

“周周清”是在学生及时纠正错误的前提下，进行再学习、再强化、再巩固、再提高，从而掌握本周所学内容。也以此施加适度的压力，促使学生端正学习态度增加课赏“负担”，如提高课堂教学的参与度，增强思维的力度，加大课堂学习的效度，以减轻课外学习的负担。

五、永威中学课堂教学模式

到过永威的人都知道：“先学后教，当堂训练”的教学模式，是永威人教学致胜的法宝，是永威中学腾飞的翅膀，是永威经验和永威奇迹的精髓所在。那么，要学习永威经验，改革课堂教学模式，就必须领会永威课堂教学模式的基本步骤和操作流程，现将课堂教学模式的

基本步骤和操作流程介绍于后。

1、课堂教学模式的基本步骤

永威中学的“先学后教，当堂训练”课堂教学模式，其基本思想就是让学生人人都会学，人人都学好，全面体现学生在学习过程中的主体地位。课堂教学改革就是挤水分抓效益。一个学校最大的浪费就是时间的浪费，教学工作也要打假，即低效，假学，教学目标不能实现，就是假学，教学改革就是通过有效的施教，提高学生的能力，对学生不放纵，不放流。这里的误区是：1把先学看成是预习，2把后教看成是教师的讲解，3 当堂达标看成是测试。所谓“先学”，是指学生在课堂教学的开始阶段，按照老师所揭示的教学目标和要求，自己学习教材内容并尝试回答有关的问题。

这里的重点是：

1、在课堂上，不是在课外，2、是在教师的指导下，3、是围绕本课的目标和任务。这就是堂堂清。所谓“后教”，是指教师针对学生在自学过程中暴露出来的问题进行适当的整理，评价并进行必要的补充。

把握的重点：

1、在先学的基础上，2、在教师的引导下，3、就相关的问题（不会的问题，理解不深的问题，形不成规律的问题）学生互相探究，这就是兵教兵。

所谓“当堂训练”，是指老师给学生留出一定的时间，让他们在课堂上独立完成本节课的作业。

因此，从总体上来看，这一模式充分体现出了学生在学习活动中的主体地位，同时也恰到好处地注意到了教师对学生学习进行必要指导和补充，真正实现了学生主体和教师主导的双向互动和内在结合。

具体来说，“先学后教，当堂训练”课堂教学模式的基本步骤如下：

（1）揭示教学目标

揭示教学目标，就是指教师要在学生自学之前让他们明确本节课的教学目标。这样不仅可以使学生能够从整体上感知本节课的学习任务和要求，而且可以在接下来的自学活动中做到方向明确，有的放矢，充分发挥学生学习的积极性和主动性。教学目标的陈述要力求简明扼要，层次清晰，并在广度和深度上与教材和课程标准的要求保持一致，既不降低，也不拔高。另外，教学目标不仅要包括知识技能方面的内容，还要有方法辅导、德育渗透，心理疏导等发展学生全面素质方面的要求。

（2）自学前的指导

在这一阶段，教师要让学生知道他们需要自学什么内容，怎样进行自学、可以用多长时间，最后要达到什么要求等等。学习有了具体的范围和要求，而且有了规定的时间限制，这样可以使学生在学习时有了一定的压力，适当增加学习的紧张程度，提高学生自学的效率。如果在自学时给学生提供具体的方法指导，长期坚持下去，还有利于学生掌握自学的方法，增强自学能力。学生自学前的指导一定要具体、明确，这样学生在学习时心中有数，才能在自学的过程中增强针对性，提高学习的效率。

（3）自学

“自学”是指学生按照教师提出的要求进行积极的阅读思考或动手操作，尝试通过独立与合作方式理解课本知识，并内化到自身的知识结构。其目的，一方面是为了充分发挥学生在学习中的自主性，能动性，真正体现学生的主体地位和作用，另一方面，是为了让教师发现学生在学习中暴露出的问题，以便增强接下来的“教”的针对性，不致重复学生自己已经学会的内容。因此，永威中学把这一环节称为是教师在课堂教学中进行的“二次备课”。教师在学生自学的过程中要进行一定的督查，及时表扬和鼓励那些自学速度快、效果好的学生，同时重点给中等生和后进生提供指导和帮助。另外，教师要在“先学”这一阶段，通过提问、讨论、学生板演等形式，让学生最大限度地暴露自学中遇到的问题，并对这些问题进行一定的分析判断和归类整理，为有的放矢地进行“后教”做准备。再者，提问时要尽量照顾到后进生，如果后进生都学会了，那么就可以保证全班同学基本上都已经达到了本节课的目标。

（4）后教

“后教”是教师在学生自学的基础上，结合他人中存在的问题和疑惑所进行的有针对性的

教学活动。它的作用主要是对学生的自学进行一定的梳理和必要的纠正、补充，同时也是对学生自学的更高一层次的深化和提升，这对于提高学生学习的效果是极为关键的。

教师在“后教”阶段要做到三个“明确”：

一是要明确教的内容。教的内容主要指学生在自学过程中暴露出来的带有普遍性倾向的问题，也就是学生目前尚未掌握的教材内容，为保证整体效率，如果只是个别或极少数学生没有掌握，可以采取其他的辅导措施进行补救，而没必要在课堂上进行统一的教学。

二是要明确教的方式。永威中学广泛推行的“兵教兵”的教学方式，就是让通过自学已经学会的学生去教那些还没有学会的学生，其他学生可以对这位同学的讲解提出疑问，或者进行相互的讨论，老师的作用则是对学生的讨论进行引导，并对学生讨论未决的问题进行点拨、更正和补充。

三是要明确教的要求，教师要让学生不折不扣地达到课程标准所规定的要求。而不满足于只给学生提供具体问题的答案。应该引导学生通过具体问题的解决找到解决这一类问题的规律，不仅“知其然”而且做到“知其所以然”。同时，教师必须提醒学生注意在知识的具体运用中可能遇到的问题，使学生在遇到类似的问题时少走弯路。

（5）当堂训练

当堂训练就是指教师课堂上要留出不小于15分钟的时间，让学生独立完成本课的练习和作业，其目的有二：一是检测和巩固本节课的所学知识和技能，二是引导学生通过练习把知识转化为实际问题的解决能力。练习的内容是让学生运用本节课所学知识解决实际的问题，练习的形式则是学生独立完成，教师不提供任何形式的指导，学生之间也不允许进行讨论。这对于巩固学生的所学知识、发展学生的思维能力，培养学生的独立意识和良好的学习习惯以及减轻学生过重的课外负担，做到作业的“堂堂清”、“日日清”，都是极为有利的。

对于教师来说，可以针对通过学生的作业反馈回来的信息，了解哪些学生已经达到了教学目标，哪些学生课后还需要单独进行辅导，并针对学生作业中出现的问题做出相应的处理。教师布置的课堂作业要典型、适度和适量，做到数量与质量的统一，同时设计的作业低起点，多层次，可以分为必做题，选做题和思考题等多种形式，照顾所有学生的不同层次的需要。

以上只是“先学后教，当堂训练”课堂教学模式的基本步骤，具体到不同课程和不同课的类型，这一模式的结构和具体操作步骤可能发生一定的变化。但不管怎么变化，课堂教学的全过程都始终遵循着两条线：一条是学生的自学和练习，这是明线；另一条是教师的适时的和必要的指导，这是暗线。再者，“先学后教，当堂训练”课堂教学模式的特色还体现在它对于“学”、“教”、“练”三者的交叉的、循环的、整体的时间安排上，实现了学生的主体地位和教师的指导作用的双向融合，真正把教学过程变为学习自己获得信息、掌握技能、形成态度的过程。这对于全面发展学生素质，提高课堂教学效益，都是极为有益的。

2、课堂教学模式的一般操作流程

（1）提示教学目标（辅助环节1）

[操作] 通过课前制作好的投影或黑板让学生看。

[时间] 1分钟左右

[目的] 让学生从总体上知道本节课的学习任务和要求。

[意义] ①使学生在上课开始就明确学习目标和学习方向。同时，激发学生学习的兴趣，调动了学生学习的积极性，促进学生在以后的各个环节里主动地围绕目标探索、追求。

②由于学习目标往往是一节课的主干知识及其要求的体现，因此，长期坚持揭示目标，可以培养学生的概括能力。

[学生的主体地位] 学生看投影，明确了学习目标。

[教师的主导作用] 准确揭示目标，引导学生追求目标。

[注意点]

①要认真钻研教材和课标，准确地制定学习目标，既不降低也不拨高要求。该“会运用”的，就要能当堂运用，不能人为地降低到“知道”的要求上。

②要层次清楚，简明扼要，不要太长。

③要引导学生认真默看，不要急于切换投影。

（2）指导学生自学（辅助环节2）

[操作] 课前制作好的投影（小黑板），课上通过投影（小黑板）让学生看。

[时间] 约2分钟左右

[目的] 让学生知道自学什么、怎么自学，用多长时间，应达到什么要求，届时如何检测等。

[意义] ①让学生带着明确的任务，掌握恰当的自学方法，从而使自学更有效。

②坚持每次自学前都给予方法指导，使学生积累了不少自学方法，学生的自学能力必然提高。

[学生的主体地位] 学生看投影，掌握了自学的方法。

[教师的主导作用] 引导学生抓住重点自学，通过掌握有效的自学方法，防止走弯路，上岔道。

[注意点] 自学指导要层次分明，让学生看了之后，做到三个明确：

①明确自学内容。即让学生知道学什么，有的教材内容单一，一般一次性自学；有的教材内容多，可视情况分几次自学，但每次自学前都必须写清楚自学的内容（或范围）。

②明确自学的方法，例如，看书，是边看书边操作，还是边看书边与同桌讨论，解决疑难，怎样干好，就怎样干。自学时，往往引导学生抓住新旧知识相衔接的地方重点看。

③明确自学后的要求。即用多长时间，应达到什么要求，届时如何检测等。

（3）学生自学，教师巡视

[操作] 学生自学、操作，教师巡视。

[时间] 约5—8分钟。

[目的] 使每个学生都积极动脑，认真自学，挖掘每个学生的潜能。

[意义] 学生按照老师的指导自学，积极思考，及时地进行操作实践。学生处于主体地位，培养了他们自主学习和动手的能力。

[学生的主体地位] 学生积极主动去探究知识。

[教师的主导作用] 端正学生自学态度，确保人人自学高效。

[注意点]

①学生自学时，教师要加强督查，及时表扬自学速度快，效果好的学生，激励他们更加认真地自学。

②重点巡视中差学生，可以给后进生说几句悄悄话，帮助其端正自学态度，使他们也变得认真起来。

③要面向全体学生，不得只关心一个学生或少数几个学生，而放弃了督促大多数学生。

（4）检查学生自学的效果

[操作] 让中差生尤其后进生用板演或口答的形式对所学知识进行操作。

[时间] 约5—8分钟。

[目的] 最大限度地暴露学生自学后存在的疑难问题。

[意义] 若后进生做对了，说明全班学生都会了，就不要老师再教了；若后进生做错了，引

导中等偏上的学生分析，讲清错的原因，引导更正、归纳。这不仅对后进生有帮

助，而且使尖子生理解更加深刻了。

[学生的主体地位] 学生操作。

[教师的主导作用] 通过巡视，确保每个学生都认真演练，及时了解班上学生还存在哪些倾

向性疑难问题。

[注意点]

①要解放思想，真正让后进生做演示操作，千万不得搞形式主义，叫尖子生演练，表面上正确率高，实际上掩盖矛盾，不能最大限度地暴露自学后存在的疑难问题。

②要面向全体学生，后进生回答问题或板演时，要照顾全体同学，让他们聆听别人回答问题，随时准备纠正错误，或布置他们做哪些练习等。

③教师要巡视，搜集位上同学有哪些错误，并及时分类，哪些属于新知方面的，这是要解决的主要矛盾；哪些属于旧知遗忘或粗心大意的，这是次要矛盾。把倾向性的错误用投影（小黑板）打出，供评讲时用。

（5）学生讨论、更正、教师点拨

[操作] ①学生观察演示操作，找错误，或比较自己做的方法、结果是否与操作的相同。

②学生自由更正，让他们各抒己见。

③引导学生讨论，说出错因和更正的道理。

④引导学生归纳，上升为理论，指导以后的运用。

[时间] 约8—10分钟

[目的] ①凡是学生能解决的，就让他们自己解决，真正找出哪些需要教师引导、点拨的问题。②通过学生讨论，教师点拨，使学生进一步加深对所学知识的理解，最终形成运用所学知识去分析问题，解决问题的能力。

[意义] 这一环节既是补差，又是培尖，不同层次的学生都有提高，既帮助后进生解决基本问题，又通过纠正错误，训练一题多解，使尖子生理解更加透彻了，促进其求异思维和创新思维，培养了他们的创新精神和一题多解的操作能力。

[学生的主体地位] 学生找错误，分析错因，通过评价讨论，寻求正确答案。

[教师的主导作用] 引导学生更正，寻求规律，帮助学生归纳，上升为理论，指导学生运用。[注意点]

学生更正后，教师要做到三个明确：

①明确教的内容。教的内容应该是学生自学后还不能掌握的地方，即自学中暴露出来的主要的疑难问题。对学生通过自学已经掌握的，坚决不教。

②明确教的方式。广泛推行一种“兵教兵的教学方式”，就是让通过自学已经学会的学生去教那些还没有学会的学生，其间学生之间可以相互质疑，讨论，最后教师再引导、再补充。

③明确教的要求。教师不能就题讲题、只找答案，而是要引导学生出规律，真正让学生知其所以然，帮助学生归纳上升为理论，引导学生预防运用时可能出现的错误，这就从理论到实践架起一座桥梁，以免学生走弯路。

（6）当堂训练

[操作] ①布置课堂作业。

②督促学生独立完成课堂作业。

③批改部分已完成的学生的作业。[时间] 不少于15分钟。

[目的] 通过完成课堂作业，检测身强体壮学生是否都当堂达到了学习目标。

[意义] ①及时反馈信息，能按时完成课堂作业的就视为达到学习目标，做到了“堂堂清”。②将所学知识通过训练，内化为操作能力。

[学生的主体地位] 学生像考试那样，独立完成作业，形成分析问题，解决问题的能力。[教师的主导作用] 督促学生独立完成作业，鼓励必做题做完了的学生做选做题或思考题。通过巡视，了解哪些同学真正做到了“堂堂清”。[注意点] ①课堂作业的时间不少于15分钟。

②课堂作业要典型，适度和适量。

③课堂作业要低起点，多层次，有必做题，有选做题，有时还有思考题。

④尤其是后进生的操作，要给予肯定，让他们尝试到成功的喜悦。

⑤要注意矫正学生的坐姿，培养他们的综合素质。

六、兖州一中“三步六段”教学法和“35+10”课堂循环教学模式简介

（一）什么是“三步六段”教学法

三步：课前、课中、课后

六段：重申目标、学情调查、问题汇总、精讲点拨、课堂检测、小结归纳 课前： 教师工作：

在集体备课基础上形成具有针对学生学情的《预习提纲》。学生工作：

通过预习解决A、B两级问题，对C级、D级问题形成初步困惑，以便带入课堂。

A：识记级内容；B：理解级内容；C：应用级内容；D：拓展级内容。课中：

按六段教学模式实施“生生互动”或“师生互动”，让每个人都成为交流者。

1、重申目标

2、学情调查

3、问题汇总

4、精讲点拨

5、当堂检测

6、小结作业 课后：

教师工作：备好课后课，设计出学生中“未清”问题解决方案。

学生工作：完成作业，并向学习委员反馈“未清”问题，未清问题列入下节学习内容。

基本原则：预为先导、学为主体、全员参与、师生互动、易讲难引、少讲多练、展示为主、当堂消化、减少作业、前后衔接。

强制规范：凡是学生能讲的教师不代替。

（二）什么是“35+10”课堂循环教学模式

“35+10”是将课堂时间45分钟分为两段：前段35分钟，后段10分钟。前35分钟解决在此之前学生已预习的《预习提纲》，按“六段”式处理，完成本课教学全部内容，包括小结作业。处理完进入后10分钟，发下一课的《预习提纲》并让学生预习，确保预习效果和前后衔接。

35+10课堂教学模式的特点。本模式与其他教学模式有很大不同。其突出特点：按课堂时间来说，是将下一课教学内容的预习任务放在了本堂课的最后；对一堂课的教学内容来说，是将学生学习的重心前移。其目的：一是能强制学生预习，规范学生预习，从而达到课前预习效果和要求；二是课后的一些课余时间可对预习所发现的问题再思考。对一课内容来说，老模式是先以老师为主（讲授）后以学生为主（作业），本模式是先以学生为主（预习），后由老师参与（点拨）。

七、河南焦作市许衡中学的“强化备课，学案导学”模式

所谓“学案导学”就是将一节课的重点、难点、应该注意的问题、应该掌握的知识，印出来提前交给学生，让学生在上课前预习时有纲可循，课上学生展示自学情况，教师和学生一块研究学案上学生没能掌握的内容。其操作要领主要表现为先学后教，问题教学、导学导练和当堂达标。这种教学方法发挥了学生的主体作用，突出了学生的自学行为，注重学法指导，强化能力培养，把学生由观众席彻底推向表演舞台。

1、学校通过各种手段让教师们明白许衡中学要的是在高效率基础上取得的高质量，要的是能使学校保持长期发展潜力的教学成绩。

2、以构建和谐课堂为主，抓好“五关”

（1）抓好备课关，强化备课小组作用，推行“集体说课，分散备课，网络管理”的集体备课制度；

（2）抓好上课关，以“学案导学”引领，实行百花齐放的课堂教学模式，先学后教，问题教学、导学导练，当堂达标，发挥学生主体作用，突出学生的自学形为，强化能力培养，从而优化课堂教学；

（3）抓好学生方法关，结合学生实际，重视方法研究；

（4）抓好反馈关，精心选择练习、习题、试卷，认真批改，对出现的作业问题，及时指导，细致分析，做到“堂堂清、日日清、周周清、月月清”；

（5）抓好教研关，注重研究，以研促教。

3、加强教学常规监控，通过向学生问卷调查，及时反馈学生对教师的教学要求；学校

领导深入课堂随机听课，与老师们共同探讨教学方法；突出对教学常规的检查。■学科单一性教学模式

一、北大附中特级教师张思明老师的高中数学“导学探索、自主解决”的教学模式

张思明老师认为，高中数学课堂教学要分成五个环节：引导创设问题环境，师生平等探索讨论，学生自主解决问题，自我评价巩固成果，求异创新延伸问题链。

“导学探索、自主解决”教学模式的基本主张：

（1）课堂既是知识学习的主阵地又是能力培养的主阵地，教师不应该把知识机械地“一瓢一瓢”的舀到学生的“桶”里；

（2）数学是“做”出来的，不是“教”出来的，一个学生只在课堂上“听”课，没有活动，不能形成真正的学习；

（3）数学教学过程必须重视让学生亲身感受，动脑思索，动手操作，动口交流。

（4）教师在教学过程中要把“以教为主”向“以学为主”的重心转移，教师平等地参与学生的探索和学习活动，通过学生自主地探索来完成课堂教学。

（一）环节一：创设情境，激发强烈的探究欲望

要使学生产生高昂的情绪，高度活跃的思维，激烈的自主探索的欲望可通过创设新奇、有趣或富有挑战性的问题情境得以解决。譬如，在《数列的前n项和》的教学过程中，教师可以从数学家高斯计算1+2+…100=？的有趣故事引入。然后设问：“同学们，小高斯是怎样快速算出正确答案呢？大家努力思考，也许你同样具有高斯的数学天分呢！”“你从中还能得到什么启示吗？”这样一来，学生感到了“趣”和“挑战性”。从而由“趣”生“疑”，由“疑”至“思”，由“思”得“学”。

教师只要结合新旧知识和学生的知识能力现状，独具匠心地设计出一些趣味性、探究性的问题情境，给学生造成“心求通而未得”的教学境界，就能使自主学习成为可能，使学生在“我要学习”的意识的强烈驱动下，自觉主动地参与到学习情境之中。

（二）环节二：师生平等探索

自主学习得以实施的一个重要条件是，平等、民主、友爱的师生关系，和谐、宽松的课堂气氛。教师应该努力营造开放宽松的教学环境，优化师生关系，将思考空间留给学生，将表达机会留给学生，将结论发现过程留给学生，真正体现学生的主体地位，充分让学生产生自主探索的快乐体验。在教学实践中，有一种手段值得推广，具体来说，就是教师根据教学内容的重点、难点或学生容易出现错误之处，故意地弄出一些错误，让学生发现错误，提出纠正的建议，教师假装“坚持错误”，展开激烈的争论，学生大胆争辩，据理力争，教师放下架子，终于“认输”，显出恍然大悟的样子。师生在平等的争论中，既是学生自主思考的良好体现，其中的论证过程又是学生获取知识的过程。例如，在讲解三角公式sin(x+y)=sinx8226;cosy+cosx8226;siny时，教师假装联想到乘法的分配律，“sin(x+y)=sinx+siny，这太简单了！”仿佛有了惊喜的发现，于是，激烈的讨论就此开始。事实上，只有在充满生命力与和谐气氛的教学环境下，通过师生共同参与，平等交流，才能更有利于学生摩擦出智慧的火花，结出创造的果实。

（三）环节三：学生自主解决问题

在师生平等的基础上，教师通过合理的引导，让学生始终处在主体的活动下，主动积极地动眼、动耳、动口、动脑、动手。例如，在双曲线焦半径公式的教学过程中，教师可以略加引导，让学生类比椭圆的焦半径公式的探索过程，自主地去演算、探求、发现结论。把四个研究目标分给四个学习合作组，各组完成相应目标后再派代表相互交流，发表观点，形成共识。最后得到第一类双曲线四种情况下的焦半径公式：左支上的点与左焦点形成的焦半径R=-ex0-a；左支上的点与右焦点形成的焦半径R=-ex0+a；右支上的点与右焦点形成的焦半径R=ex0-a；右支上的点与左焦点形成的焦半径R=ex0+a。

（四）环节四：自我评价与成果巩固

教师在发现学生自主研究的成果基本形成以后，引导学生对探索发现的结论或成果进行

评价和自我总结。让学生评价自己的发现是否充分合理，问题解决是否最优化，有何意义等等。也可以对某一位学生或某一个研究组的成果让另一位学生或另一个研究组作评价。学生在自我评价或交互评价中主体意识、综合能力都得到进一步增强。对于成果的巩固，同样也可充分发挥学生的自主意识，给学生创造的机会。教师可以让学生代表根据探究体会编制一些数学练习题来巩固自主发现的学习成果，如公式、结论等。例如，在学生学习椭圆的定义时，教师可以让学生根据定长与定点间距离的不同关系自主地编制一些可能出现椭圆、线段、无轨迹这三种不同结论情形的练习题，学生在试题的编制中，不知不觉丰富了类比归纳的数学思想，提高了自主创造的能力。

当然，教师在环节三与环节四的实施过程中，不能把自己从学生中脱离出去，应该和学生共同的参与探究。最重要的是，还要在学生自主创造学习过程中，对学生不失时机地给予肯定和激励。只有教师不断地给予激励，才能使学生自主探索的积极性从因为创设情景得到调动到因为成功激励得到巩固。

（五）环节五：求异思维培养与问题链的延伸

培养学生求异的思维习惯有利于提高学生自主创造的能力。课堂上，受时间的限制，它的效果虽不能发挥到最佳，但教师仍要重视。教师要努力培养学生自主设问、质疑的思维习惯和能力。求异思维培养与问题链的延伸容易形成新创造所需的条件。给新的自主创造注入鲜活的动力，这也是更高阶段新知学习的起点。的确如此，教师在引导学生归纳总结所学知识的同时，要提醒学生对旧知识加以延伸拓展，自主地再发现问题，为下阶段的“自主创造”埋下伏笔，从而尽量达到“教是为了达到不需要的教”的至高教学境界。

二、江苏杭州大学教育系兼职教授邱学华的“先试后导、先练后讲”尝试教学法

一个完整的尝试教学过程包括以下六个步骤：尝试准备→尝试问题→尝试指导→尝试练习→尝试评价→再次尝试。各类学校的各门学科都可以按照上述的通用模式来设计各自的教学操作程序。根据尝试教学理论的实质和“先试后导、先练后讲”的基本特征，在教学实践中逐步形成一套基本操作模式，其教学程序分成七步进行：准备练习→出示尝试题→自学课本→尝试练习→学生讨论→教师讲解→第二次尝试练习。

（一）第一步：准备练习

这一步是学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用“以旧引新”的办法，从准备题过渡到尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。

（二）第二步：出示尝试题

这一步是提出问题，也就是给学生尝试活动提出任务，让学生进入问题的情境之中。尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维：“教师还没有教，谁会做这道题目？”“看谁能动脑筋，自己来解决这个问题？”先让学生思考，同桌的学生可以互相讨论如何解决尝试问题。

（三）第三步：自学课本

这一步是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。老师应提醒学生：“这道题你们还不会做吧，请翻开课本看看例题是怎样做的，再想想这道题应该怎样做。”自学课本前，教师有时可提一些思考问题作指导。自学课本时，学生遇到困难可提问，同桌学生也可互相商量。通过自学，大部分学生对解答尝试题有了办法，都跃跃欲试。时机成熟就转入下一步。

（四）第四步：尝试练习

这一步是学生尝试活动的主要环节。尝试练习根据不同学科的特点有多种形式。教师要巡视，以便及时了解学生的困难在哪里，为后面讲解提供信息。学生尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同桌学生之间也可互相帮助。尝试练习结束后，就转入下一步。

（五）第五步：学生讨论

尝试练习中会出现不同答案，对此学生会产生疑问，这时要引导学生讨论，不同看法也可以争论。其实，在对尝试题评议讨论的过程中，学生已经在尝试讲道理了。学生互相讨论后迫切需要知道自己尝试的结果是否正确，听教师讲解已成为他们的迫切要求。教师讲解火候已到，就转入下一步。

（六）第六步：教师讲解

这一步是帮助学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题，可能是按照例题依样画葫芦，并没有真正懂得道理。因此，在学生尝试练习以后，教师还要进行讲解。这里的讲解同过去的方法不同，不要什么都从头讲起。因为现在学生的起点不同，他们已经自学过课本，并亲自做了尝试题，对这堂课的教学内容已经有了初步的认识。教师只要针对学生感到困难的地方、教材关键的地方重点进行讲解，也就是在学生感到困难的地方进行教学。

（七）第七步：第二次尝试练习

这一步是给学生“再射一箭”的机会。在第一次尝试练习中，有的学生可能会做错，有的虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解后，得到了反馈矫正，其中大部分人会有所领悟。为了进一步了解学生掌握新知识的情况以及把学生的认识水平再提高一步，应该进行第二次尝试练习，再一次进行信息反溃这一步对中差生特别有利。第二次尝试题不能同第一次相似，否则就失去了意义。它一般同例题稍有变化或采用题组形式。第二次尝试练习后，教师可进行补充讲解。

以上七步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程；它也是一个有序的可控的教学系统。在这七步中，第一步是准备阶段，第七步是引伸阶段，中间五步是主要环节。尝试教学理论的基本教学模式为教师合理组织教学过程提供了应遵循的科学程序，但是教学情况是各不相同的，生搬硬套一个模式是不科学的。因此，以上的７步基本操作模式并不是凝固不变的，应该根据不同教学内容、不同的学生情况以及教学条件的变化而灵活应用。但“先试后导、先练后讲”的基本特征不能变。因此，从基本式可派生出许多变式。这里略举几种主要变式。

变式１：调换式。把基本式中某几步调换一下。例如，第三步“自学课本”与第四步“尝试练习”可以调换一下。让学生先做尝试题，尝试解题之后，再让学生自学课本例题加以对照，检验尝试结果。这样调换的条件是学生解答尝试题有一定的基础，估计独立做尝试题困难不大。这样调换的优点是学生不受课本束缚，能更主动地去探索，有利于其创造性思维的发展，同时也符合学生看到尝试题后急于想试一试的心理特点，如果硬要学生按部就班先看课本再尝试，反倒会影响他们的积极性。

变式２：增添式。根据教学需要，可以在基本式上增添一步或几步。例如，可以增添一步学生讨论。出示尝试题后，由于学生的知识水平不同，有的胸有成竹，有的模模糊糊，有的一知半解。这时如果先让学生议论一番，则可以互相启发，有利于尝试练习。这种议论可以采用三三两两的自由议论式。有些教学内容实践性较强，如小学的自然、中学的理化、数学中的几何知识或计量知识，可以在尝试练习前后增加一步尝试操作。

变式３：结合式。当学生比较熟悉和适应尝试教学以后，基本式的７步就不必分得那么清楚，可以有机地结合进行。如出示尝试题以后，学生可以一边自学课本，一边动手做尝试题，即把第三、第四两步结合起来；第五、第六步也不要截然分开，即学生讨论和教师讲解可以结合进行，教师参加学生的讨论，在讨论中把需要讲解的内容穿插进来。这样做比较自然，既节约时间，又灵活机动。大量的教学实践证明，这种结合式应用比较普遍。７步基本教学程序多在开始时使用，一旦学生已经熟悉，就应该灵活应用。如果还是照套７步基本式，学生反而会觉得厌烦。“自学课本”与“尝试练习”这两步结合进行，是先看课本再练习，还是先练习再看课本，让学生自己决定。一部分学生觉得做尝试题有把握，就先做练习再看书；一部分学生做尝试题有困难，就先自学课本再练习。这种做法体现了因材施教，即按各类学生的内在需要决定教学程序，不强求一致，也就是让学生自己决定学习策略。

变式４：课外预习补充式。小学高年级和中学每节课的教学内容较多，这就产生了一个

突出矛盾，即７步全放在课堂里进行时间不够。为了解决这个矛盾，就出现了课外预习补充式。课外预习补充式的具体操作方法是把基本式的前几步提前到课前作为预习。上一堂课结束前，教师出示下一堂课的尝试题，可作简单的指导。学生在课外自学课本，解决尝试问题。下一堂课开始，教师立即检查尝试结果，接着进行“学生讨论”、“教师讲解”以及“第二次尝试练习”等环节。把尝试过程延伸到课外的做法使课内课外协调一致。课外预习是尝试的开始，学生自己探索，初步解决尝试题；课内是尝试的延续，检验尝试的结果，巩固尝试过程中获得的新知识；本课结束时，布置预习，又是下一次尝试的开始。整个教学过程以尝试为核心，学生始终处于尝试的状态。这样做，能够有效地培养学生自学能力，增强超前学习意识。过去学生在课外只是被动完成上一节课的作业，往往感到厌倦。现在课外是超前自学下一节课的内容，学生会感到新鲜好奇，愿意去尝试。

长此下去，学生会增强超前学习的意识，逐步学会自己安排学习计划。这种超前学习意识，对学生今后的学习和工作是极为重要的。以上介绍操作的基本模式以及４种变式，教师应按教学的不同情况，灵活安排教学程序。关键在于要体现“先试后导”、“先练后讲”的基本精神。“

三、江苏南通师范第二附属小学李吉林的中小学语文情境教学法

情境教学随着改革大潮进入课堂教学，通过教师调动学生，创造各种情境，激发学生的主动性和创造性，让课堂在情景中扩大，幻化成课文中的各种意境。教学中一旦出现“心有灵犀一点通”的局面，就具有很强的凝聚力、吸引力和感染力。发挥好语文教学中的情境效应，不仅对激发学生的求知欲望，增强学生的学习兴趣，发展学生的智力能力具有重要的作用，而且对于促进素质教育的深入发展，提高教学质量产生积极的影响。各学科中都可以设置情境，开展情境教学，下面从语文教学中的课堂导入、课文讲解、作文教学三个方面来谈谈李吉林的情境教学法。

（一）导入情境

一课伊始，教师如果能通过巧妙的导入设计，调动学生，创造出学习、竞赛、思考、优美等等各种于课堂教学目标相对应的情境，那就为一堂好课奠定坚实的基调。

1、问题导入

只要有问题就是好事，最怕的是学生默默无语。学习源自于疑问。结合课文，在导入中提出疑问，激发悬念，让学生在课堂的学习中心存疑问，渴望答案的求知情境中学习。如：《死海不死》中的两个“死”究竟有什么区别，是什么含义？让学生带着问题去阅读，去听课。又如《挖荠菜》一课，抓住一个“挖”字，为什么挖，挖它做什么……给学生留下思考的空间。

2、故事导入

如在初一作文教学《观察》一课的教学中，可以先给学生讲述一个有关观察的故事，如米蒂盗画的故事，或者是学生熟悉的达芬奇画蛋的故事，都能使学生迅速引起对如何观察的学习兴趣。

在枯燥无味的语法教学中，故事更是起到了点活的作用。如在教条件复句和转折复句的时候，先给学生讲述了这样的一个故事：从前，在一个私塾里，学生正在听先生讲课。一会儿，有两个学生靠在课桌上睡着了。“啪”——先生一戒尺打醒了那个穿得破破烂烂的学生，说：“你一摸到书，就睡着了。你看他，”——先生指了指旁边那个穿戴阔气的学生说，“睡着了，却还拿着书呢！”明明都是上课打瞌睡，为什么说法不同呢？先生讲的两句话各是什么复句？这个设计把问题和故事结合。学生讨论后对第一个问题很容易解决，却对第二个问题束手无策。自然学生全部兴趣都被激发了。

3、扮演“角色”

在教定语这个语法知识的时候，有位教师上课后走上讲台，说是上课要用报纸，但忘了拿，然后让课代表去办公室拿，学生犹豫了片刻，问取什么报纸，什么时间的报纸，这位老师均未明确回答，只是教学生去拿。结果学生想老师群起而攻之，批评老师只说一个报字太笼统，不具体。而后老师指出：在“报”字前面加上一句话，表明什么报纸。这些加在名词前

一确定具体意思的话，在语法上叫做定语。学生恍然大悟，自己不知不觉中配合老师扮演了情境中的“角色”。

4、实验导入

实验最大的好处是直观性，在理科的教学现在正在提倡多动手做实验。同样，在语文的教学何尝不可以吸取其他科目的经验。特别在初二的说明文的教学中，有的时候，一个有趣的小实验能起到意想不到的效果。比如在初二上《死海不死》这一课时，在讲台上放了一只盛满水的杯子，一杯食盐，一个鸡蛋。把鸡蛋放进盛满水的杯子，鸡蛋下沉至底。老师给学生问题：谁能让杯子中的鸡蛋浮起来？以此为突破口，让学生带着问题去课文中寻找答案，最后学生发现把盐溶解到水里，最后鸡蛋终于浮了起来。通过一个趣味的小实验，学生主动去寻找答案，自己动手解决问题，学习效率极其的高，迅速的掌握了课文的重难点。

5、诗词导入

中国传统的诗词讲究意境，意境本身就是一种高度浓缩的情境。运用与课文相关的诗词做铺垫，可以创设一种优美的情境，最快的激发学生的心理感受。比如在《春》这一课中，优美的文章需要学生的感情去体验。所以在课前布置学生去寻找自己喜欢的有关初天春天的诗。上课时请学生起来充满感情的朗读这些优美的诗句，在老师的提示下，春景仿佛一幅幅的呈现在同学们的眼前，通过诗句的意境的引导，学生们进入了春天的环境中。在这种情境中，学生自然能够较好理解课文。

6、生活导入

学生都喜欢和自己生活有关的文章。创设生活情境导入课文，能够消除学生对课文的畏惧情绪，使他们带着一种放松和快乐的心情去学习。比如在《挖荠菜》这一课中，请学生们去寻找自己吃过的野菜，带到课堂上，讲述自己吃野菜和挖野菜的感受。然后请他们到课文中去看看作者挖野菜的描述，看和自己在什么地方相同，什么地方不同。《我的老师》一课中，先请学生说自己心目的老师形象，然后拿学生写的给老师的意见，自我批评还不是一个好老师，然后告诉学生我们今天要来看一位好老师，请同学和自己心中的老师做个比较。请同学们阅读课文后告诉大家课文中的老师好在那里。

（二）课堂情境创设

情境教学的目的在于学生，所以首先就要调动学生的积极性。否则，任你是嘴皮磨破，学生们也是无动于衷的。所以在课堂教学中要针对学生的心理，结合课文内容，拓展教学思路，从而激发起学生的情感，创设各种情境，使学生深刻理解课文。

1、生活情境的创设

中学课本里的不少文章是蕴涵着深情厚意的，如何让学生体会作品平淡的文字下蕴涵的深情。有的时候，仅仅靠对课文字字句句的分析是难以奏效的。要有一种大语文的观念，跳出课堂，语文要与生活相联系。从课内到课外，然后又从课外再会到课内，这个时候学生对课文的理解已经上了一个台阶。比如在《背影》这一课中，现在的孩子多为独生子，和母亲很好，却对父亲颇多怨言。难以理解渴望内课文中的父亲对孩子的一片深情。可以先让学生自由诉说自己对父亲的不满，然后和学生讲述了自己父亲的一个疼爱我的小故事，通过老师的故事，他们很快明白，父亲的爱是深沉的，在表面上往往看不出来。在老师的引导下，学生们纷纷起来述说自己的父亲。创设一种生活情境和情感情境，能取得较好的教学效果。而在对所学知识的运用上，也决不能满足于对课文的分析上，而要求学生进入生活，去分析生活中的大语文现象。这个时候，同样需要教师通过巧妙的引导，让学生进入生活的情境中。比如在《人类的语言》这一课的教学过程中，针对“人类语言的特点就在于能用变化无穷的语音，表达变化无穷的意义”。不过，课文毕竟是有局限的，生活中变化无穷的语言比课本上要丰富多彩得多。从课本走出来，到生活中去采撷变化无穷的语言之花。同学们在生活中发现了哪些变化无穷的语言呢?学生回答多种多样。如：“《中国电视报》，报中国电视”这条广告语把一个报名的一处词序加以变化，宣传了这张报纸的功能。又如：，我成绩上升时回到家，爸爸大方地说“吃什么弄什么”，成绩下降时爸爸就不这么说了，而是……“弄什么吃什么。”

待学生掌握工具后，由课本走向生活。使课本有限的内容更加丰富多彩，也使得抽象的术语更加直观。更重要的是让学生发现“语言”就在自己身边，会不由自主地开拓语言的“运用环境”，课堂的辐射面就会大大扩展。

2、表演情境的创设

有的时候利用课文本身具备的戏剧性，创设一种表演情境，从而激发学生，主动而迅速的理解课文。如《皇帝的新装》中，有一些十分适合表演的素材。骗子织布的动作，老大臣观察的动作，请两位学生现场给全班表演，学生们为了表演，自然对课文是认真的研究。初二《核舟记》里多涉及空间位置，让学生自习课文，把课文分成两个表演场景，一个是苏、黄、佛印神态。一个是两个舟子的神态。分成小组进行表演，学生们认真研究课文，相互讨论，课堂气氛活跃，学生们在笑声和表演中学习课文，从错误的表演中认识自己的理解上偏差。最终得出了正确的表演位置。又如初三的小说单元中《孔已己》和《范进中举》这两课，都有很好的表演素材。通过表演，教师和学生共同把文字变成可见的情境，自然会加快对课文的理解，同时又锻炼了学生的语言和表达能力。

3、音乐情境的创设

利用音乐使学生进入课文情境，体会感情，感受意境。音乐与文学本都属于文艺，其中自然有许多相通之处。音乐和文字都是通过一种媒介，唤起客体心中感受，调动过往的经验，重现某种场景或者是感情。两者互有长短，所以在教学时完全可以利用音乐与文字的优势，让学生更好的去体会文章，同时也用另一种方式培养了学生的想象力。

《春》这一课，在教学的过程中，就可以大胆引进音乐。在学生了解课文结构后，可以给学生放瓦格尔纳的《四季组曲》中的春部，要求学生闭上眼睛聆听音乐，同时想象课文中的画面。学生通过音乐，仿佛置身于春天的原野之上。初二的《听潮》中涨潮一段，文字激越，可以给学生放古筝曲《战台风》，在同样急昂的古筝曲中，学生自己朗读课文，从中去体会、想象潮水的汹涌。在诗词的教学，更可以多加运用与之相对应的古典名曲来使学生沉醉于诗词的意境中。特别是中国的传统音乐本就与古典诗词密不可分，相互辉映。初二的《送元二使安西》这首诗对初二从未离家的孩子，要他们去体会分别的那中滋味，用语言来激发引导他们的感情进入诗中情境和意境，实在是有点勉为其难。这个时候，音乐就可以凭借其独特的感染力来使课堂充满那种离愁别绪，可以给学生放古曲《阳光三叠》，在凄凉婉转的音乐中，学生进入诗的意境，自然能体会诗句的妙处。

4、竞赛情境的创设

每个孩子在自己的内心中总是争强好胜的，渴望表现自己。利用孩子的这种心理，运用竞赛手段，激发竞赛情境。如利用课文中的一些问题，让孩子们以小组为单位进行竞赛，让学生在一种紧张的竞赛情境中去学习，可以最大限度的调动孩子们学习的主动性。初一下的《挺进报》的教学目标中有要求学生了解伏笔和时间词语的巧妙运用，就可以让学生以小组为单位去寻找文中的前后呼应的伏笔，看谁找得多、快！学生的全部的主动性被激发后，就会紧张地去认真阅读课文，寻找答案。同样的也把陈然被捕的时间的问题交给学生去寻找。学生大多都能在这种竞赛的情境下解决问题。

（三）作文情境

作文在许多孩子的心里一直都是一件可怕的事。他们害怕一板一眼的写作。对于初中学生来说，更多的时候不是没有内容可写，而是缺乏能引起他们写作欲望的情境。所以，如果在作文教学中能创设写作情境，把孩子们内心中的宝藏发掘出来，或者说情境只是一个触点，从而激发了他们本身具备的写作能力。

其实，孩子的内心是丰富多彩的，他们有许多的感想，只是常常在“作文是一种作业”的形式下，变得无话可说了。所以，用轻松的写作情境来消除这种畏惧心理，是必须的。比如在新闻写作中，可以提前一个星期告诉学生去收集新闻。这个新闻并不要求是国家大事，把范围缩小，只要是身边的新闻，比如学校、班级生活中的新闻。然后在作文课上，告诉学生今天进行一次“新闻联播”，每个小组的同学用十分钟的时间分别写出一则身边的新闻，然后

请每个小组选出两为同学上台模仿电视的新闻连播给同学们播报新闻。在这种写自己生活的作文情境下，每个人发现自己都有东西写，也非常愿意写。

又如在写信的作文教学过程中，可以事先做一个纸皮邮箱，先让每位学生想象一个地址。有的时候，作文教学更可以大胆地走出课堂，进入生活中去进行。在初二的说明文写作中，有一个传统题材，要求学生运用空间顺序来介绍自己的校园。这个时候，坐在课堂里口沫横飞给学生讲解如何写作，不如走出课堂，老师做一次导游，带领学生从校门口游览校园，边走边给学生讲解空间顺序以及立足点的移动，学生面对眼前实实在在的景物，自然对空间顺序的理解是事半而功倍。

网络情境对学生的写作也能产生巨大的影响。网络大潮汹涌而来，必然对语文教学产生影响。网络相对于传统媒体的最大区别，在于它的互动性，也就是相互交流。可以利用网络的交互性，创设一种作文写作的成功情境。让孩子在网络上自由发表自己的文章，而让其他的孩子去阅读它。阅读别的孩子的文章，学生可以从中了解别人的写作，这比传统的教师在课堂中讲评优秀学生的作文或者是作文园地的形式更进了一步。因为这里面的主动性是在发表文章的学生手里，他不需要老师的点评或者是推荐。同样，孩子的阅读也是自主而自由的。当孩子给孩子的文章评论的时候，所带来的成就和交流感，是老师无法带来的。当他们通过电子邮件或者是作文bbs 来交流的时候，他们的作文水平在不知不觉中得到了提高，也获得了最大的成就感。

归根结底，情境教学的关键在运用各种教学手段创设情境，调动学生全部主动能力，理解课文，掌握各种语文能力。

四、福建华东师大一附中张思中的“十六字”外语教学法 ●核心理念

“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”

●攻克四大难关：即单词难记关、语法难懂关、阅读背诵关、听说口语关。

1、适当集中：集中教学，指集中内容、集中材料、集中时间、集中一切手段与方法

第一步：超前集中，先将单词和语法简要讲授，使学生有粗略印象。

第二步：随机集中，对词汇、语法和其他语言现象进行详尽、完整地教学。

第三步：综合集中，对文中的词汇和语法进行总结性、复习性的教学。

2、反复循环：在教学中有两个层面：

一是运用各种记忆法：“集中突击，分步要求”记忆法；循环记忆法；卡片记忆法；排列组合记忆法；分析结构记忆法；形象化识记法。

二是运用多种循环方式：圆周式循环，通过循环强化记忆；螺旋式循环，即每循环一次或几次，就提高一层要求；逆循环，倒过来复习巩固；渗透式循环，各种循环方式交叉渗透、综合运用。

3、阅读原著：主要教学方法之一：

（1）指导学生阅读原著，教师最好选择中外文对照的读物；

（2）教师可组织跨学科的兴趣小组，阅读外国中小学原版教科书；

（3）也可以阅读、翻译外国的书报杂志。

4、因材施教：满足不同层次学生的要求

一方面是个体差距：少数优秀学生，通过组织外语兴趣小组，提高外语水平；少数基础较差的学生，采取个别辅导或课外辅导小组，帮助查漏补缺。另一方面，群体差异：采取课内同堂分块、快慢组复式教学方法来处理。

五、辽宁省特级教师魏书生的中学语文“六步”教学法

即：定向——自学——讨论——答疑——自测——自结

1、定向：就是确定这一课的学习重点。

例如讲《桃花源记》一课，生字有哪几个；词，虚词”焉“的用法，”妻子“"阡陌交通”古今词意的不同；句，这一课的省略句式比较突出，列为重点；译，哪一段是重点。还要理解作

者在这篇文章里所表达的政治理想以及这种思想的局限性。

2、自学：学生把课文通读一遍，逐段翻译。不懂的地方，留待下一步解决。

3、讨论：前后左右每四人为一组，把自学中不懂的地方提出来，互相讨论；讨论也不能解决的问题，留待答题去解决。

4、答题：也是立足于由学生自己去解答疑难问题。由每个学习小组承担回答一部分问题，如第一组回答第一段中的疑难问题，第二组回答第二段。这样，疑难之处越来越少。然后由教师回答解决剩下的疑难问题。

5、自测：根据定向指出的重点、难点，以及学习后的自我理解，由学生拟出一组十分钟的自测题，由全班学生回答，自己拿出红笔来评分，自己检查学习效果。

6、自结：下课前，每个学生在自己座位上口头总结一下这节课的学习过程和主要收获，再不同类型的学生中选一两名单独总结，使学生接受的信息得到及时的反馈。

六、华东师范大学教授顾泠沅的中小学数学“尝试指导——效果回授”教学模式

1、诱导：启发诱导，创设问题情境，形成认知冲突。

2、尝试：探究知识，阅读教材等、数式图形观察，试探试验探求新知识新方法。

3、归纳：归纳结论，纳入已有知识系统。

4、变式：编制好顺序排列的练习题，进行变式练习。

5、回授：教师及时收集、评定学生的尝试学习效果，有针对性地组织质疑和讲解。

6、调节：学完每个单元后再回授调节，阶段过关。

七、中国科学院心理研究所卢仲衡的初中数学自学辅导教学法

自学辅导教学就是在教师的指导和辅导下，以学生自学为主的教学过程。它的优点在于能更多地调动学生学习的主动性，并且能较好地发挥教师的主导作用，从而提高学生的学习成绩和培养学生独立思考、独立学习的能力。

这种教学法是对传统课堂教学法的重大改革。它以初中学生为对象。从初一开始，就把传统课堂教学以教师讲授为主变为在教师指导、辅导下以学生自学为主。每节课，教师要保证学生有连续30～35分钟的自学时间。在此时间，教师不打断学生的思考。所用教材有三个本子：课本，供学生阅读；练习本，印有习题，并留有做题的空白；答案本，供学生核对答案。学生利用这三个本子进行自学，自练和自改作业。

自学辅导的课堂教学模式是“启、读、练、知、结”。“启”是启发，“读”是阅读，“练”是练习，“知”是及时知道结果，“结”是小结。“启”和“结”是由教师在开始上课和将要下课时向班集体进行的，共占10至15分钟。中间30至35分钟，让学生自己进行“读”、“练”、“知”的学习活动。学生阅读课本，读到指令做练习处时就做练习，并核对答案。在这期间，教师巡视课堂，不打断学生的思维，只对有问题的学生进行个别辅导并发现共性的问题。

启发不是讲课，只是从旧知识引出新问题，激发学生的求知欲，促使认真阅读课文，以求得问题的解决。启发时，教师一不代替学生阅读，二不代替学生思考。小结时，必须有的放矢，纠正错误，解决疑难问题，使学生做题规范化，概括学过的内容，使知识系统化。教学过程分为四个阶段：

第一阶段：

主要是教给学生阅读方法。阅读分粗读、细读、精读，粗读是浏览一遍教材，知其大意；细读是对教材逐字逐句地读，钻研教材的内容、概念、公式和法则，正确掌握例题的格式；精读是要概括内容，在深入理解教材的基础上进记忆。要求学生基本会阅读教材，能正确理解题义，概括段意。大约需一至两周的时间。

第二阶段：

主要让学生适应自学辅导教学这种学习方式，逐渐形成自学习惯，本阶段的具体做法是，教师在深入理解教材和学生的基础上，拟定启发自学提纲和小结检查提纲，让学生自学35分钟，然后按小结检查提纲提问，训练口语表达，小结巩固收获。在学生自学时，教师重点帮助一些差生，使他能适应自学，同时了解学生的一般学习情况，检查练习题。启发自学提纲

和小结检查提纲，要详细而浅显，能直接从教材中找到解答，使凡是认真读书的学生都能完满答出，以鼓励学生自学，强化自学兴趣。教师定的学习步调要与学生根据自己的学习能力定的步调结合。每节课一开始，教师可用几分钟时间规定学习进度，出示阅读提纲或由学生自己概括段意，对疑难处略作启发性引导。以后，就由学生自学阅读课本，做练习题，对答案。教师巡视课堂，了解学习情况。下课前10分钟，教师按提纲提问、集体纠错、做小结。这一阶段大约是两个月左右。

第三阶段：

在初步形成自学习惯的基础上，加强学生自学过程中的独立性。要求学生写章节或单元总结，归纳各部分知识之间的逻辑关系，鼓励学生发现问题和提出问题。具体做法是，教师不再给启发自学提纲，只指出应该注意之点，鼓励学生边自学边概括，注眉批或做笔记，全面因材施教，继续帮助差生转化到一般水平或先进水平，注意一般学生学习的提高，充分发挥优秀生的潜力。这一阶段大约半年至一年。

第四阶段：

形成良好的自学习惯，充分发挥学生的独立性。这一阶段延续到初中毕业。教学实践证明，自学辅导法是一种具有明显优点的方法，大多数实验班已经获得显著的效果，在学业成绩，能力的迁移，各学科全面发展等四项指标上都优于普通班。

八、湖北大学教育心理学教授黎世法的“异步”教学法

（一）“异步”教学法的起源和发展

“异步”教学法是黎世法在1981年2月至1984年12月，经过研究和大规模实验后，将教师的“五步指导法（提出问题-指示方法-明了学情-研讨学习-强化小结）”与学生的“六步学习过程”综合起来，构成的“六阶段有效教学过程”（简称“六段教学方式”）的异称，即“提出问题-指示方法-学生学习（六步学习）-明了学情-研讨学习-强化小结”，从而使学生的学与教师的教实现有效的统一。

黎世法认为，传统的班级授课制是“同步教学”，即一个班全体学生的学习速度与一个教师的讲课速度同步，教师讲到哪里，学生就学到哪里。为了区别于同步教学，并突出最优化教学方式和教学理论的特点，黎世法将“六段教学方式”更名为“异步教学方式”或“异步教学理论”。

异步教学法的具体特征有：具有明确的教学目标，有计划、有组织；以学生为学习的主人，教师为学生的学习指导者；能将教师的三种指导形式（个别指导、分类指导和全体指导）与学生的五种学习形式（独学、对学、群学、请教教师和全体学）有机地统一在教学过程中，使教师的“五步指导”与学生的“六步学习”紧密结合进行。以学生的个体独学为基础，充分运用一切教学条件，根据学生的具体学情组织课内外教学活动，通过培养学生的自主学习能力，达到高效率、大面积提高教学质量的目的。

（二）“六步”实现“个体化学习”

在异步教学实践中，学生的“个体化学习”是一条主线，教学过程就是教师指导学生按照“自学-启发-复习-作业-改错-小结”等阶段进行学习的过程。

自学。主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先，由教师向学生布置自学参考提纲，帮助学生提出问题，开通思路，理解课文。学生开始自学，教师巡回了解学情并有重点地指导学生进行自学与学生研讨学习问题。学生在自学过程中提出的问题，除了问教师外，还可与座位前后的同学小声议论。通过自学教学，可以使学生有目的地去学习新课。这样也便于教师明确指导的重点，解决多数学生存在的共性问题和少数学生存在的非共性问题。

启发。旨在为新旧知识在学生的头脑中建立有效的联系，寻求和提供恰当的解决问题的认识条件。实质是启发学生自己启发自己。教师可以向全班学生提出在自学过程中多数学生难以解决的一个或几个带共性的问题。难度比较大的共性问题，可以在全班大多数学生作了充分准备的基础上，组织全班学生进行讨论。教师不能包办代替学生去解决问题，只能给学

生指出如何寻找解决问题的恰当的认识条件和方法，要真正解决问题，还必须依靠每个学生自己对有关的认识条件进行独立思考和独立操作。

复习。复习阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，继续解决在新单元学习中尚未解决的问题，并在此基础上，对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为将所学的新知识应用于实际，形成新的技能作准备的过程。教师布置复习参考提纲。学生按照教师布置的复习参考提纲进行复习。教师在指导学生复习的过程中，进一步检查和掌握学生的学习情况，如果发现相当一部分学生对某个问题还没真正理解，教师可及时地针对这个问题对全班学生进行指导。

作业。作业阶段是学生在教师的指导下，独立地将所学的新知识灵活运用于实际，使知识具体化，形成新的技能，进一步加深和巩固对新知识的理解，提高学生学习的自觉性和积极性的过程。为了适应不同程度学生的学习需要，异步教学提出了五种作业题：必做题、巩固题、深化题、提高题、过渡题。教师上课时可以先出示必做题，待三分之一左右的学生基本正确地做完了必做题时，教师可将选做题（巩固题、深化题、提高题）同时呈现给学生，让学生根据自己的程度任意选择。学生进行独立作业，教师巡回了解学情，并点面结合进行作业指导。

改错。改错阶段是学生在教师的指导下，发现错误，认真分析作业的错误原因，改正作业错误，掌握正确作业方法的过程。学生的作业没有错误，也要分析总结一下能正确地完成作业的原因，进一步提高作业的正确率。学生在教师的指导下，先进行自改。学生遇到困难，可请教同座位的同学，或请教别的同学，还可以请教教师。在全班学生都进行了认真自改的基础上，同学之间进行互改作业。同时，教师巡回有重点地指导学生互改，与学生研讨改错问题。对于特别重要的作业题，同学之间互改以前或以后，可请一至两位学生对这一重要的作业题进行讲解。然后，由教师对该题作正确的分析和结论，提高全班学生分析问题和解决问题的能力。每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，教师要定期掌握学生作业改错的情况。教师对学生讲解作业的内容要评分，作为考核学生成绩的依据之一。

小结。小结教学阶段是学生在教师指导下，运用科学的学习方法和思维方法，使所学的知识进一步系统化、概括化，使所学的技能进一步综合化、熟练化，获得比较完全的知识，并在此基础上，进一步提高自学能力，发展智力的过程。教师布置小结参考提纲并进行小结指导谈话，指示小结方法，学生对教师的谈话内容作重点笔记。学生根据小结参考提纲进行独立小结。教师进行巡回指导，一边了解学情，一边与学生研讨小结问题。学生根据小结参考提纲，将课文中的有关重点内容摘录在小结笔记本上，以便思维加工、整理和概括。学生在小结过程中，如果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书，如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与座位附近的同学展开小声讨论，或请教教师。

九、陕西师范大学教授张熊飞的中学数学“诱思探究”教学法

“诱思探究教学法”，就是诱导、思考、探索、研究的教学方法。这个教学法是陕西师范大学张熊飞教授集基础教育27年的实践经验、潜心研究22年而创立的，其目的在于探讨课堂教学领域实施素质教育的理论与实践，揭示客观教学规律，构建具有中国特色的适用于素质教育的现代教学法。诱思探究教学法既是一种教学方法，又是一种教学理论，它继承和发展了我国传统的启发式教学思想，其内涵包括三方面：诱思教学思想论、诱思教学模式论、三维教学目标论（掌握知识，发展能力，陶冶品德）。提出了“学生为主体，教师为主导，训练为主线，思维为主攻”的教学思想以及落实这一思想的诱思探究教学模式，即在课堂教学中按照“探索——研究——运用”的因果层次关系去安排教学内容，组织教学，实现变教为诱、变学为思的目的。河北衡水中学的教学模式主要就是来源于“诱思探究教学法”。

十、山东财政学院副教授王敏勤的和谐教学思想

所谓和谐教学就是按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及

教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神、实践能力和自学能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分地发展。

王敏勤认为，首先，和谐教学是一种教学的指导思想。在教学的过程中，各种教学要素如果配合得合理、恰当，达到一种和谐的状态，它们就会形成一种合力，促进课堂教学质量的提高，促进学生素质的健康发展。相反，如果它们配合得不够合理，就会形成一种分力，每种要素不但自身的优势不能发挥，还会抵消别的要素的功能，直接影响课堂教学的效果。其次，和谐教学是一个动态的过程。教学过程中各种要素从不和谐到和谐，又会出现新的不和谐，从而在更高的层次上达到一种新的“和谐”。正是这种矛盾运动，推动了教学过程的不断发展，使教学过程处于一种动态的平衡与协调状态。教师的作用就在于准确把握各种教学要素和环境的变化规律，及时调整各种要素的搭配关系，使教学过程始终处于一种动态的和谐状态。

王敏勤根据和谐教学思想提出了最新的“四环节”课堂教学模式： 环节一：导入新课，明确目标

教师在导入新课后，要向学生出示或说明这堂课的学习目标。环节二：自学指导，整体感知

教师提出自学的要求，指导学生自学教材。在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则，先整体感知、理解教材、直奔主题，不要在细节上下功夫。教师在指导学生自学时要做到四明确：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。这样学生才能高效率地自学。学生在自学的过程中可借助知识结构图（纲要信号）来理清课文的主要结构和解决主要问题。

环节三：检查点拨，探寻规律

教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。环节四：练习达标，拓展提高

学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到了解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法。

十一、北京现代教学研究所所长马承的英语“三位一体”教学法

（一）“字母、音素、音标”三位一体的教学

字母、音素、音标三位一体教学法，也称小三位一体教学法。这种方法把字母、音素、音标的教学有机地结合起来，首先学会26个字母，在熟读字母的基础上引出音素，在学习拼读单词时引出音标，然后将音素与音标挂钩，主要目的在于帮助学生解决发音和记忆单词的问题。

1、第一“位”，字母名称音教学

字母是组成单词的最小单位。每个字母都有一个名字，叫字母名称音。字母名称音既有音又有形；音素是字母在单词中的读音，音素是音的概念，是靠听觉器官判断的。音素数目大大多于字母，有48个。音标是音素的书面符号，有一个音素就有一个相对应的音标符号。举个例子来说，blackboard一词中共有10个字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7个音素；用相应的7个音标表示它们。在教学中，马承利用孩子们已熟知的常识引出26个字母名称音，只用一节课，就可以轻松完成教学任务。

2、第二“位”，音素教学

音素教学是三位一体中的核心部分。音素表现了语音中的本质特征，马承教学音素时是根据字母名称音来学习辅音字母的音素，体现字母与音素的二位一体。他用以下几种方法学习辅音字母在单词中的读音：掐头法学读音，读辅音字母名称音，将其第一个音去掉，余下的音即为该字母在单词中的读音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法学读音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。对比法学读音，指与汉语拼音区别，对照法学习g、h、y、w、r五个辅

音。对比法学读音，是根据认知法的理论来设计的。认知法认为，学外语一定要将外语与本民族语言进行对比。在对比中，找出两种语言的相同之处、相似之处和相异之处。英语和汉语的读音有很多相似之处，尤其是英语的辅音读音与汉语拼音的声母，从音到形相似之处很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母组合记忆法。

3、第三“位”，音标教学

当学生已经熟悉了5个元音字母的短音，5个元音字母的长音，21个辅音字母的读音，4个常见的字母组合共35个语音单位时，这就为讲48个音标符号打下了坚实的基础和扫清了大部分障碍。教师可以通过教学生唱英语语音歌学习其他音标，如短元音歌与长元音拼读歌等，学生在读读、说说、唱唱、玩玩的过程中就轻松地学会了字母、音素、音标。

字母、音素、音标三位一体教学法简化了音标的教学过程，注重字母、音素、音标之间的内在联系和三者之间的交叉关系，把讲授26个字母名称音作为学习音素的基础，把掌握音素作为学习音标的前提。学生一开始就可以掌握字母与音素的对应关系。学生把单词的音、形、义结合在一起记忆，可以达到会读的单词会写，会写的单词会读。这样，学生的语感形成得早，可以大大增强学习英语的积极性。同时，它还从培养学生的认读能力入手，循序渐进地加大词汇量，从而有效地减轻了学生机械记忆的负担。另外，由于三位一体教学法注重了字母在单词中的发音，使学生读写单词有规律可循，因而培养了学生认读能力，做到“见其形知其音，听其音知其形”。又因为这种教学法把音标尽早地教给了学生，学生就可以借助音标预习单词和自学课文，从而培养了学生的自学能力。

字母、音素、音标三位一体教学法的基本理念——“初学者不可能通过自然习得的方式学会英语”具有一定的科学性。正如心理学家奥苏贝尔在论述“回避本族语言”进行第二语言教学时所说的：“在学习第二种语言时，竭力设法避免学习者的本族语言的中介作用，这既是不现实的，也是无效的。”但需要引起注意的是，运用迁移法进行英语教学时，必须要求学生的母语达到熟练的程度。

（二）“词汇、语法、阅读”三位一体的教学

词汇、语法、阅读三位一体教学法，也称大三位一体教学法。包括以下几个组成部分：

1、词汇编码，提前记忆

马承认为，中国学生在外语学习中听说和阅读的最大障碍就是词汇，学生提前记单词，就为听说阅读扫清了障碍。记单词首先涉及到编码，需要以音为序，整体记忆。以音为序，可以是先解决单词会读的问题，整体记忆一定要启迪学生思维，遵循记忆规律。理解和推理是记单词高效率的重要因素之一，所谓理解，就是把正在学习的与已经学习的以及正在学习材料的各个部分之间建立起逻辑联系，形成系统，概括规律，并从深层上把握词汇的音、形、义。不明白的东西是记不住的，或者暂时记住了，遗忘率也会相当高。推理则是在理解的基础上，经过逻辑判断，达到由旧而知新，由前而知后，由此而知彼，化机械的死学为理解性和意义性的活学。学生记单词可以有归纳记忆法、联想记忆法、合成与分解法等方法。

2、语法提前略讲与随进度精讲相结合

语法提前略讲，重点研究的是时态如何略讲的问题。如果半年只讲一个时态，这对系统地了解与使用一个时态是有用的，可以为学生打好坚实的语法基础，但这样做大大拉长了学习时态的周期，使学生难以进入会话阶段和阅读阶段。时态相对集中讲是将语法表格化、公式化，将句子归纳成肯定句、否定句、疑问句和答句，简略为肯、否、问、答。先让学生按逻辑顺序记住8种时态的名称，并简明扼要地介绍每种时态的意义和简要的时态定义，不要求全。然后，介绍规则动词的词尾变化，再以肯定句、否定句、疑问句、回答为系统进行训练。按照这个记忆系统，去学习8个时态，在学生头脑中形成了彼此相联系的8个记忆组块。由于它是直线序列，讲到现在时，马上就能联想到过去时，进而联想到将来时。8种时态的基本公式记住后，进行反复练习，并且在每个学期都要安排一节课集中讲别的语法内容，为会话和阅读扫除障碍。

3、阅读与词汇、语法教学同步进行

单词提前记忆扫除了讲新课的词汇障碍，语法提前讲扫除了交际和阅读的障碍。初中英语实验教材还安排了精读和泛读，精读即教材上的阅读，并随进度重点突出精讲的语法内容，即按正常的教学进度将提前略讲的语法内容不断深化和扩展，着眼于应用。泛读是要扩大知识面的内容，即课外阅读材料，体现提前略讲的语法教学内容。简单地说，精读要“精”，泛读要“广”。不论是精读还是泛读都要强调同步阅读，即用学过的词汇、语法、句型进行阅读。同期阅读词汇量是逐步扩大的，是有过渡性的，让学生能逐渐会读和速读。

每个单元的教学均构成“结构-会话-阅读”三位一体的学习模式。没有好的结构就没有好的交际，语言结构是准交际形式，会话才是真正的交际。对学生来说，交际包括校内的交际、社会生活的交际，而阅读是结构和交际内容的综合体现。

词汇集中记、语法集中学、阅读同步行，大大加快了学生学习英语的速度，调动了学生学习英语的积极性，开拓了学生的眼界，尤其是提高了学生的自学能力和阅读能力，增强了学习英语的自信心。

纵观以上教学模式，不管是综合性教学模式，还是单一性的学科教学模式，都是各种教育因素共同作用的结果。而其中，有效的教育教学管理起到了非常关键的作用，不管教学模式有多先进，如果管理不到位，教学模式就无法发挥最大、最优化的教学效益。在单一性的学科教学模式中，为了达到“教是为了不教”的目的，必然还涉及相关的教学论思想、教学观、师生观、课程观等方面的变革，如果不从思想观念上进行根本的改变，借鉴和运用这些先进的教学模式也是徒劳无益的。同时，除综合性的教学模式外，以上例举的单一性的学科教学模式，经过名师大家们长期的研究和实践，已形成相关的教育教学体系，已经适用于其他学科的学习和运用。

要强调的是：教育教学质量的提高，要同时做好两手工作：一手抓常规，一手抓改革。抓常规（常规教学、常规管理）保证教学质量的稳步提升，抓改革（教育科研、校本教研）寻求教学的突破创新和打造本地区的品牌和特色。二者相辅相成，互为因果，相得益彰。

第三篇：全国各地优秀教学模式集锦

全国各地优秀教学模式集锦

泰兴市洋思中学

教学模式是运用系统方法对教学过程从理论与实践的结合上所作的纲要性描述。它的主要任务是形成一种学习环境，以最适宜的方式促进学习者的发展。但是没有一种模式是为完成所有类型的学习或者是为适用于所有学习风格而设计的。而当前，教学模式正从单一性向综合性发展；从以“教”为主向重“学”的方向发展；从经验归纳型向理论演绎型发展。作为一个优秀教师，不能只会运用一种教学模式，而应从培养学生终身发展能力的初衷出发，灵活运用多种多样的教学模式，才会取得较好的教学效果。

需要注意的是：任何一种教学模式，之所以能出现好的效果，并不是教学模式本身单一的因素而引起的，它必然涉及学校的办学（教育）理念、教学管理、德育工作、激励评价以及校本教研等多方面的因素，只有各种因素共同作用，才能使教学模式产生最大化的效果。我们必须在学习先进模式的基础上，结合自身实际，深入学习，选择、借鉴、创新性使用，并辅之以其他因素，才能有所用，不然会劳心劳力，适得其反。

一、山东杜郎口中学自主创新的“三三六”自主学习模式

杜郎口中学的“三三六”自主学习模式：一是时间模式：10+35。教师上课10分钟，学生自主学习35分钟。二是组织模式：师生合作，学生小组合作；三是教学“三三六”自主学习模式，即自主学习的三个特点、三个模块和课堂结构的六个环节。

（一）课堂自主学习的三个特点：立体式，大容量，快节奏

立体式：就是将新课程要求的三维目标立体化，将学习任务落实到每个人、每个小组，充分调动每个学生的主体性，发挥每个学习小组的集体智慧，产生不同层次、不同角度的思考与交流。

大容量：就是以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过多种课堂活动形式展现，如：辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等，倡导全体参与体验。

快节奏：就是在单位时间内，紧扣目标任务，通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期效果。

（二）自主学习的三大模块：预习→展示→反馈

1、预习：教师指导，小组合作

预习的主要任务是：达成学习目标，生成本教学内容的重点和难点，完成基本教学内容的学习和基本问题的解决，提出疑难问题，并由全班合作解决。

预习提纲引导：杜郎口中学的预习，不是传统意义上的预习，而是教师引导、小组合作下的自主学习。

要求：教师经过备课标、备教材、备学生，编制出具体的预习提纲，它是以问题为主要形式的引导学生自学、思考的线索，问题一般涉及到教学的目标，教学的重点和难点，关照知识与技能、过程与方法、情感态度价值等各方面。

根据教师提供的预习提纲，学生在学习小组内开始自学。●自学

主要是独立思考，小组内进行互助和讨论。对于不能独立解决的问题，每位同学记录在预习笔记中。

● 教师的作用

①整个“预习”过程中，教师始终穿插在各个学习小组之间观察、答疑、抽查、询问，了解每个学生的自学情况，对于有共性疑难问题，教师及时予以点拨，引导同学顺利完成预习任务。在此过程中，教师特别注意和帮助学习有困难的同学，让他们不要“输”在基本教学内容的学习上。最后，以小组为单位交流学习心得：本节教学内容的重点、难点、教学目标的理解等。

②教师在学生预习环节中并不轻松，教师要根据教学内容的要求和学科特点，精心设计问题的情景，设计问题的形式，设计预习的过程和方法，要充分预测不同的学生在预习过程中所出现的困难，提出相应的对策，尤其要关注学习“弱势群体”，不要输在起跑线上；同时，为了帮助学生做好“预习”，教师还要向学生提供必要的课程资源和信息线索。

●思考

从预习环节开始，应该看到杜郎口中学的教学就已经开始形成了浓重的合作气氛，开

始给教学烙上互助的印记，教师和学生围绕教学内容开发课程资源，搜集相关信息是共同的、合作的、开放的、共享的，教师的共同引导和个性帮助、小组内的互助是随时发生的。可以说，师生、生生交流合作，共同分享学习成果，避免了“单打独斗”，让学习成为共同生活、相互理解的平台。

预习的基本成果

①学生初步形成本部分内容的学习目标；明确学习的重点和难点；把握本部分内容的基本框架和相关知识；能够自己解决教材所给出的问题；

②经过预习发现学生存在的共性问题，经过整合带入展示环节集中解决； ③学生通过预习不断提高自己的学习能力和自主性，培养自己独立思考意识； ④不断提升学生的合作、宽容、理解的良好品质。

2、展示：全员合作，激情互动

展示：“展示”与“预习”是紧密相连的。教师在学生“预习”过程中，根据学生“预习”的情况，对自己事先准备好的所要展示的“问题”进行修改和调整，然后提供给每一个学生，展示环节是生生、师生、组生、组组互动的过程，主角是学生，学生提出问题，学生讨论，阐述自己的观点和见解。

●教师的作用

①教师分配学习任务，一般以小组为单位，小组领到任务后，自主探究，交流合作，形成自己或小组最佳解答方案，完成后，各小组展现提升，其他组的同学分享成果，或在某小组展现时受到启发，又有更好的解答方法。

②在展示的整个过程中，教师则是隐身于学生们身后的导演，他们所要做的是点拨、追问、总结点评。

●反思

通过各小组对不同任务的完成展现提升。课堂容量加大，原来一节课完成三个问题，现在能完成十几个，原来一题只有几种解法的，现在多达十几种、几十种；原来一节课在教师的主持下，从头到尾，称之为一条鞭子教法，全体学生同时考虑相同的问题，就像学生打菜的窗口一样，一个窗口，一排好长的队伍，如果能多开几个窗口，不就提高效益了吗？

●学生方面

①同学们在研究教师所给“展示”问题的基础上，每一个小组对本组所要展示的问题进行认真研讨和准备，并指派一名代表“登台”讲解或指派几名代表共同“表演”，同组的其他同学可随时补充，其他组的同学也可以随时切磋甚至批驳。

②学生可以不必申请便可发言，便可上讲台讲解，只要你展示的有水平，讲解的有道理，你就会赢得师生的尊重甚至是掌声。相反，在展示过程中“出了丑”，得到的是帮助和宽容，而不是讥笑。

③注意每个学生展现的机会，尊重每一个学生，鼓励每个学生，让每个学生都敢想、说、问、演、答，张扬个性，释放潜能。

3、反馈：达标测评，反思提高 ●反馈的步骤

①让每一名学生梳理自己在“展示”中的所得，对自己在“展示”前没理解的、没想到的、没掌握的进行查缺补漏，对自己理解偏差的、做错的进行反思；

②根据梳理的结果进行拓展和深挖； ③总结和归纳，形成自己的知识结构；

④同伴间的相互评价，同学自由结伴相互提出问题。

本环节尤其突出“弱势群体”，进一步检查三维目标的落实情况，尽力达到不让一名弱者掉队，利用好“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”的战略，鼓励较弱学生在某一问题上主动向优等生拜师学艺。

（三）课堂结构的六个环节

即预习交流，明确目标，分组合作，展现提升，穿插巩固，达标测评。●预习交流、明确目标——通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标； ●分组合作——教师口述将学习任务平均分配到小组内，一般每组只完成一项即可； ●展现提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析等； ●穿插巩固——各小组结合组分别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习；

●达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

（四）杜郎口中学课堂教学各环节的量化指标

1、预习交流，明确目标（5分钟）

2、分配任务，立体教学（2分钟）

3、完成任务，合作探究（6分钟）

4、展现拔高，师生互动（18分钟）

5、穿插巩固，全面掌握（8分钟）

6、达标测评，检查验收（6分钟）

“预习、展示、反馈”三种课型贯穿为一个有机的整体，前一种课型是后一种课型的基础，后一种课型是前一种课型的提升和发展，三种课型缺一不可，三种课型都占用正课时，有时是一个课时，有时是两个课时，有时是十几分钟，根据具体的学习内容确定具体课时。

二、江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式

（一）教育理念

教师的责任不在于教，而在于教学生学。先学后教，以教导学，以学促教。

（二）教学策略

① 每堂课规定，教师讲课时间最多不超过10分钟，一般在7分钟左右，有的课4分钟。保证学生每节课有30分钟连续自学时间。

②灵活运用“先学后教，当堂训练”的教学模式。不同年级，不同学科，不同内容，不同基础，适当调整。该少讲的不多讲，但必须保证学生足够的自学时间。

③学生自谋自学策略。教师给学生自学的锦囊妙计，为学生谋划自学策略，每个学生教有自己的自学方略，开始是自控的，逐渐地形成了习惯，养成了良好的自学习惯是教学成功的主要因素之一。

④合作精神与合作能力是自学的力量源泉“兵教兵”，精诚合作，在兵教兵中，差生弄懂了教学内容的疑难，优生增强了对知识理解的能力，合作互相提高。

⑤教师精心备课，教师的形象、气质、基本功，教学艺术，潜移默化地影响学生。文

化课是以理解知识培养能力为主要目标，其他的情感、态度、价值观在教学中去渗透实施。

（三）集体备课：集中研究以下几个问题： ①如何引导学生自学最有效？ ②共同研究下一周各课时的教学方案；

③确定学生自学的范围、内容、方式、时间、要求，这五确定是统一的； ④自学可能遇到哪些疑难问题？

⑤设计什么样的当堂测验题才能最大限度的暴露学生自学后可能存在的问题？ ⑥如何引导学生自我解决这些问题？

备课中的每一个细节，教是根据学生的“学”来组织进行的。

（四）备课笔记：主要体现以下几个方面：

①课题、教学内容；②学习重点；③学生思考，从学生实际出发，写出指导学生的策略；④课堂检测题的设计。

（五）“先学后教，当堂训练”教学模式的教学流程

1、“先学”，教师简明扼要地出示学习目标；提出自学要求，进行学前指导；提出思考题，规定自学内容；确定自学时间；完成自测题目。

2、“后教”，在自学的基础上，教师与学生，学生与学生之间互动式的学习。教师对学生解决不了的疑难问题，进行通俗有效的解释。

3、当堂训练：在“先学后教”之后，让学生通过一定时间和一定量的训练，应用所学过的知识解决实际问题，加深理解课堂所学的重、难点。

课堂的主要活动形式：学生自学——学生独立思考——学生之间讨论——学生交流经验。

4、这种教学模式，教师不再留作业，学生在课堂上完全自我解决，当堂消化。

（六）教师的作用

①教师以学定教，教师的教学以研究学生怎么学、学什么，集中解决为什么学，学的效果等问题。

②教师语言准确，三言两语，准确地提示教学目标，尽快地激发学生学习动机；教师提出自学要求，自学内容，自学方法。

③教师行间巡视，个别答疑与个别询问，必要的板演与练习进行调查，了解学情，最大限度地暴露学生在自学中疑难问题、带有倾向性的问题，为“后教”作好准备。

④教的原则是：学生会的不教；学生说明白的不重复；学生不会的尽量让学生自己解决问题。教师少讲、精讲，只做点拨性的引导。

⑤对课堂检测题，教师是给答案与结果，让学生自己探索规律。这样，教师真正从一线退到二线，为学生自学、思考、答疑当好参谋。

（七）“兵”教“兵”

①“兵”教“兵”也体现在“后教”的环节上。针对学生自学中暴露出来的问题或训练中存在的错误，教师引导学生讨论，让会的学生教不会的学生，教师只做评定，补充更正。

②“兵”教“兵”也体现在课后，对学习上的“困难户”教师指定同学去帮一帮，单独辅导，优秀生与“困难户”搭配坐在一起，同住一个寝室。他们结成帮扶对子，成为朋友。

③事实证明，一帮一，“兵”教“兵”活动不单能解决困难生问题，也能促进学优生的学习能力、表达能力、分析能力的提高，使学优生自己能学习上有紧迫感，也把自己理解的东西表达出来，这本身就是一种提高，学者提出这就是“兵”教“兵”的魅力。

（八）“做”中学

①让学生动起来，课堂上，每一个环节都让学生“做”，自学不单纯看书，边看边动手操作，动眼观察，动口交流，使学生能亲身感悟知识产生和发展的过程。

②学生做的过程是创新的过程，经历自学过程，得到对知识的处我感悟，这本身就是创新。

③允许差异。在做的过程中，根据学生自我体验，自我基础。采取不凡方法与途径，只要能达到目标就被充分的肯定，这也是创新。

④学生在做的过程中，不仅学会了知识，更重要的是学会学习，学会应用，学会提高，为可持续发展创造条件。

⑤只有学中做，做中学，才能形成自学习惯。学生不单养成良好的自学习惯，也养成了做事的好习惯，不依赖别人，什么事都自己动手操作，养成勤快、爱活动的习惯。

三、河北衡水中学的“三转五让”教学模式

●“三转五让”教学模式

河北衡水中学出了名，靠高效率的课堂教学出了名。高效率的课堂教学效率又靠什么来实现呢？那就是“三转五让”教学模式。

所谓“三转”，是指变注入式教学为启发式教学，变学生被动听课为主动参与，变单纯传授知识为知能并重。

所谓“五让”，是指在课堂教学中能让学生观察的要让学生观察，能让学生思考的要让学生思考，能让学生表述的要让学生表述，能让学生自己动手的要让学生自己动手，能让学生自己总结的要让学生自己总结。这其中蕴含着的最大教学精神就是：自主?创造。它体现在课堂教学实践上的具体行为是，教师在教学过程中让学生极大限度地进行了自主探索，把吸收新知识的过程变成了一种“内化”行为，把知识真正汇聚到学生自身固有的知识流中去，学生既掌握了知识又提高了能力，特别是创造能力。

“十个环节”是指：教师的备课、讲课、布臵批改作业、课内外辅导、检测；学生的预习、听课、完成作业、复习、小结。

●教学常规管理：

“一个中心”：以提高教育教学质量为中心。

“两个对待，两个至少，两个五分钟”：把每一节自习都当作考试来对待，把每一次考试都当作高考来对待；每两周至少提问每个学生一次，每学期至少对每个学生进行一次面批面改；教师连续授课时间不超过5分钟，每节课末给学生留下5分钟思考总结的时间。

“三个按时，三个转变”：自习课按时到位辅导，按时布臵作业，按时收缴作业；变注入式教学为启发式教学，变学生被动听课为主动参与，变单纯知识传授为知能并重。

“四精，四注重”：精选、精讲、精练、精评；注重启发诱导，注重学法指导，注重情感渗透，注重培养创新思维。

“五必，五让”：作业布臵和检查要作到有发必收，有收必看，有看必批，有批必评，有评必补；在课堂教学中能让学生观察的要让学生观察，能让学生思考的要让学生思考，能让学生表述的要让学生表述，能让学生动手的要让学生动手，能让学生总结的要让学生自己推导做出结论，教师不能包办代替。

“六个环节”：备、讲、批、辅、考、评。

四、江苏东庐中学的“教学合一”模式

第一，应该具备明的学习目标；第二，应注意帮助学生梳理知识结构体系；第三，提供适当的学习方法和学习策略的指导

东庐中学的教学改革主要分两大块：第一块是改革备课模式，实行以“讲学稿’’为载体的课堂教学改革；第二块是改革课外辅导方式，由课外转向课内，不订辅导资料，停止补课，取消竞赛辅导班，实行“周周清”。

●第一块：改革备课模式，推行“讲学稿”(一)狠抓集体备课，制定有关规定

备课是教育观、教学观念的总体体现，担负着完成教学任务的总体策划和设计的重任，是一个系统工程，既要过学生关，又要过教材关。备课还是解决教师(策划能力)；学生(认知水平)与教材(教学内容)三者之间矛盾的主要途径，所以“教学合一”的改革的关键是抓好备课。学校要求备课组做到“三定三有”：定时间、定地点、定主备人；有计划、有主题、有记录。将此项规定纳入备课组长与教师的考核，一月一考核，使集体备课落到实处，确保了集体备课的较高质量。

(二)“讲学稿”的编写过程及原则

1、讲学稿的编写来自于新的备课模式

新的备课模式可概括为“提前备课、轮流主备、集体研讨，优化学案，师生共用”。备课具体过程为：(1)寒暑假备课。寒暑假各人了解学生，疏通教材，从纵横二方面把握知识体系；(2)主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将“讲学稿”草稿交备课组长审核；(3)备课组备课。组长初审“讲学稿”后至少提前二天将“讲学稿”草稿发给全体组员；由备课组长召集组员集体审稿，提出修改意见；主备教师按集体审稿的意见将“讲学稿”修改后交审核人审查，再由备课组长将审核后的“讲学稿”交分管领

导审定，制成正式文本；(4)课前课。上课前一天将“讲学稿”发至学生，任课教师对“讲学稿”再次进行阅读理解和补充；(5)课后备课。第二天师生共用“讲学稿”实施课堂教学，课后教师在“讲学稿”的有关栏目或空白处填写“课后记”，用于下次集中备课时小组流。这是一个不断打磨，不断提升的过程，经验得以积累，教训和问题便成了复习教学的重点和难点。学生则在“讲学稿”相关栏目或空白处填写学习心得等。

优秀的“讲学稿”来自认真的备课。这样的备课周期比较长，过程完备，环环相扣，虽然看起来过细甚至繁琐，但它是务实的、有效的，是能操作的、可达成的。它体现在以下几个方面：一是摒弃了传统的备课模式，抛弃的是形式主义，追求的是实际效果。二是将“集体备课”落到了实处，个人备课与集体备课达到了有机的统一。一份好的“讲学稿”，教学思路既是统一的，又是多元的；既有共同的教学目标，又有个人充分施展的空间；既加速了新教师、青年教师的成熟和骨于教师的培养，又促进了中老年教师的进一步创造；由于精选习题，既减轻了学生过重的课业负担，又减少了教师的无效劳动；既体现了合作研究、博采众长，又留有了公平竞争的余地；既把备课时的隐性思维转化成了显性思维，把教师静态的个人行动转化成了动态的合作研讨，又为个人提供了性化探究、建构的可能。由此，备课这一日常的教学业务工作便上升到了教学研究的高度，培训、教研、备课、上课，不再互相游离，而是逐步达到了和谐统一，互为补充，互为促进，相得益彰。

2、“讲学稿”的编写要求

编写“讲学稿”遵循以下基本原则：主体性(确立学生是学习的主体)、导学性(具有指导学生学习的作用)、探究性(尽可能设计可供学生在研究中学习的内容)、层次性(关照不同层次学生的不同需求)、开放性(有可供师生丰富完善的“留白处”)、创新性(有利于培养学生创新意识)、民主性(师生可共同参与)、实践性(让学生在做中学)。据此提出了较为宽泛的要求：首先是“讲学稿”

第四，提供检测学习效果的适当材料；第五，注意“讲学稿”与一般教案和讲义的区别，不能把“讲学稿”写成类似学习辅导用书的模式。第六，不同学科、不同课型的“讲学稿”都应该有各自不同的特色。大体上说，“讲学稿”的编写主要按课时进行，与教师上课同步，适合于不同课型的教学需要。

（三)“讲学稿”的使用原则

首先是针对学生实际提出使用要求：

1、根据“讲学稿”内容认真进行课本预习。所有同学必须自行解决“讲学稿”中基础题部分，学有余力的同学可以做提高题，碰到生疏的、难以解决的问题要做好标记，第二天与同学交流或在课堂上向老师质疑。要求学生在使用”讲学稿”时坚持三原则：自觉性原则、主动性原则、独立性原则。

2、课堂上注意作学习方法和规律的笔记以便今后复习，学完一课后，要在”讲学稿”的空白处写上“学后记”(学后心得)。

3、每隔一定时间后，将各科“讲学稿”进行归类整理，装订成复习资料。对教师使用“讲学稿”的要求：

1、原则上不允许再布臵课外作业，应认真指导学生使用“讲学稿”，在上课前必须抽批部分“讲学稿”(多少酌情而定)，以了解学情，再次进行课前备课。

2、用“讲学稿”进行课堂教学时，要努力做到：新知识放手让学生主动探索；课本放手让学生阅读；重点和疑点放手让学生议论；提出的问题放手让学生思考解答；结论或中心思想等放手让学生概括；规律放手让学生寻找；知识结构体系放手让学生构建。

3、用“讲学稿”进行课堂教学时，要拓展学生的思维，主要包括：第一、引导学生通过展开充分的思维来获得知识，暴露学生思维过程中的困难、障碍、疑问和错误；第二、寻找学生思维的闪光点(创造性思维的火花)及时给予鼓励和引导；第三、课堂教学中除充分调动学生思维外，教师自己的思维也要得到充分展开，在教学过程中激活学生，提升自己，做到教学相长。

4、用“讲学稿”进行教学要做到“四精四必”：精选、精讲、精练、精批，有发必收，有收必批，有批必评，有评必补。因而教师必须提高三个能力；一要提高备课中的“厨师”能力。教师必须根据教材精选材料，精选认知策略，精收反馈信息。优选教学方案，优化教学手段，在抓住“重点”、凸显“难点”、破解“疑点”上下功夫，在能提高学生能力的“支撑点”上下功夫，在能激发学生主体意识的“兴奋点”上下功夫。二要提高课堂上的“公关”能力。教学中教师必须激励、唤醒学生的主体意识，变“要我学”为“我要学”。为此，教师要主动接近学生，通过平等、民主的师生交往，了解学生的知识需要与情感渴求。三要提高教学时的”导演”能力。在课堂教学的实施过程中，教师好比导演，要为学

生创造表演的舞台，让课堂充满魅力。教师必须根据教材内容，灵活使用教学手段，做到寓教于趣，寓教于乐，寓教于情，使学生始终处于学习的亢奋状态。

●第二块：由课外转向课内，改革课外辅导方式

为防止穿鞋走老路，防止教师囿于旧思维、老办法，在动态中把教育观、教学观、学生观转变到位，紧接着实施了配套改革措施：废除两项管理制度，确立一项新的课外辅导方式。

1、停止补课

从2000年起，学校开全课程开足课时，杜绝初

一、初二双休日补课、初三周日补课以及寒暑假补课。那种“课内损失课外补”的思想没有了温床，迫使教师改变思路，探究如何在课内做文章；学生的手和脑被解放出来，许多课外活动得以全面开展。

2、取消竞赛辅导班

不设竞赛辅导班，竞赛辅导由课外转向课内，由集中辅导转向日常教学之中，这是“讲学稿”中能力题、层次题的设计要求之一，它既体现了竞赛辅导的要求，又使得每个学生都有一试身手的机会，增强了他们学习的自信心。

3、采取“周周清”的课外辅导方式

“周周清”采取面批、个别辅导以及补标测试的弥补形式。其特点是以个别辅导为主，集中讲授为辅；以学生自我纠错为主，教师指导为辅。适用对象是当周学习内容不能过关的学生。

实行“教学周周清”，一是鉴于师资和生源，既承认差异，又着眼整体提高，要求不过急过高；二是基于这样一个基本认识：知识和技能的获得有一个接触、理解、内化的过程，破疑解难需要时日。一天一清，一堂一清，过于急促，难以内化，教学的氛围也不够宽松，囫囵吞枣只能导致消化不良；而一月一清的教学进程又过于拖沓，教学节奏过于松散，缺少适度的紧张，难有情绪的亢奋、学习的高效。而“一周一清”便于把握教学节奏的轻重缓急，也符合初中生的认知规律。

“周周清”是在教师认真批改作业、认真测评的前提下，面向全体学生(事实上无论哪一类学生都会有不“清”的时候)，查漏补缺。要求教师增强课堂反馈及评价意识，及时、全面、客观在了解教学信息，对学生在学习中出现的失误持宽容态度，积极期待又循循善

诱，帮助学生解决疑难，为学生的进步创造机会，维护学生的自尊和持续学习的热情。

“周周清”是在学生及时纠正错误的前提下，进行再学习、再强化、再巩固、再提高，从而掌握本周所学内容。也以此施加适度的压力，促使学生端正学习态度增加课赏“负担”，如提高课堂教学的参与度，增强思维的力度，加大课堂学习的效度，以减轻课外学习的负担。

第四，提供检测学习效果的适当材料；第五，注意“讲学稿”与一般教案和讲义的区别，不能把“讲学稿”写成类似学习辅导用书的模式。第六，不同学科、不同课型的“讲学稿”都应该有各自不同的特色。大体上说，“讲学稿”的编写主要按课时进行，与教师上课同步，适合于不同课型的教学需要。

（三)“讲学稿”的使用原则 首先是针对学生实际提出使用要求：

1、根据“讲学稿”内容认真进行课本预习。所有同学必须自行解决“讲学稿”中基础题部分，学有余力的同学可以做提高题，碰到生疏的、难以解决的问题要做好标记，第二天与同学交流或在课堂上向老师质疑。要求学生在使用”讲学稿”时坚持三原则：自觉性原则、主动性原则、独立性原则。

2、课堂上注意作学习方法和规律的笔记以便今后复习，学完一课后，要在”讲学稿”的空白处写上“学后记”(学后心得)。

3、每隔一定时间后，将各科“讲学稿”进行归类整理，装订成复习资料。对教师使用“讲学稿”的要求：

1、原则上不允许再布臵课外作业，应认真指导学生使用“讲学稿”，在上课前必须抽批部分“讲学稿”(多少酌情而定)，以了解学情，再次进行课前备课。

2、用“讲学稿”进行课堂教学时，要努力做到：新知识放手让学生主动探索；课本放手让学生阅读；重点和疑点放手让学生议论；提出的问题放手让学生思考解答；结论或中心思想等放手让学生概括；规律放手让学生寻找；知识结构体系放手让学生构建。

3、用“讲学稿”进行课堂教学时，要拓展学生的思维，主要包括：第一、引导学生通过展开充分的思维来获得知识，暴露学生思维过程中的困难、障碍、疑问和错误；第二、寻找学生思维的闪光点(创造性思维的火花)及时给予鼓励和引导；第三、课堂教学中除充

分调动学生思维外，教师自己的思维也要得到充分展开，在教学过程中激活学生，提升自己，做到教学相长。

4、用“讲学稿”进行教学要做到“四精四必”：精选、精讲、精练、精批，有发必收，有收必批，有批必评，有评必补。因而教师必须提高三个能力；一要提高备课中的“厨师”能力。教师必须根据教材精选材料，精选认知策略，精收反馈信息。优选教学方案，优化教学手段，在抓住“重点”、凸显“难点”、破解“疑点”上下功夫，在能提高学生能力的“支撑点”上下功夫，在能激发学生主体意识的“兴奋点”上下功夫。二要提高课堂上的“公关”能力。教学中教师必须激励、唤醒学生的主体意识，变“要我学”为“我要学”。为此，教师要主动接近学生，通过平等、民主的师生交往，了解学生的知识需要与情感渴求。三要提高教学时的”导演”能力。在课堂教学的实施过程中，教师好比导演，要为学生创造表演的舞台，让课堂充满魅力。教师必须根据教材内容，灵活使用教学手段，做到寓教于趣，寓教于乐，寓教于情，使学生始终处于学习的亢奋状态。

●第二块：由课外转向课内，改革课外辅导方式

为防止穿鞋走老路，防止教师囿于旧思维、老办法，在动态中把教育观、教学观、学生观转变到位，紧接着实施了配套改革措施：废除两项管理制度，确立一项新的课外辅导方式。

1、停止补课

从2000年起，学校开全课程开足课时，杜绝初

一、初二双休日补课、初三周日补课以及寒暑假补课。那种“课内损失课外补”的思想没有了温床，迫使教师改变思路，探究如何在课内做文章；学生的手和脑被解放出来，许多课外活动得以全面开展。

2、取消竞赛辅导班

不设竞赛辅导班，竞赛辅导由课外转向课内，由集中辅导转向日常教学之中，这是“讲学稿”中能力题、层次题的设计要求之一，它既体现了竞赛辅导的要求，又使得每个学生都有一试身手的机会，增强了他们学习的自信心。

3、采取“周周清”的课外辅导方式

“周周清”采取面批、个别辅导以及补标测试的弥补形式。其特点是以个别辅导为主，集中讲授为辅；以学生自我纠错为主，教师指导为辅。适用对象是当周学习内容不能过关的学生。

实行“教学周周清”，一是鉴于师资和生源，既承认差异，又着眼整体提高，要求不过急过高；二是基于这样一个基本认识：知识和技能的获得有一个接触、理解、内化的过程，破疑解难需要时日。一天一清，一堂一清，过于急促，难以内化，教学的氛围也不够宽松，囫囵吞枣只能导致消化不良；而一月一清的教学进程又过于拖沓，教学节奏过于松散，缺少适度的紧张，难有情绪的亢奋、学习的高效。而“一周一清”便于把握教学节奏的轻重缓急，也符合初中生的认知规律。

“周周清”是在教师认真批改作业、认真测评的前提下，面向全体学生(事实上无论哪一类学生都会有不“清”的时候)，查漏补缺。要求教师增强课堂反馈及评价意识，及时、全面、客观在了解教学信息，对学生在学习中出现的失误持宽容态度，积极期待又循循善诱，帮助学生解决疑难，为学生的进步创造机会，维护学生的自尊和持续学习的热情。

“周周清”是在学生及时纠正错误的前提下，进行再学习、再强化、再巩固、再提高，从而掌握本周所学内容。也以此施加适度的压力，促使学生端正学习态度增加课赏“负担”，如提高课堂教学的参与度，增强思维的力度，加大课堂学习的效度，以减轻课外学习的负担。

五、兖州一中“三步六段”教学法 和“35+10”课堂循环教学模式简介

（一）什么是“三步六段”教学法 三步：课前、课中、课后

六段：重申目标、学情调查、问题汇总、精讲点拨、课堂检测、小结归纳 课前： 教师工作：

在集体备课基础上形成具有针对学生学情的《预习提纲》。学生工作：

通过预习解决A、B两级问题，对C级、D级问题形成初步困惑，以便带入课堂。

A：识记级内容；B：理解级内容；C：应用级内容；D：拓展级内容。课中：

按六段教学模式实施“生生互动”或“师生互动”，让每个人都成为交流者。

1、重申目标

2、学情调查

3、问题汇总

4、精讲点拨

5、当堂检测

6、小结作业 课后：

教师工作：备好课后课，设计出学生中“未清”问题解决方案。

学生工作：完成作业，并向学习委员反馈“未清”问题，未清问题列入下节学习内容。基本原则：预为先导、学为主体、全员参与、师生互动、易讲难引、少讲多练、展示为主、当堂消化、减少作业、前后衔接。

强制规范：凡是学生能讲的教师不代替。

（二）什么是“35+10”课堂循环教学模式

“35+10”是将课堂时间45分钟分为两段：前段35分钟，后段10分钟。前35分钟解决在此之前学生已预习的《预习提纲》，按“六段”式处理，完成本课教学全部内容，包括小结作业。处理完进入后10分钟，发下一课的《预习提纲》并让学生预习，确保预习效果和前后衔接。

35+10课堂教学模式的特点。本模式与其他教学模式有很大不同。其突出特点：按课堂时间来说，是将下一课教学内容的预习任务放在了本堂课的最后；对一堂课的教学内容来说，是将学生学习的重心前移。其目的：一是能强制学生预习，规范学生预习，从而达到课前预习效果和要求；二是课后的一些课余时间可对预习所发现的问题再思考。对一课内容来说，老模式是先以老师为主（讲授）后以学生为主（作业），本模式是先以学生为主（预习），后由老师参与（点拨）。

六、河南焦作市许衡中学的“强化备课，学案导学”模式

所谓“学案导学”就是将一节课的重点、难点、应该注意的问题、应该掌握的知识，印出来提前交给学生，让学生在上课前预习时有纲可循，课上学生展示自学情况，教师和学生一块研究学案上学生没能掌握的内容。其操作要领主要表现为先学后教，问题教学、导学导练和当堂达标。这种教学方法发挥了学生的主体作用，突出了学生的自学行为，注重学法指导，强化能力培养，把学生由观众席彻底推向表演舞台。

1、学校通过各种手段让教师们明白许衡中学要的是在高效率基础上取得的高质量，要的是能使学校保持长期发展潜力的教学成绩。

2、以构建和谐课堂为主，抓好“五关”

（1）抓好备课关，强化备课小组作用，推行“集体说课，分散备课，网络管理”的集体备课制度；

（2）抓好上课关，以“学案导学”引领，实行百花齐放的课堂教学模式，先学后教，问题教学、导学导练，当堂达标，发挥学生主体作用，突出学生的自学形为，强化能力培养，从而优化课堂教学；

（3）抓好学生方法关，结合学生实际，重视方法研究；

（4）抓好反馈关，精心选择练习、习题、试卷，认真批改，对出现的作业问题，及时指导，细致分析，做到“堂堂清、日日清、周周清、月月清”；

（5）抓好教研关，注重研究，以研促教。

3、加强教学常规监控，通过向学生问卷调查，及时反馈学生对教师的教学要求；学校领导深入课堂随机听课，与老师们共同探讨教学方法；突出对教学常规的检查。

七、北大附中特级教师张思明老师的高中数学

“导学探索、自主解决”的教学模式

张思明老师认为，高中数学课堂教学要分成五个环节：引导创设问题环境，师生平等探索讨论，学生自主解决问题，自我评价巩固成果，求异创新延伸问题链。

“导学探索、自主解决”教学模式的基本主张：

（1）课堂既是知识学习的主阵地又是能力培养的主阵地，教师不应该把知识机械地“一瓢一瓢”的舀到学生的“桶”里；

（2）数学是“做”出来的，不是“教”出来的，一个学生只在课堂上“听”课，没有活动，不能形成真正的学习；

（3）数学教学过程必须重视让学生亲身感受，动脑思索，动手操作，动口交流。（4）教师在教学过程中要把“以教为主”向“以学为主”的重心转移，教师平等地参与学生的探索和学习活动，通过学生自主地探索来完成课堂教学。

（一）环节一：创设情境，激发强烈的探究欲望

要使学生产生高昂的情绪，高度活跃的思维，激烈的自主探索的欲望可通过创设新奇、有趣或富有挑战性的问题情境得以解决。譬如，在《数列的前n项和》的教学过程中，教师可以从数学家高斯计算1+2+…100=？的有趣故事引入。然后设问：“同学们，小高斯是怎样快速算出正确答案呢？大家努力思考，也许你同样具有高斯的数学天分呢！”“你从中还能得到什么启示吗？”这样一来，学生感到了“趣”和“挑战性”。从而由“趣”生“疑”，由“疑”至“思”，由“思”得“学”。

教师只要结合新旧知识和学生的知识能力现状，独具匠心地设计出一些趣味性、探究性的问题情境，给学生造成“心求通而未得”的教学境界，就能使自主学习成为可能，使学生在“我要学习”的意识的强烈驱动下，自觉主动地参与到学习情境之中。

（二）环节二：师生平等探索

自主学习得以实施的一个重要条件是，平等、民主、友爱的师生关系，和谐、宽松的课堂气氛。教师应该努力营造开放宽松的教学环境，优化师生关系，将思考空间留给学生，将表达机会留给学生，将结论发现过程留给学生，真正体现学生的主体地位，充分让学生产生自主探索的快乐体验。在教学实践中，有一种手段值得推广，具体来说，就是教师根据教学内容的重点、难点或学生容易出现错误之处，故意地弄出一些错误，让学生发现错误，提出纠正的建议，教师假装“坚持错误”，展开激烈的争论，学生大胆争辩，据理力争，教师放下架子，终于“认输”，显出恍然大悟的样子。师生在平等的争论中，既是学生自主思考的良好体现，其中的论证过程又是学生获取知识的过程。例如，在讲解三角公式sin(x+y)=sinx•cosy+cosx•siny时，教师假装联想到乘法的分配律，“sin(x+y)=sinx+siny，这太简单了！”仿佛有了惊喜的发现，于是，激烈的讨论就此开始。事实上，只有在充满生命力与和谐气氛的教学环境下，通过师生共同参与，平等交流，才能更有利于学生摩擦出智慧的火花，结出创造的果实。

（三）环节三：学生自主解决问题

在师生平等的基础上，教师通过合理的引导，让学生始终处在主体的活动下，主动积极地动眼、动耳、动口、动脑、动手。例如，在双曲线焦半径公式的教学过程中，教师可以略加引导，让学生类比椭圆的焦半径公式的探索过程，自主地去演算、探求、发现结论。把四个研究目标分给四个学习合作组，各组完成相应目标后再派代表相互交流，发表观点，形成共识。最后得到第一类双曲线四种情况下的焦半径公式：左支上的点与左焦点形成的焦半径R=-ex0-a；左支上的点与右焦点形成的焦半径R=-ex0+a；右支上的点与右焦点形成的焦半径R=ex0-a；右支上的点与左焦点形成的焦半径R=ex0+a。

（四）环节四：自我评价与成果巩固

教师在发现学生自主研究的成果基本形成以后，引导学生对探索发现的结论或成果进行评价和自我总结。让学生评价自己的发现是否充分合理，问题解决是否最优化，有何意义等等。也可以对某一位学生或某一个研究组的成果让另一位学生或另一个研究组作评价。学生在自我评价或交互评价中主体意识、综合能力都得到进一步增强。对于成果的巩固，同样也可充分发挥学生的自主意识，给学生创造的机会。教师可以让学生代表根据探究体会编制一些数学练习题来巩固自主发现的学习成果，如公式、结论等。例如，在学生学习椭圆的定义时，教师可以让学生根据定长与定点间距离的不同关系自主地编制一些可能出现椭圆、线段、无轨迹这三种不同结论情形的练习题，学生在试题的编制中，不知不觉丰富了类比归纳的数学思想，提高了自主创造的能力。

当然，教师在环节三与环节四的实施过程中，不能把自己从学生中脱离出去，应该和学生共同的参与探究。最重要的是，还要在学生自主创造学习过程中，对学生不失时机地给予肯定和激励。只有教师不断地给予激励，才能使学生自主探索的积极性从因为创设情景得到调动到因为成功激励得到巩固。

（五）环节五：求异思维培养与问题链的延伸

培养学生求异的思维习惯有利于提高学生自主创造的能力。课堂上，受时间的限制，它的效果虽不能发挥到最佳，但教师仍要重视。教师要努力培养学生自主设问、质疑的思维习惯和能力。求异思维培养与问题链的延伸容易形成新创造所需的条件。给新的自主创造注入鲜活的动力，这也是更高阶段新知学习的起点。的确如此，教师在引导学生归纳总结所学知识的同时，要提醒学生对旧知识加以延伸拓展，自主地再发现问题，为下阶段的“自主创造”埋下伏笔，从而尽量达到“教是为了达到不需要的教”的至高教学境界。

八、江苏杭州大学教育系兼职教授邱学华的 “先试后导、先练后讲”尝试教学法

一个完整的尝试教学过程包括以下六个步骤：尝试准备→尝试问题→尝试指导→尝试练习→尝试评价→再次尝试。各类学校的各门学科都可以按照上述的通用模式来设计各自的教学操作程序。根据尝试教学理论的实质和“先试后导、先练后讲”的基本特征，在教学实践中逐步形成一套基本操作模式，其教学程序分成七步进行：准备练习→出示尝试题→自学课本→尝试练习→学生讨论→教师讲解→第二次尝试练习。

（一）第一步：准备练习

这一步是学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用“以旧引新”的办法，从准备题过渡到尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。

（二）第二步：出示尝试题

这一步是提出问题，也就是给学生尝试活动提出任务，让学生进入问题的情境之中。尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维：“教师还没有教，谁会做这道题目？”“看谁能动脑筋，自己来解决这个问题？”先让学生思考，同桌的学生可以互相讨论如何解决尝试问题。

（三）第三步：自学课本

这一步是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。老师应提醒学生：“这道题你们还不会做吧，请翻开课本看看例题是怎样做的，再想想这道题应该怎样做。”自学课本前，教师有时可提一些思考问题作指导。自学课本时，学生遇到困难可提问，同桌学生也可互相商量。通过自学，大部分学生对解答尝试题有了办法，都跃跃欲试。时机成熟就转入下一步。

（四）第四步：尝试练习

这一步是学生尝试活动的主要环节。尝试练习根据不同学科的特点有多种形式。教师要巡视，以便及时了解学生的困难在哪里，为后面讲解提供信息。学生尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同桌学生之间也可互相帮助。尝试练习结束后，就转入下一步。

（五）第五步：学生讨论

尝试练习中会出现不同答案，对此学生会产生疑问，这时要引导学生讨论，不同看法也可以争论。其实，在对尝试题评议讨论的过程中，学生已经在尝试讲道理了。学生互相讨论后迫切需要知道自己尝试的结果是否正确，听教师讲解已成为他们的迫切要求。教师讲解火候已到，就转入下一步。

（六）第六步：教师讲解

这一步是帮助学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题，可能是按照例题依样画葫芦，并没有真正懂得道理。因此，在学生尝试练习以后，教师还要进行讲解。这里的讲解同过去的方法不同，不要什么都从头讲起。因为现在学生的起点不同，他们已经自学过课本，并亲自做了尝试题，对这堂课的教学内容已经有了初步的认识。教师只要针对学生感到困难的地方、教材关键的地方重点进行讲解，也就是在学生感到困难的地方进行教学。

（七）第七步：第二次尝试练习

这一步是给学生“再射一箭”的机会。在第一次尝试练习中，有的学生可能会做错，有的虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解后，得到了反馈矫正，其中大部分人会有所领悟。为了进一步了解学生掌握新知识的情况以及把学生的认识水平再提高一步，应该进行第二次尝试练习，再一次进行信息反溃这一步对中差生特别有利。第二次尝试题不能同第一次相似，否则就失去了意义。它一般同例题稍有变化或采用题组形式。第二次尝试练习后，教师可进行补充讲解。

以上七步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程；它也是一个有序的可控的教学系统。在这七步中，第一步是准备阶段，第七步是引伸阶段，中间五步是主要环节。尝试教学理论的基本教学模式为教师合理组织教学过程提供了应遵循的科学程序，但是教学情况是各不相同的，生搬硬套一个模式是不科学的。因此，以上的７步基本操作模式并不是凝固不变的，应该根据不同教学内容、不同的学生情况以及教学条件的变化而灵活应用。但“先试后导、先练后讲”的基本特征不能变。因此，从基本式可派生出许多变式。这里

略举几种主要变式。

变式１：调换式。把基本式中某几步调换一下。例如，第三步“自学课本”与第四步“尝试练习”可以调换一下。让学生先做尝试题，尝试解题之后，再让学生自学课本例题加以对照，检验尝试结果。这样调换的条件是学生解答尝试题有一定的基础，估计独立做尝试题困难不大。这样调换的优点是学生不受课本束缚，能更主动地去探索，有利于其创造性思维的发展，同时也符合学生看到尝试题后急于想试一试的心理特点，如果硬要学生按部就班先看课本再尝试，反倒会影响他们的积极性。

变式２：增添式。根据教学需要，可以在基本式上增添一步或几步。例如，可以增添一步学生讨论。出示尝试题后，由于学生的知识水平不同，有的胸有成竹，有的模模糊糊，有的一知半解。这时如果先让学生议论一番，则可以互相启发，有利于尝试练习。这种议论可以采用三三两两的自由议论式。有些教学内容实践性较强，如小学的自然、中学的理化、数学中的几何知识或计量知识，可以在尝试练习前后增加一步尝试操作。

变式３：结合式。当学生比较熟悉和适应尝试教学以后，基本式的７步就不必分得那么清楚，可以有机地结合进行。如出示尝试题以后，学生可以一边自学课本，一边动手做尝试题，即把第三、第四两步结合起来；第五、第六步也不要截然分开，即学生讨论和教师讲解可以结合进行，教师参加学生的讨论，在讨论中把需要讲解的内容穿插进来。这样做比较自然，既节约时间，又灵活机动。大量的教学实践证明，这种结合式应用比较普遍。７步基本教学程序多在开始时使用，一旦学生已经熟悉，就应该灵活应用。如果还是照套７步基本式，学生反而会觉得厌烦。“自学课本”与“尝试练习”这两步结合进行，是先看课本再练习，还是先练习再看课本，让学生自己决定。一部分学生觉得做尝试题有把握，就先做练习再看书；一部分学生做尝试题有困难，就先自学课本再练习。这种做法体现了因材施教，即按各类学生的内在需要决定教学程序，不强求一致，也就是让学生自己决定学习策略。

变式４：课外预习补充式。小学高年级和中学每节课的教学内容较多，这就产生了一个突出矛盾，即７步全放在课堂里进行时间不够。为了解决这个矛盾，就出现了课外预习补充式。课外预习补充式的具体操作方法是把基本式的前几步提前到课前作为预习。上一堂课结束前，教师出示下一堂课的尝试题，可作简单的指导。学生在课外自学课本，解决

尝试问题。下一堂课开始，教师立即检查尝试结果，接着进行“学生讨论”、“教师讲解”以及“第二次尝试练习”等环节。把尝试过程延伸到课外的做法使课内课外协调一致。课外预习是尝试的开始，学生自己探索，初步解决尝试题；课内是尝试的延续，检验尝试的结果，巩固尝试过程中获得的新知识；本课结束时，布臵预习，又是下一次尝试的开始。整个教学过程以尝试为核心，学生始终处于尝试的状态。这样做，能够有效地培养学生自学能力，增强超前学习意识。过去学生在课外只是被动完成上一节课的作业，往往感到厌倦。现在课外是超前自学下一节课的内容，学生会感到新鲜好奇，愿意去尝试。

长此下去，学生会增强超前学习的意识，逐步学会自己安排学习计划。这种超前学习意识，对学生今后的学习和工作是极为重要的。以上介绍操作的基本模式以及４种变式，教师应按教学的不同情况，灵活安排教学程序。关键在于要体现“先试后导”、“先练后讲”的基本精神。“

九、江苏南通师范第二附属小学李吉林的

中小学语文情境教学法

情境教学随着改革大潮进入课堂教学，通过教师调动学生，创造各种情境，激发学生的主动性和创造性，让课堂在情景中扩大，幻化成课文中的各种意境。教学中一旦出现“心有灵犀一点通”的局面，就具有很强的凝聚力、吸引力和感染力。发挥好语文教学中的情境效应，不仅对激发学生的求知欲望，增强学生的学习兴趣，发展学生的智力能力具有重要的作用，而且对于促进素质教育的深入发展，提高教学质量产生积极的影响。各学科中都可以设臵情境，开展情境教学，下面从语文教学中的课堂导入、课文讲解、作文教学三个方面来谈谈李吉林的情境教学法。

（一）导入情境

一课伊始，教师如果能通过巧妙的导入设计，调动学生，创造出学习、竞赛、思考、优美等等各种于课堂教学目标相对应的情境，那就为一堂好课奠定坚实的基调。

1、问题导入

只要有问题就是好事，最怕的是学生默默无语。学习源自于疑问。结合课文，在导入

中提出疑问，激发悬念，让学生在课堂的学习中心存疑问，渴望答案的求知情境中学习。如：《死海不死》中的两个“死”究竟有什么区别，是什么含义？让学生带着问题去阅读，去听课。又如《挖荠菜》一课，抓住一个“挖”字，为什么挖，挖它做什么……给学生留下思考的空间。

2、故事导入

如在初一作文教学《观察》一课的教学中，可以先给学生讲述一个有关观察的故事，如米蒂盗画的故事，或者是学生熟悉的达芬奇画蛋的故事，都能使学生迅速引起对如何观察的学习兴趣。

在枯燥无味的语法教学中，故事更是起到了点活的作用。如在教条件复句和转折复句的时候，先给学生讲述了这样的一个故事：从前，在一个私塾里，学生正在听先生讲课。一会儿，有两个学生靠在课桌上睡着了。“啪”——先生一戒尺打醒了那个穿得破破烂烂的学生，说：“你一摸到书，就睡着了。你看他，”——先生指了指旁边那个穿戴阔气的学生说，“睡着了，却还拿着书呢！”明明都是上课打瞌睡，为什么说法不同呢？先生讲的两句话各是什么复句？这个设计把问题和故事结合。学生讨论后对第一个问题很容易解决，却对第二个问题束手无策。自然学生全部兴趣都被激发了。

3、扮演“角色”

在教定语这个语法知识的时候，有位教师上课后走上讲台，说是上课要用报纸，但忘了拿，然后让课代表去办公室拿，学生犹豫了片刻，问取什么报纸，什么时间的报纸，这位老师均未明确回答，只是教学生去拿。结果学生想老师群起而攻之，批评老师只说一个报字太笼统，不具体。而后老师指出：在“报”字前面加上一句话，表明什么报纸。这些加在名词前一确定具体意思的话，在语法上叫做定语。学生恍然大悟，自己不知不觉中配合老师扮演了情境中的“角色”。

4、实验导入

实验最大的好处是直观性，在理科的教学现在正在提倡多动手做实验。同样，在语文的教学何尝不可以吸取其他科目的经验。特别在初二的说明文的教学中，有的时候，一个有趣的小实验能起到意想不到的效果。比如在初二上《死海不死》这一课时，在讲台上放了一只盛满水的杯子，一杯食盐，一个鸡蛋。把鸡蛋放进盛满水的杯子，鸡蛋下沉至底。

老师给学生问题：谁能让杯子中的鸡蛋浮起来？以此为突破口，让学生带着问题去课文中寻找答案，最后学生发现把盐溶解到水里，最后鸡蛋终于浮了起来。通过一个趣味的小实验，学生主动去寻找答案，自己动手解决问题，学习效率极其的高，迅速的掌握了课文的重难点。

5、诗词导入

中国传统的诗词讲究意境，意境本身就是一种高度浓缩的情境。运用与课文相关的诗词做铺垫，可以创设一种优美的情境，最快的激发学生的心理感受。比如在《春》这一课中，优美的文章需要学生的感情去体验。所以在课前布臵学生去寻找自己喜欢的有关初天春天的诗。上课时请学生起来充满感情的朗读这些优美的诗句，在老师的提示下，春景仿佛一幅幅的呈现在同学们的眼前，通过诗句的意境的引导，学生们进入了春天的环境中。在这种情境中，学生自然能够较好理解课文。

6、生活导入

学生都喜欢和自己生活有关的文章。创设生活情境导入课文，能够消除学生对课文的畏惧情绪，使他们带着一种放松和快乐的心情去学习。比如在《挖荠菜》这一课中，请学生们去寻找自己吃过的野菜，带到课堂上，讲述自己吃野菜和挖野菜的感受。然后请他们到课文中去看看作者挖野菜的描述，看和自己在什么地方相同，什么地方不同。《我的老师》一课中，先请学生说自己心目的老师形象，然后拿学生写的给老师的意见，自我批评还不是一个好老师，然后告诉学生我们今天要来看一位好老师，请同学和自己心中的老师做个比较。请同学们阅读课文后告诉大家课文中的老师好在那里。

（二）课堂情境创设

情境教学的目的在于学生，所以首先就要调动学生的积极性。否则，任你是嘴皮磨破，学生们也是无动于衷的。所以在课堂教学中要针对学生的心理，结合课文内容，拓展教学思路，从而激发起学生的情感，创设各种情境，使学生深刻理解课文。

1、生活情境的创设

中学课本里的不少文章是蕴涵着深情厚意的，如何让学生体会作品平淡的文字下蕴涵的深情。有的时候，仅仅靠对课文字字句句的分析是难以奏效的。要有一种大语文的观念，跳出课堂，语文要与生活相联系。从课内到课外，然后又从课外再会到课内，这个时候学

生对课文的理解已经上了一个台阶。比如在《背影》这一课中，现在的孩子多为独生子，和母亲很好，却对父亲颇多怨言。难以理解渴望内课文中的父亲对孩子的一片深情。可以先让学生自由诉说自己对父亲的不满，然后和学生讲述了自己父亲的一个疼爱我的小故事，通过老师的故事，他们很快明白，父亲的爱是深沉的，在表面上往往看不出来。在老师的引导下，学生们纷纷起来述说自己的父亲。创设一种生活情境和情感情境，能取得较好的教学效果。

而在对所学知识的运用上，也决不能满足于对课文的分析上，而要求学生进入生活，去分析生活中的大语文现象。这个时候，同样需要教师通过巧妙的引导，让学生进入生活的情境中。比如在《人类的语言》这一课的教学过程中，针对“人类语言的特点就在于能用变化无穷的语音，表达变化无穷的意义”。不过，课文毕竟是有局限的，生活中变化无穷的语言比课本上要丰富多彩得多。从课本走出来，到生活中去采撷变化无穷的语言之花。同学们在生活中发现了哪些变化无穷的语言呢?学生回答多种多样。如：“《中国电视报》，报中国电视”这条广告语把一个报名的一处词序加以变化，宣传了这张报纸的功能。又如：，我成绩上升时回到家，爸爸大方地说“吃什么弄什么”，成绩下降时爸爸就不这么说了，而是……“弄什么吃什么。”待学生掌握工具后，由课本走向生活。使课本有限的内容更加丰富多彩，也使得抽象的术语更加直观。更重要的是让学生发现“语言”就在自己身边，会不由自主地开拓语言的“运用环境”，课堂的辐射面就会大大扩展。

2、表演情境的创设

有的时候利用课文本身具备的戏剧性，创设一种表演情境，从而激发学生，主动而迅速的理解课文。如《皇帝的新装》中，有一些十分适合表演的素材。骗子织布的动作，老大臣观察的动作，请两位学生现场给全班表演，学生们为了表演，自然对课文是认真的研究。初二《核舟记》里多涉及空间位臵，让学生自习课文，把课文分成两个表演场景，一个是苏、黄、佛印神态。一个是两个舟子的神态。分成小组进行表演，学生们认真研究课文，相互讨论，课堂气氛活跃，学生们在笑声和表演中学习课文，从错误的表演中认识自己的理解上偏差。最终得出了正确的表演位臵。又如初三的小说单元中《孔已己》和《范进中举》这两课，都有很好的表演素材。通过表演，教师和学生共同把文字变成可见的情境，自然会加快对课文的理解，同时又锻炼了学生的语言和表达能力。

3、音乐情境的创设

利用音乐使学生进入课文情境，体会感情，感受意境。音乐与文学本都属于文艺，其中自然有许多相通之处。音乐和文字都是通过一种媒介，唤起客体心中感受，调动过往的经验，重现某种场景或者是感情。两者互有长短，所以在教学时完全可以利用音乐与文字的优势，让学生更好的去体会文章，同时也用另一种方式培养了学生的想象力。

《春》这一课，在教学的过程中，就可以大胆引进音乐。在学生了解课文结构后，可以给学生放瓦格尔纳的《四季组曲》中的春部，要求学生闭上眼睛聆听音乐，同时想象课文中的画面。学生通过音乐，仿佛臵身于春天的原野之上。初二的《听潮》中涨潮一段，文字激越，可以给学生放古筝曲《战台风》，在同样急昂的古筝曲中，学生自己朗读课文，从中去体会、想象潮水的汹涌。在诗词的教学，更可以多加运用与之相对应的古典名曲来使学生沉醉于诗词的意境中。特别是中国的传统音乐本就与古典诗词密不可分，相互辉映。初二的《送元二使安西》这首诗对初二从未离家的孩子，要他们去体会分别的那中滋味，用语言来激发引导他们的感情进入诗中情境和意境，实在是有点勉为其难。这个时候，音乐就可以凭借其独特的感染力来使课堂充满那种离愁别绪，可以给学生放古曲《阳光三叠》，在凄凉婉转的音乐中，学生进入诗的意境，自然能体会诗句的妙处。

4、竞赛情境的创设

每个孩子在自己的内心中总是争强好胜的，渴望表现自己。利用孩子的这种心理，运用竞赛手段，激发竞赛情境。如利用课文中的一些问题，让孩子们以小组为单位进行竞赛，让学生在一种紧张的竞赛情境中去学习，可以最大限度的调动孩子们学习的主动性。初一下的《挺进报》的教学目标中有要求学生了解伏笔和时间词语的巧妙运用，就可以让学生以小组为单位去寻找文中的前后呼应的伏笔，看谁找得多、快！学生的全部的主动性被激发后，就会紧张地去认真阅读课文，寻找答案。同样的也把陈然被捕的时间的问题交给学生去寻找。学生大多都能在这种竞赛的情境下解决问题。

（三）作文情境

作文在许多孩子的心里一直都是一件可怕的事。他们害怕一板一眼的写作。对于初中学生来说，更多的时候不是没有内容可写，而是缺乏能引起他们写作欲望的情境。所以，如果在作文教学中能创设写作情境，把孩子们内心中的宝藏发掘出来，或者说情境只是一

个触点，从而激发了他们本身具备的写作能力。

其实，孩子的内心是丰富多彩的，他们有许多的感想，只是常常在“作文是一种作业”的形式下，变得无话可说了。所以，用轻松的写作情境来消除这种畏惧心理，是必须的。比如在新闻写作中，可以提前一个星期告诉学生去收集新闻。这个新闻并不要求是国家大事，把范围缩小，只要是身边的新闻，比如学校、班级生活中的新闻。然后在作文课上，告诉学生今天进行一次“新闻联播”，每个小组的同学用十分钟的时间分别写出一则身边的新闻，然后请每个小组选出两为同学上台模仿电视的新闻连播给同学们播报新闻。在这种写自己生活的作文情境下，每个人发现自己都有东西写，也非常愿意写。

又如在写信的作文教学过程中，可以事先做一个纸皮邮箱，先让每位学生想象一个地址。有的时候，作文教学更可以大胆地走出课堂，进入生活中去进行。在初二的说明文写作中，有一个传统题材，要求学生运用空间顺序来介绍自己的校园。这个时候，坐在课堂里口沫横飞给学生讲解如何写作，不如走出课堂，老师做一次导游，带领学生从校门口游览校园，边走边给学生讲解空间顺序以及立足点的移动，学生面对眼前实实在在的景物，自然对空间顺序的理解是事半而功倍。

网络情境对学生的写作也能产生巨大的影响。网络大潮汹涌而来，必然对语文教学产生影响。网络相对于传统媒体的最大区别，在于它的互动性，也就是相互交流。可以利用网络的交互性，创设一种作文写作的成功情境。让孩子在网络上自由发表自己的文章，而让其他的孩子去阅读它。阅读别的孩子的文章，学生可以从中了解别人的写作，这比传统的教师在课堂中讲评优秀学生的作文或者是作文园地的形式更进了一步。因为这里面的主动性是在发表文章的学生手里，他不需要老师的点评或者是推荐。同样，孩子的阅读也是自主而自由的。当孩子给孩子的文章评论的时候，所带来的成就和交流感，是老师无法带来的。当他们通过电子邮件或者是作文bbs 来交流的时候，他们的作文水平在不知不觉中得到了提高，也获得了最大的成就感。

归根结底，情境教学的关键在运用各种教学手段创设情境，调动学生全部主动能力，理解课文，掌握各种语文能力。

十、福建华东师大一附中张思中的“十六字”外语教学法

●核心理念

=“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”

●攻克四大难关：即单词难记关、语法难懂关、阅读背诵关、听说口语关。

1、适当集中：集中教学，指集中内容、集中材料、集中时间、集中一切手段与方法 第一步：超前集中，先将单词和语法简要讲授，使学生有粗略印象。第二步：随机集中，对词汇、语法和其他语言现象进行详尽、完整地教学。第三步：综合集中，对文中的词汇和语法进行总结性、复习性的教学。

2、反复循环：在教学中有两个层面：

一是运用各种记忆法：“集中突击，分步要求”记忆法；循环记忆法；卡片记忆法；排列组合记忆法；分析结构记忆法；形象化识记法。

二是运用多种循环方式：圆周式循环，通过循环强化记忆；螺旋式循环，即每循环一次或几次，就提高一层要求；逆循环，倒过来复习巩固；渗透式循环，各种循环方式交叉渗透、综合运用。

3、阅读原著：主要教学方法之一：

（1）指导学生阅读原著，教师最好选择中外文对照的读物；（2）教师可组织跨学科的兴趣小组，阅读外国中小学原版教科书；（3）也可以阅读、翻译外国的书报杂志。

4、因材施教：满足不同层次学生的要求

一方面是个体差距：少数优秀学生，通过组织外语兴趣小组，提高外语水平；少数基础较差的学生，采取个别辅导或课外辅导小组，帮助查漏补缺。另一方面，群体差异：采取课内同堂分块、快慢组复式教学方法来处理。

五、辽宁省特级教师魏书生的中学语文“六步”教学法 即：定向——自学——讨论——答疑——自测——自结

1、定向：就是确定这一课的学习重点。

例如讲《桃花源记》一课，生字有哪几个；词，虚词”焉“的用法，”妻子“"阡陌交通”古今词意的不同；句，这一课的省略句式比较突出，列为重点；译，哪一段是重点。还要

理解作者在这篇文章里所表达的政治理想以及这种思想的局限性。

2、自学：学生把课文通读一遍，逐段翻译。不懂的地方，留待下一步解决。

3、讨论：前后左右每四人为一组，把自学中不懂的地方提出来，互相讨论；讨论也不能解决的问题，留待答题去解决。

4、答题：也是立足于由学生自己去解答疑难问题。由每个学习小组承担回答一部分问题，如第一组回答第一段中的疑难问题，第二组回答第二段。这样，疑难之处越来越少。然后由教师回答解决剩下的疑难问题。

5、自测：根据定向指出的重点、难点，以及学习后的自我理解，由学生拟出一组十分钟的自测题，由全班学生回答，自己拿出红笔来评分，自己检查学习效果。

6、自结：下课前，每个学生在自己座位上口头总结一下这节课的学习过程和主要收获，再不同类型的学生中选一两名单独总结，使学生接受的信息得到及时的反馈。

六、华东师范大学教授顾泠沅的中小学数学“尝试指导——效果回授”教学模式

1、诱导：启发诱导，创设问题情境，形成认知冲突。

2、尝试：探究知识，阅读教材等、数式图形观察，试探试验探求新知识新方法。

3、归纳：归纳结论，纳入已有知识系统。

4、变式：编制好顺序排列的练习题，进行变式练习。

5、回授：教师及时收集、评定学生的尝试学习效果，有针对性地组织质疑和讲解。

6、调节：学完每个单元后再回授调节，阶段过关。

七、中国科学院心理研究所卢仲衡的初中数学自学辅导教学法

自学辅导教学就是在教师的指导和辅导下，以学生自学为主的教学过程。它的优点在于能更多地调动学生学习的主动性，并且能较好地发挥教师的主导作用，从而提高学生的学习成绩和培养学生独立思考、独立学习的能力。

这种教学法是对传统课堂教学法的重大改革。它以初中学生为对象。从初一开始，就把传统课堂教学以教师讲授为主变为在教师指导、辅导下以学生自学为主。每节课，教师要保证学生有连续30～35分钟的自学时间。在此时间，教师不打断学生的思考。所用教材有三个本子：课本，供学生阅读；练习本，印有习题，并留有做题的空白；答案本，供学生核对答案。学生利用这三个本子进行自学，自练和自改作业。

自学辅导的课堂教学模式是“启、读、练、知、结”。“启”是启发，“读”是阅读，“练”是练习，“知”是及时知道结果，“结”是小结。“启”和“结”是由教师在开始上课和将要下课时向班集体进行的，共占10至15分钟。中间30至35分钟，让学生自己进行“读”、“练”、“知”的学习活动。学生阅读课本，读到指令做练习处时就做练习，并核对答案。在这期间，教师巡视课堂，不打断学生的思维，只对有问题的学生进行个别辅导并发现共性的问题。

启发不是讲课，只是从旧知识引出新问题，激发学生的求知欲，促使认真阅读课文，以求得问题的解决。启发时，教师一不代替学生阅读，二不代替学生思考。小结时，必须有的放矢，纠正错误，解决疑难问题，使学生做题规范化，概括学过的内容，使知识系统化。教学过程分为四个阶段：

第一阶段：

主要是教给学生阅读方法。阅读分粗读、细读、精读，粗读是浏览一遍教材，知其大意；细读是对教材逐字逐句地读，钻研教材的内容、概念、公式和法则，正确掌握例题的格式；精读是要概括内容，在深入理解教材的基础上进记忆。要求学生基本会阅读教材，能正确理解题义，概括段意。大约需一至两周的时间。

第二阶段：

主要让学生适应自学辅导教学这种学习方式，逐渐形成自学习惯，本阶段的具体做法是，教师在深入理解教材和学生的基础上，拟定启发自学提纲和小结检查提纲，让学生自学35分钟，然后按小结检查提纲提问，训练口语表达，小结巩固收获。在学生自学时，教师重点帮助一些差生，使他能适应自学，同时了解学生的一般学习情况，检查练习题。启发自学提纲和小结检查提纲，要详细而浅显，能直接从教材中找到解答，使凡是认真读书的学生都能完满答出，以鼓励学生自学，强化自学兴趣。教师定的学习步调要与学生根据自己的学习能力定的步调结合。每节课一开始，教师可用几分钟时间规定学习进度，出示阅读提纲或由学生自己概括段意，对疑难处略作启发性引导。以后，就由学生自学阅读课本，做练习题，对答案。教师巡视课堂，了解学习情况。下课前10分钟，教师按提纲提问、集体纠错、做小结。这一阶段大约是两个月左右。

第三阶段：

在初步形成自学习惯的基础上，加强学生自学过程中的独立性。要求学生写章节或单元总结，归纳各部分知识之间的逻辑关系，鼓励学生发现问题和提出问题。具体做法是，教师不再给启发自学提纲，只指出应该注意之点，鼓励学生边自学边概括，注眉批或做笔记，全面因材施教，继续帮助差生转化到一般水平或先进水平，注意一般学生学习的提高，充分发挥优秀生的潜力。这一阶段大约半年至一年。

第四阶段：

形成良好的自学习惯，充分发挥学生的独立性。这一阶段延续到初中毕业。教学实践证明，自学辅导法是一种具有明显优点的方法，大多数实验班已经获得显著的效果，在学业成绩，能力的迁移，各学科全面发展等四项指标上都优于普通班。

十一、湖北大学教育心理学教授黎世法的“异步”教学法

（一）“异步”教学法的起源和发展

“异步”教学法是黎世法在1981年2月至1984年12月，经过研究和大规模实验后，将教师的“五步指导法（提出问题-指示方法-明了学情-研讨学习-强化小结）”与学生的“六步学习过程”综合起来，构成的“六阶段有效教学过程”（简称“六段教学方式”）的异称，即“提出问题-指示方法-学生学习（六步学习）-明了学情-研讨学习-强化小结”，从而使学生的学与教师的教实现有效的统一。

黎世法认为，传统的班级授课制是“同步教学”，即一个班全体学生的学习速度与一个教师的讲课速度同步，教师讲到哪里，学生就学到哪里。为了区别于同步教学，并突出最优化教学方式和教学理论的特点，黎世法将“六段教学方式”更名为“异步教学方式”或“异步教学理论”。

异步教学法的具体特征有：具有明确的教学目标，有计划、有组织；以学生为学习的主人，教师为学生的学习指导者；能将教师的三种指导形式（个别指导、分类指导和全体指导）与学生的五种学习形式（独学、对学、群学、请教教师和全体学）有机地统一在教学过程中，使教师的“五步指导”与学生的“六步学习”紧密结合进行。以学生的个体独学为基础，充分运用一切教学条件，根据学生的具体学情组织课内外教学活动，通过培养

学生的自主学习能力，达到高效率、大面积提高教学质量的目的。

（二）“六步”实现“个体化学习”

在异步教学实践中，学生的“个体化学习”是一条主线，教学过程就是教师指导学生按照“自学-启发-复习-作业-改错-小结”等阶段进行学习的过程。

自学。主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先，由教师向学生布臵自学参考提纲，帮助学生提出问题，开通思路，理解课文。学生开始自学，教师巡回了解学情并有重点地指导学生进行自学与学生研讨学习问题。学生在自学过程中提出的问题，除了问教师外，还可与座位前后的同学小声议论。通过自学教学，可以使学生有目的地去学习新课。这样也便于教师明确指导的重点，解决多数学生存在的共性问题和少数学生存在的非共性问题。

启发。旨在为新旧知识在学生的头脑中建立有效的联系，寻求和提供恰当的解决问题的认识条件。实质是启发学生自己启发自己。教师可以向全班学生提出在自学过程中多数学生难以解决的一个或几个带共性的问题。难度比较大的共性问题，可以在全班大多数学生作了充分准备的基础上，组织全班学生进行讨论。教师不能包办代替学生去解决问题，只能给学生指出如何寻找解决问题的恰当的认识条件和方法，要真正解决问题，还必须依靠每个学生自己对有关的认识条件进行独立思考和独立操作。

复习。复习阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，继续解决在新单元学习中尚未解决的问题，并在此基础上，对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为将所学的新知识应用于实际，形成新的技能作准备的过程。教师布臵复习参考提纲。学生按照教师布臵的复习参考提纲进行复习。教师在指导学生复习的过程中，进一步检查和掌握学生的学习情况，如果发现相当一部分学生对某个问题还没真正理解，教师可及时地针对这个问题对全班学生进行指导。

作业。作业阶段是学生在教师的指导下，独立地将所学的新知识灵活运用于实际，使知识具体化，形成新的技能，进一步加深和巩固对新知识的理解，提高学生学习的自觉性和积极性的过程。为了适应不同程度学生的学习需要，异步教学提出了五种作业题：必做题、巩固题、深化题、提高题、过渡题。教师上课时可以先出示必做题，待三分之一左右的学生基本正确地做完了必做题时，教师可将选做题（巩固题、深化题、提高题）同时呈

现给学生，让学生根据自己的程度任意选择。学生进行独立作业，教师巡回了解学情，并点面结合进行作业指导。

改错。改错阶段是学生在教师的指导下，发现错误，认真分析作业的错误原因，改正作业错误，掌握正确作业方法的过程。学生的作业没有错误，也要分析总结一下能正确地完成作业的原因，进一步提高作业的正确率。学生在教师的指导下，先进行自改。学生遇到困难，可请教同座位的同学，或请教别的同学，还可以请教教师。在全班学生都进行了认真自改的基础上，同学之间进行互改作业。同时，教师巡回有重点地指导学生互改，与学生研讨改错问题。对于特别重要的作业题，同学之间互改以前或以后，可请一至两位学生对这一重要的作业题进行讲解。然后，由教师对该题作正确的分析和结论，提高全班学生分析问题和解决问题的能力。每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，教师要定期掌握学生作业改错的情况。教师对学生讲解作业的内容要评分，作为考核学生成绩的依据之一。

小结。小结教学阶段是学生在教师指导下，运用科学的学习方法和思维方法，使所学的知识进一步系统化、概括化，使所学的技能进一步综合化、熟练化，获得比较完全的知识，并在此基础上，进一步提高自学能力，发展智力的过程。教师布臵小结参考提纲并进行小结指导谈话，指示小结方法，学生对教师的谈话内容作重点笔记。学生根据小结参考提纲进行独立小结。教师进行巡回指导，一边了解学情，一边与学生研讨小结问题。学生根据小结参考提纲，将课文中的有关重点内容摘录在小结笔记本上，以便思维加工、整理和概括。学生在小结过程中，如果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书，如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与座位附近的同学展开小声讨论，或请教教师。

十二、陕西师范大学教授张熊飞的中学数学“诱思探究”教学法

“诱思探究教学法”，就是诱导、思考、探索、研究的教学方法。这个教学法是陕西师范大学张熊飞教授集基础教育27年的实践经验、潜心研究22年而创立的，其目的在于探讨课堂教学领域实施素质教育的理论与实践，揭示客观教学规律，构建具有中国特色的适

用于素质教育的现代教学法。诱思探究教学法既是一种教学方法，又是一种教学理论，它继承和发展了我国传统的启发式教学思想，其内涵包括三方面：诱思教学思想论、诱思教学模式论、三维教学目标论（掌握知识，发展能力，陶冶品德）。提出了“学生为主体，教师为主导，训练为主线，思维为主攻”的教学思想以及落实这一思想的诱思探究教学模式，即在课堂教学中按照“探索——研究——运用”的因果层次关系去安排教学内容，组织教学，实现变教为诱、变学为思的目的。河北衡水中学的教学模式主要就是来源于“诱思探究教学法”。

十三、山东财政学院副教授王敏勤的和谐教学思想

所谓和谐教学就是按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神、实践能力和自学能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分地发展。

王敏勤认为，首先，和谐教学是一种教学的指导思想。在教学的过程中，各种教学要素如果配合得合理、恰当，达到一种和谐的状态，它们就会形成一种合力，促进课堂教学质量的提高，促进学生素质的健康发展。相反，如果它们配合得不够合理，就会形成一种分力，每种要素不但自身的优势不能发挥，还会抵消别的要素的功能，直接影响课堂教学的效果。其次，和谐教学是一个动态的过程。教学过程中各种要素从不和谐到和谐，又会出现新的不和谐，从而在更高的层次上达到一种新的“和谐”。正是这种矛盾运动，推动了教学过程的不断发展，使教学过程处于一种动态的平衡与协调状态。教师的作用就在于准确把握各种教学要素和环境的变化规律，及时调整各种要素的搭配关系，使教学过程始终处于一种动态的和谐状态。

王敏勤根据和谐教学思想提出了最新的“四环节”课堂教学模式： 环节一：导入新课，明确目标

教师在导入新课后，要向学生出示或说明这堂课的学习目标。环节二：自学指导，整体感知

教师提出自学的要求，指导学生自学教材。在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则，先整体感知、理解教材、直奔主题，不要在细节上下功夫。教师在指导学生自学时要做到四明确：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。这样学生才能高效率地自学。学生在自学的过程中可借助知识结构图（纲要信号）来理清课文的主要结构和解决主要问题。

环节三：检查点拨，探寻规律

教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。

环节四：练习达标，拓展提高

学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到了解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法

十四、北京现代教学研究所所长 马承的英语“三位一体”教学法

（一）“字母、音素、音标”三位一体的教学

字母、音素、音标三位一体教学法，也称小三位一体教学法。这种方法把字母、音素、音标的教学有机地结合起来，首先学会26个字母，在熟读字母的基础上引出音素，在学习拼读单词时引出音标，然后将音素与音标挂钩，主要目的在于帮助学生解决发音和记忆单词的问题。

1、第一“位”，字母名称音教学

字母是组成单词的最小单位。每个字母都有一个名字，叫字母名称音。字母名称音既有音又有形；音素是字母在单词中的读音，音素是音的概念，是靠听觉器官判断的。音素数目大大多于字母，有48个。音标是音素的书面符号，有一个音素就有一个相对应的音标符号。举个例子来说，blackboard一词中共有10个字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7个音素；用相应的7个音标表示它们。在教学中，马承利用孩子们已熟知的常识引出26个字母名称音，只用一节课，就可以轻松完成教学任务。

2、第二“位”，音素教学

音素教学是三位一体中的核心部分。音素表现了语音中的本质特征，马承教学音素时是根据字母名称音来学习辅音字母的音素，体现字母与音素的二位一体。他用以下几种方法学习辅音字母在单词中的读音：掐头法学读音，读辅音字母名称音，将其第一个音去掉，余下的音即为该字母在单词中的读音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法学读音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。对比法学读音，指与汉语拼音区别，对照法学习g、h、y、w、r五个辅音。对比法学读音，是根据认知法的理论来设计的。认知法认为，学外语一定要将外语与本民族语言进行对比。在对比中，找出两种语言的相同之处、相似之处和相异之处。英语和汉语的读音有很多相似之处，尤其是英语的辅音读音与汉语拼音的声母，从音到形相似之处很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母组合记忆法。

3、第三“位”，音标教学

当学生已经熟悉了5个元音字母的短音，5个元音字母的长音，21个辅音字母的读音，4个常见的字母组合共35个语音单位时，这就为讲48个音标符号打下了坚实的基础和扫清了大部分障碍。教师可以通过教学生唱英语语音歌学习其他音标，如短元音歌与长元音拼读歌等，学生在读读、说说、唱唱、玩玩的过程中就轻松地学会了字母、音素、音标。

字母、音素、音标三位一体教学法简化了音标的教学过程，注重字母、音素、音标之间的内在联系和三者之间的交叉关系，把讲授26个字母名称音作为学习音素的基础，把掌握音素作为学习音标的前提。学生一开始就可以掌握字母与音素的对应关系。学生把单词的音、形、义结合在一起记忆，可以达到会读的单词会写，会写的单词会读。这样，学生的语感形成得早，可以大大增强学习英语的积极性。同时，它还从培养学生的认读能力入手，循序渐进地加大词汇量，从而有效地减轻了学生机械记忆的负担。另外，由于三位一体教学法注重了字母在单词中的发音，使学生读写单词有规律可循，因而培养了学生认读能力，做到“见其形知其音，听其音知其形”。又因为这种教学法把音标尽早地教给了学生，学生就可以借助音标预习单词和自学课文，从而培养了学生的自学能力。

字母、音素、音标三位一体教学法的基本理念——“初学者不可能通过自然习得的方式学会英语”具有一定的科学性。正如心理学家奥苏贝尔在论述“回避本族语言”进行第二语言教学时所说的：“在学习第二种语言时，竭力设法避免学习者的本族语言的中介作用，这既是不现实的，也是无效的。”但需要引起注意的是，运用迁移法进行英语教学时，必须要求学生的母语达到熟练的程度。

（二）“词汇、语法、阅读”三位一体的教学

词汇、语法、阅读三位一体教学法，也称大三位一体教学法。包括以下几个组成部分：

1、词汇编码，提前记忆

马承认为，中国学生在外语学习中听说和阅读的最大障碍就是词汇，学生提前记单词，就为听说阅读扫清了障碍。记单词首先涉及到编码，需要以音为序，整体记忆。以音为序，可以是先解决单词会读的问题，整体记忆一定要启迪学生思维，遵循记忆规律。理解和推理是记单词高效率的重要因素之一，所谓理解，就是把正在学习的与已经学习的以及正在学习材料的各个部分之间建立起逻辑联系，形成系统，概括规律，并从深层上把握词汇的音、形、义。不明白的东西是记不住的，或者暂时记住了，遗忘率也会相当高。推理则是在理解的基础上，经过逻辑判断，达到由旧而知新，由前而知后，由此而知彼，化机械的死学为理解性和意义性的活学。学生记单词可以有归纳记忆法、联想记忆法、合成与分解法等方法。

2、语法提前略讲与随进度精讲相结合

语法提前略讲，重点研究的是时态如何略讲的问题。如果半年只讲一个时态，这对系统地了解与使用一个时态是有用的，可以为学生打好坚实的语法基础，但这样做大大拉长了学习时态的周期，使学生难以进入会话阶段和阅读阶段。时态相对集中讲是将语法表格化、公式化，将句子归纳成肯定句、否定句、疑问句和答句，简略为肯、否、问、答。先让学生按逻辑顺序记住8种时态的名称，并简明扼要地介绍每种时态的意义和简要的时态定义，不要求全。然后，介绍规则动词的词尾变化，再以肯定句、否定句、疑问句、回答为系统进行训练。按照这个记忆系统，去学习8个时态，在学生头脑中形成了彼此相联系的8个记忆组块。由于它是直线序列，讲到现在时，马上就能联想到过去时，进而联想到将来时。8种时态的基本公式记住后，进行反复练习，并且在每个学期都要安排一节课集中讲别的语法内容，为会话和阅读扫除障碍。

3、阅读与词汇、语法教学同步进行

单词提前记忆扫除了讲新课的词汇障碍，语法提前讲扫除了交际和阅读的障碍。初中

英语实验教材还安排了精读和泛读，精读即教材上的阅读，并随进度重点突出精讲的语法内容，即按正常的教学进度将提前略讲的语法内容不断深化和扩展，着眼于应用。泛读是要扩大知识面的内容，即课外阅读材料，体现提前略讲的语法教学内容。简单地说，精读要“精”，泛读要“广”。不论是精读还是泛读都要强调同步阅读，即用学过的词汇、语法、句型进行阅读。同期阅读词汇量是逐步扩大的，是有过渡性的，让学生能逐渐会读和速读。

每个单元的教学均构成“结构-会话-阅读”三位一体的学习模式。没有好的结构就没有好的交际，语言结构是准交际形式，会话才是真正的交际。对学生来说，交际包括校内的交际、社会生活的交际，而阅读是结构和交际内容的综合体现。

词汇集中记、语法集中学、阅读同步行，大大加快了学生学习英语的速度，调动了学生学习英语的积极性，开拓了学生的眼界，尤其是提高了学生的自学能力和阅读能力，增强了学习英语的自信心。

纵观以上教学模式，不管是综合性教学模式，还是单一性的学科教学模式，都是各种教育因素共同作用的结果。而其中，有效的教育教学管理起到了非常关键的作用，不管教学模式有多先进，如果管理不到位，教学模式就无法发挥最大、最优化的教学效益。在单一性的学科教学模式中，为了达到“教是为了不教”的目的，必然还涉及相关的教学论思想、教学观、师生观、课程观等方面的变革，如果不从思想观念上进行根本的改变，借鉴和运用这些先进的教学模式也是徒劳无益的。同时，除综合性的教学模式外，以上例举的单一性的学科教学模式，经过名师大家们长期的研究和实践，已形成相关的教育教学体系，已经适用于其他学科的学习和运用。

要强调的是：教育教学质量的提高，要同时做好两手工作：一手抓常规，一手抓改革。抓常规（常规教学、常规管理）保证教学质量的稳步提升，抓改革（教育科研、校本教研）寻求教学的突破创新和打造本地区的品牌和特色。二者相辅相成，互为因果，相得益彰。

名师课堂管理的66个经典细节

来源:泰兴市洋思中学

1．用心记住每一个学生的名字

直呼其名相对于不指名道姓课堂效果会更好，把所授班级的学生座次表写出来，上课时放在讲桌上，这样做，有助于记住学生的名字，尽快地了解每个学生。(著名特级教师 于永正)教师上课时能熟记并且随时叫出学生的名字，学生就会感到获得了尊重，自然对教师产生了信任感、亲切感，这种情况下的教学效果往往会很好。

2．课前要“胸有成竹”

没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余。(著名特级教师 徐斌)教师唯有备课时的全面考虑与周密设计，才会有课堂上的有效引导与动态生成，才会有上课前的胸有成竹，才会有课堂中的游刃有余。

3．提前三分钟进教室

老师要提前进教室，便于作好课前准备，同时也可以提醒学生安静下来。千万不要不管班级里怎么样乱七八糟，傻乎乎地开始上课,那样,你很难把课上下去。(著名特级教师 于永正）

老师提前进教室，便于作好课前准备，了解学生的情况，稳定学生的情绪，联络师生情感……有效提高课堂的效率。

4．巧用课前三分钟

课间休息结束了，一节课开始了，老师应该尽快地让孩子静下来，兴致勃勃地迎接“智力体操”的开始。老师应该具备这种创设最佳的教学环境的本领，有效地用好上课的前三分钟，使学生对本堂课所要学习的问题产生浓厚的兴趣，将学习变成一种自我需要。（著名特级教师 李烈）

有效地用好上课的前三分钟，使学生对本堂课所要学习的问题产生浓厚的兴趣，将学习变成一种自我需要。

5．第一印象很重要

第一节课，如果开头的一段话热情洋溢；板书的第一个字让学生为之赞叹；第一次朗读让学生为之感动；用丰富的表情和机灵的眼神吸引住学生；得体的幽默让孩子笑起来；充满爱意的一次抚摸让学生感到亲切；教学方法的变化让学生感到有趣，那么，你就成功了。如果这样，而且今后也不懈怠，我敢说，你绝对成功了。（著名特级教师 于永正）

教师的第一节课，应该是拉近和学生的距离,培养学生对这门学科的兴趣,学生的兴趣有了，教师以后的教学就会顺畅些、圆满些。

6．上课时要充满激情

古人云：“山不在高，有仙则灵，水不在深，有龙则灵。”恐怕课堂也是这样，教师上课的激情就是那山中“仙”、水中“龙”。没有了对教育的热爱，任你教师用再先进的现代教学手段，也只是徒具其形，任你教师用再华美的语言，再动听的语调上课，也不会打动学生的心灵，震撼学生的灵魂。是否可以打个这样的比方：如果说你的激情是平和宁

静的，那你的激情就像春日里的阳光，温暖无香，十分适宜禾苗的成长；如果说你是奔腾豪放型的，那你的激情就像夏日里的幕雨，沁人心脾——适宜禾苗成熟。因此，只要热爱孩子，你的平静平和中藏着的只不过是含蓄的激情——你同样会对学生的需求和兴趣爱好产生欣赏，你也会把幽默带进课堂，你还会显得有人情味，更会细心、耐心……所有这些，为课堂气氛奠定的是深沉的激情曲。（著名特级教师 窦桂梅）

教师上课要充满激情，富有激情的课堂能激起学生渴求知识、努力学习的激情，从而有效调动学生探究问题的主动性和积极性。

7．做一个真实的人

真实的遗憾比虚假的完美更加动人，更加具有生命力。（著名特级教师 张化万）从教学的角度而言，真实更是必不可少的，很多优秀的教师都能很坦率地以“真实的人”的形象出现在学生面前，反而赢得了学生的尊重，学生也因此爱听他们的课。

8．要了解你的学生

你了解了学生，就会体谅学生的苦衷；你更善良了，就会被学生从心底里接受，你就握着一把钥匙，一把让学生学业成功，也让你自己事业成功的钥匙。（著名高级教师 郑杰）

9．给学生自由的空间

每一位学生都有与众不同的兴趣、特长，尊重了孩子的个性、特长，就意味着为孩子提供了自由广阔的发展空间，也就意味着孩子的精神生命能够自由呼吸。（著名特级教师 李希贵）

10．课堂要立规矩

儿童的天性是好动、好说、好问，有人一刻也坐不住，低年级的儿童不懂什么叫“权威”，什么叫“尊重”，什么叫“民主”，所以一定要给他们立规矩。是规矩，就要和学生约法三章——上课应该怎样做，不能怎样做，违反了，老师要怎样处分等。（著名特级教师 于永正）

积极、向上、有序的课堂规则，会使师生之间目标一致，形成愉快和谐的课堂气氛，从而促进学生养成良好的课堂行为，激发学生的成就动机和进取心。

11．给学生一个期望

教师热爱学生，对学生抱有期望，并把这种期望付诸思想教育的过程，经过一段时间的努力，这些学生常常会如教师所期望的那样不断进步。（著名特级教师

李元功）

12．和学生有个约定

孩子的潜力是很大的，教师充满深情的眼神、笑貌，给孩子赞扬、肯定，滋润学生的心田，焕发他们的自尊、自信、自爱、自强，激荡起孩子幸福、欢乐、奋发、向上的激情，他们会显得特别活泼、开朗，与老师的感情也会特别相融，自然生发求知欲望。孩子一旦老师有约定，被老师寄托了期望，在他的身上就会产生“皮格马利翁效应”，他们的智力、情感、甚至个性都能顺利成长，学生个个都可雕琢的神话就变成了现实。（著名特级教师 詹明道）

13．课堂管理要管放有度

清代的冯班曾指出：“师太严，弟子多不令，柔弱者必愚，强者怼面严，鞭扑叱咄之下，使人不生好念也。”什么事过了头，都会走向反面。要像孔子说的那样：做到“温而厉，威而不猛，恭而安”。（著名特级教师

于永正）

教育是一门爱的艺术，教育不能没有爱，就像池塘不能没有水一样，没有爱就没有教育，而“爱而不宠”就要求严之有情、严慈相济。

14．要有一个平和的心态

经常听教师们说课堂教学效率不高，我觉得一个重要的原因就是教师的心态不平和。如果教师上课时满脸的不高兴，一开口就批评孩子，那么，课堂上只有教师和学生紧张的、糟糕的情绪，这种情绪不利于学生展开积极有效的思维活动。（著名特级教师

张化万）

教师保持平和的心态是正确对待学生犯错误、帮助学生有效改正所犯错误的关键所在。

15．要有一颗包容的心

作为教师，对待应该应严而有格、宽而有度，儿童尽管小，但是“冷暖自知”，在今后的日子里，他们会珍惜教师的这份信任和期盼，所以包容是引导学生走出困境的一帖良药（著名特级教师

张化万）

教师的包容是学生自信心的保护伞，是学生发展的一种动力，为学生的成长留足了自主反思的空间。

16．把爱给每一位学生

教师要尊重每一位学生，关注每一位学生，满足并提升每一位学生的发展需要。用爱唤起每一位学生心底的学习热情是教师的重要责任。（著名特级教师

吴正宪）

17．保持亲和力

教师的亲和力本质上是一种爱的情感，只有发自肺腑地去爱学生，才能真正地亲近学生，关心学生，也才能激发学生对于知识的追求。只有把学生当成自己的孩子，当作自己的亲密朋友，才能容忍学生的缺点，尊重他们的话语权，才能控制自己的情绪，做到以理服人，以情动力。（著名特级教师

孙建锋）

“亲其师，信其道”，教师的亲和力，可以赢得学生的尊敬和信任，获得学生的宽容和理解。

18．赏识你的学生

我的口袋里总是揣满了“高帽子”走进课堂，因为我知道赏识能使人愉悦，赏识能使人快活，赏识能激发人的潜能，赏识能使人心智开启，灵感涌动。（著名特级教师

孙双金）

蹲下来欣赏学生，使学生获得一种被关注、关爱的情感满足，使学生在获得知识的过程中，始终伴随着理解、信任、友爱、尊重、鼓舞的心理体验，通过老师的赏识教育，也能学会去欣赏别人，这对学生的成长至关重要。

19．切记：爱的力量是无穷的

爱心贴近童心，它会让学生爱学、乐学、好学。（著名特级教师

丁谷怡）美好的人生是为爱所唤起，并为知识所引导的，从这一角度讲，学生美好人生的开始掌握在我们教师手中，教师的爱心能使学生更健康地成长。

20．让学生在幽默和笑声中学习

课堂上学生的笑既是一种愉悦的享受，也是一种对知识理解的表露。教师在教学活动中恰如其分的、比较幽默的语言，常常会引发阵阵笑声，这种幽默往往会比清晰的讲述更有吸引力，它会使学生在这种轻松的氛围中理解概念，更会激发学生对学习的热爱。（全国著名特级教师

李烈）

21．学会倾听孩子们的心声

课堂上，没有比倾听孩子们心灵的声音更幸福的了。（著名特级教师

李镇西）教育的目标是为了培养人，作为教师，应该俯下身来听听学生的心灵之音，重视他们的喜怒哀乐，关注他们的情感倾向。

22．尽量多给学生发言的机会

教师要善于调动每一个学生的积极性，多给学生发言的机会，还可以把举手发言变成小组讨论，然后选代表汇报讨论结果，代表要经常更换，不要固定。有的学生发言占用时间过长，影响其他学生的发言，对此，要有时间上的规定，表述要简洁明了。如果有的学生说起来没完，教师就要提醒，甚至请其暂时停止发言。总之，要尽量多给每个学生发言的机会。（著名特级教师

程翔）

学生是学习的主人，是学习的主体，教师是组织者、引导者、合作者，教师要善于调动每一个学生的积极性，多给学生发言的机会。

23．让你的眼睛会说话

课堂上，我的眼睛不是盯在教案上，也不是盯着正前方，而是用来和学生进行情感交流，这样做，不仅是为了让学生学得轻松，而且可以在教风上为学生作个示范。（著名特级教师

聂在富）

眼神是一种丰富的无声语言，在教学过程中，有时一个恰当的眼神可胜过几多苦口婆心的长谈，收到“无声胜有声”的效果。

24．老师，请注意您的语调

我讲到主要的地方就重复一遍；讲到快乐的地方就露出微笑；讲到愤怒的地方就情绪高亢；讲到悲伤的地方声音就变得低沉。但是，这种“高低轻重的变化”是有要求的，即语调在其主旋律上应保持清新、平稳，在平稳之中再加以变化，做到“稳中有变”。（著名特级教师

斯霞）

语调在教师的语言艺术修养中占有很重要的地位，恰当的语调能使其语言平地生辉，具有磁铁般的吸引力，能起到较好的教学效果。

25．恰当地使用肢体语言

恰当地使用胶体语言，可以让学生感到你的真诚和亲昵，拉近师生的距离，如抚肩、握手、贴贴学生的脸蛋等。（著名特级教师

于永正）

恰当地使用胶体语言，可以让学生感到你的真诚和亲昵，拉近师生的距离，把教学工作提高到一个新的水平。

26．身教重于言教

教师对学生不仅仅是传授知识，还时时刻刻在以自身的人格魅力、对工作的态度以及一点一滴的所作所为影响着学生。对学生而言，教师的人格力量的作用是无声的教育，对学生的影响比单纯的说教大得多。儿童以自己的视角在观察着社会，观察着老师，不但听老师怎么说，更在看老师怎么做。因此，身为人师必须严于律己，用自己的良好行为，给学生示以做人的榜样，永远留给学生一个美好的形象。（著名特级教师

李烈）

27．把握好课堂提问的时机

教师通过精心设疑、提问，让学生思考、回答，能引发学生思维的强烈冲突，充分开启学生的心智，使学生的思维处于高度兴奋状态，学得的知识印象深刻、记忆牢固，还能调动学生学习的积极性，启发性极强。在学生精神焕散时，用提问的方法还可以集中学生的注意力。（著名特级教师

嵇明海）

教师精心设疑、提问，学生通过思考、回答，能引发学生思维的强烈冲突，充分开启学生心智，使学生的思维处于高度兴奋状态，学得的知识印象深刻、记忆牢固。

28．努力实现有效教学

对于孩子们的学习来说，第一是兴趣，第二是兴趣，第三还是兴趣。当孩子们兴味盎然地投入到学习中时，学习就变成了一种特殊的享受，变成了一种精神的需要。无论什么理由，一个老师让学生不喜欢自己所教的学科了，这个老师的教学就失败了。（著名特级教师

于永正）

对于孩子们的学习来说，第一是兴趣，第二是兴趣，第三还是兴趣。课堂教学要努力激活学生的学习思维，这才是课堂教学有效性的真正表现。

29．走下讲台，到学生中去

老师站到学生中间，忘掉自己是老师，不是刻意在寻找一种感觉，而完全是以一颗童心在心理上和学生相容，这是师生之间全方位的信任，是一种真正的师生情。（著名特级教师

李烈）

30．让学生在课堂上有“问题”

教师要改变观念，培养学生敢于提问题、善于提问题的习惯和能力，这是教师肩负的责任之一，也是评价教学质量的标准之一。（著名特级教师

李烈）

31．让生成成为课堂的亮点

新课程倡导在互动中，教师、学生的思想和教学文本不断交汇碰撞，创造火花，不断迸发喷射；新的信息、新的学习需要不断涌动产生，通过讨论、辩论、争论，认识不断提高，体验不断加深、情感不断升华，这就是生成性的课堂。这样的课堂，学生拥有了创造的机会，获得了全面的发展，教师的劳动也闪耀着智慧的光辉，闪烁着五彩的生命原色，这才是课堂教学的理想境界。（著名特级教师

于永正）

在课堂的精彩生成中，学生拥有了创造的机会，获得了全面的发展，教师的劳动也闪耀着智慧的光辉，闪烁着五彩的生命原色。

32．控制好课堂的“活”

老师不要经不住课堂上的沉默，因为，只有活跃气氛而没有屏神思索和思维交锋的课堂不是健康的课堂。（著名特级教师

李希贵）

评价课堂教学乱不乱，关键要看学生是否将注意力集中在有效的学习上，形散神不散，这样的课堂教学就不叫乱。

33．将游戏引入课堂

教会学生读书、读人、读生活。教会学生在玩乐、游戏中发现真善美。（著名特级教师

张化万）

游戏是少年儿童非常喜欢的一种趣味性活动，将这种活动引入课堂，不仅可以发展学生的形象思维，加深对教学内容的理解，而且更适合学生心理特点。

34．经常梳理自己的课堂

自我反思是教学过程的一个必要环节，是提高教学效益的重要途径，又是教师积累教学经验的有效方法。不断进行教学反思，努力做一个反思型教师，可以获得宝贵的经验、教训，及时发现新问题，激发教师把教学实践提升到新的高度，实现教师的自我超越。（著名特级教师

王海平）

经常梳理自己的课堂，有助于调整自己的教学心态，改进自己的教学方法，促使自己从经验型向科研型方向发展，提高自己驾驭课堂教学的能力。

35．给学生展示自我的机会

要帮助学生树立自信心，教师就必须在教学活动中为学生提供表现的机会，让学生在实践中体验自信；注意给每个学生表现自我的时间和空间，让学生们在自我表现、自我展示中强化自信。（著名特级教师? 李烈）

36．平等、民主的课堂很重要

在课堂上一定要尊重学生，建立和谐、平等、民主的师生关系；在课堂教学活动中，教师绝不能“居高临下”，而要把自己看作是与学生在一起的参与者、探索者。（著名特级教师

李烈）

37．善待学生的错误

在学习过程中出现错误是孩子的权利，出现错误后是孩子最容易丧失自信心的时候，老师一定要给予关注，并且给学生改正错误的机会。（著名特级教师

李烈）

在学习过程中出现错误是孩子的权利，出现错误后是孩子最容易丧失自信心的时候，老师一定要给予关注，并且给学生改正错误的机会，不要让孩子带着遗憾回家。

38．让学生自己“认错”

学生犯错误不承认，是个棘手的问题，教师说服批评甚至训斤，往往收效不大，学生依然如故，有的甚至变本加厉。学生做错了事，有时还并非是学生的错，我们应该允许学生犯错，也允许他沉默，可是我们老师为了维护自己的尊严，往往没有耐心听完学生的申辩，或不作调查就不分青红皂白、痛加训斤，直训得学生不声不响，才以为达到教育目的。其实，不允许学生申辩，非但不能奏效，还会带来一些负面的影响，产生一些不良心理。自尊心和耻辱感是促进学生产生自我教育愿望的直接情绪因素，是进行自我教育的前提条件，一个人有了自尊心和耻辱感才会自爱、自重，做了错事才会自责。因此，教师的职责也在于保护学生的自尊心，利用他们的耻辱感进行正面引导，这样既拉近了学生与教师的心理距离，又保证了教师在学生心目中的地位、价值，从而真正实现教育的目的。（著名特级教师

华应龙）

教师对学生犯的非原则性的错误不必去严厉地指责和处罚，而应对他们进行必要的分析，使他们认识自己的错误。

39．善意“忽视”不良行为

心中藏着爱意和善意，有着民主和尊重，它一定会自然地流露，这种流露，便是一种非常简洁的教学风格，一种令人陶醉的教学艺术。（著名特级教师

于永正）

在教师善意的“忽视”中流露出对孩子的爱和尊重。善意地“忽视”学生不良行为，有意识地关注其积极的行为，有利于学生健康发展。

40．表扬和批评要适度

教师教育学生的方式是多种多样的，其中表扬与批评可能是最常用的两种方式了，我认为应该以表扬为主，这样可以增强孩子的上进心和自尊心，从而产生一种积极进取的动力。特别是当孩子犯了错误，在严厉批评的同时，还要鼓励孩子，肯定它的积极因素，增强孩子克服困难、改正错误的信心和勇气。表扬和批评看来很简单，但在实际生活中很难掌握好，尤其是“适当”的尺度，需要在实践中不断地摸索，只有善用表扬与批评这两种手段，才能达到最佳的教学效果。（著名特级教师

刘永宽）

教师要善于发现学生的思想火花，给予及时适当的激励，让学生的积极性得以发挥，兴趣得以调动，同时对学生的错误应及时加以纠正，促进其健康成长。

41．把握好公正的天平

人们总是不自觉地喜欢一些美好的事物，老师也是一样，对成绩好或是守纪律的学生总是有些偏爱，这无可厚非，但是我们更要时刻提醒自己：不能戴上有色眼镜去看待成绩和表现不佳的学生，我们不应该在这些后进生表现差强人意的时候只是一味地指责，更不能在不问青红皂白的情况下将错误全部归于他们。老师的不公可能会引起学生之间的互相排斥，进而影响到一个集体的凝聚力，所以，一个老师要尽量做到公平，让每个学生都感

觉到老师的关心，让每一个学生都在老师的带领下团结一致。（著名特级教师

于漪）

要使爱的教育真正具有公正性，教师就必须具有一颗无私的心，要随时随地注意防止和克服自己认识上的主观性和片面性。

42．善于委婉地劝诫

批评学生的过错，一定要事实确凿、批评得恰当中肯，孩子才能消除抵触情绪，才能体谅老师的良苦用心，从而认识错误，产生自责、肉疚的心理，为改正错误打下思想基础。批评的言辞、态度一定要适度，要符合孩子的承受能力，如果违背适度原则，只凭主观愿望进行批评，很可能困超过孩子的承受能力而无法达到预期的目的。（著名特级教师

詹明道）

当学生出现错误时，教师一定要注意教育的方法，委婉的语气既可以保护学生的自尊心，又可以让学生感受到老师的帮助和希望。

43．尽量不当众批评学生

若是你当众宣布学生的过失，使其无地自容，他们便会失望，而制裁他们的工具也就没有了，他们愈是觉得自己的名誉已经受了打击，则他们设法维持别人对其好评的心思也就愈加淡薄。（著名特级教师

詹明道）

尽量不当众批评学生，这样既保护了学生的自尊心，又尊重了学生的人格。有时一个真诚的微笑，一个善意的眼神，一句轻微的责备，带微笑的轻声细语的分析开导，一个轻轻的拍拍肩膀的动作，都能起到事半功倍的教育效果。

44．正面教育效果好

学生犯错后，教师假如能对其进行耐心细致的正面说服教育，会取得比较明显的效果；反之，挖苦、嘲讽或者是压制，结果只能是适得其反，甚至会使教师在学生中的威信丧失。（著名特级教师

刘德武）

课堂管理要以正面引导为主，以学生为本，通过正面教育使学生能心悦诚服，从而能自觉克服其不足，逐渐形成良好的道德行为习惯。

45．榜样的力量是无穷的

在课堂管理中，树立榜样，相当于在集体中确立了一个坐标系，使学生感觉到有压力，有动力，帮助他们明确努力的方向。榜样的力量是无穷的，对于模仿力比较强的学生来说，有榜样就能够给他们压力，给他们动力，只要在适当的时机推出适当的榜样，就能够激发同学们的动力，使得学生能够以积极竞争的心态去面对学习，不断取得进步。（著名特级教师

华应龙）

榜样的激励作用远比说服教育更具说服力和号召力，更易引起学生在情感上的共鸣，激起学生模仿和追赶的愿望。

46．帮助学生赢得信心

对学生来说，家长、老师无疑是权威人物，他们对孩子的期望或评价无论是积极还是消极的，都会触及孩子的心灵，都会对孩子自信心的确立起着举足轻重的作用。自信是人追求成功的一种意念，是坚持走向成功的一种意志，是一种巨大的潜能，因此无论是教师还是家长，都要切记：孩子的自信是学好的关键。（全国优秀教师

金荷华）

自信是人追求成功的一种意念，是坚持走向成功的一种意志，是一种巨大的潜能。因此，无论是教师还是家长，都要切记：孩子的自信是学好的关键。

47．巧用个别谈话

有些学生，在师生良好的第一印象作用下，“装样儿”也能装十天半个月，之后，一些问题就开始暴露了。这时的谈话，我丝毫不流露出早已了解了他的过去，而是把他当作一个“很不错”的学生，现在出现了错误，我总是先诚恳地讲述他开学以来的种种优点，然后再指出他的问题，提去批评和希望。这样的谈话使学生感到“我在老师眼里并不是差生”，感到“开学以来的努为没有白费，我是个好孩子，克服了老师提出的缺点会更好”；这样的个别谈话起到了“加油”作用，并且在师生间建立起了信任感，孩子会更爱自己的老师，也会更爱听老师的话。（著名特级教师 李烈）

个别谈话使教师避免了与学生在课堂上正面冲突，同时也呵护了学生的自尊心，容易进入学生的内心世界，从思想上转变了学生的错误认识。

48．“一帮一，一对优”

尽量鼓励好的学生、优等生去帮助学习困难的学生，学习互帮互学，消除了学困生的畏惧情绪；用学生自己的语言讲解，又便于学困生及时提问；学生互教互学，有利于取长补短，增进友谊。（著名特级教师

宋运来）

“一帮一，一对优”能有效地发动优等生帮助差生，使学生能互教互学，有利于取长补短，共同进步，并增进同学问彼此的友谊。

49．适度的惩罚是必要的

惩罚，是教育的一个重要组成部分，必要的惩罚，是让一个人健康成长必不可少的营养剂。孩子从小在一片赞扬中成长，固然对树立信心有好处，但是一个人如果没有受到过惩罚，他也会禁不起挫折，不能敢于承担责任。在孩子犯错的情况下，对其进行适当的惩罚是必要的，但一定要在尊重孩子人格、维护孩子自尊心的前提下进行。（著名特级教师

于永正）

教师适当地惩罚学生不是害学生，而是爱他们，孩子需要成功，同时也需要失败的磨砺，要让他们从失败中体验成功的快乐。

50．小心呵护学生的自尊

学生的自尊心是很容易受伤的，一些学习较差的学生尤其如此。有时候，教师不恰当的一句话、一个动作，甚至只是一个眼神，都可能造成对学生的伤害，而学生一旦受到伤害，再要他们主动积极地参与到教学过程中来，就不大可能了，这时，教师往往要用十倍的努力才能弥补自己一时疏忽造成的损失。在这一点上，教师真该像保护自己的眼睛一样，小心翼翼才是。（著名特级教师

钱梦龙）

老师要用心保护好学生的自尊，要适当地给学生留一些成长的空间，不要把他们的脸面剥夺得一干二净，这样才保护了学生成长的动力。

51．多看学生的闪光点

经验表明：在批评中长大的学生，会养成自卑、指责、挑剔的习性；在表扬中长大的学生，则会养成自信、欣赏、合作的习性。作为新时代的教师，必须学会用放大镜看学生的优点，在充满宽容和鼓励的气氛中，让我们的学生少一点自卑，多一些自信；少一点指责，多一些欣赏；少一点挑剔，多一些合作，从而走向人格独立、身心健康的理想彼岸。作为教师，无论何时何地，要想点燃每一个学生的心灵，就必须学会用放大镜看学生的优点。（著名特级教师 王勤）

老师要善于挖掘学生的闪光点，多鼓励表扬他们，将他们融于班集体这个温暖的大家庭中，感受到大家庭的温暖，从而使其正确地认识自己，努力学习。

52．巧设物质奖励

不同的学生对表扬与奖励的反应不同，故应因人因时因地采取不同的表扬与奖励方式，这一点要求老师要严格地分别：即是口头表扬还是以光荣榜的形式写出来；是当众表扬还是单独谈话时称赞；是精神表扬还是物质奖励。对经常调皮捣乱、破坏纪津、人缘不好的学生，当众表扬他，这样可以帮他恢复名誉，创造利于学生树立优秀品质和行为的环境；对性格内向、成绩落后的学生，找他单独谈心，表扬他遵守纪律的优点，鼓励他上课大胆发言，积极参与活动，改进方法，提高效率；对考试进步大的学生，发几个作业本给他以示奖励，这样运用不同的方法针对不同学生进行表扬，效果很不错。（著名特级教师 嵇明海）

教师应慎用物质奖励，过频的物质奖励方法容易使学生养成追求物质的不健康心理，物质奖励要以有利于学生的学习和全面发展为前题。

53．把握激励的最佳时机

适时地赏识、激励学生，对其实实施发展性评价，往往会收到意想不到的效果，会让很多不起眼的学生找到自信，看到宝贵的自我价值，从而点燃内心从未熄灭的希望之火，奋发努力。（著名特级教师 李吉林）

把握激励学生的最佳时机，能有效地促使学生内心的消极情绪转化为积极情绪，并化为良好的行动，去实现预定的目标。

54．慎用您的课堂语言

教师的语言必须以正面鼓励为主，任何时候都不能伤害学生，即使批评也要充满激励性，教师的语言应该象“雪中炭”、“六月风”，应当把自尊、自爱、自我调整的权力留给学生，而教师自己则主要起点拨、引导和激励的作用。（著名特级教师 于永正）

55．用心对待“个别生”

学生总是有差异的，特别是一些智力稍差的学生，如何帮助他们成功，需要教师特别“用心”，找到突破口，有针对性地因材施教。（著名特级教师 刘永胜）

56．签订课堂管理合同

以口头或书面的形式给学生规定应尽的义务，指出学生在执行或未能执行合同要求的具体行为时，应得的奖励或惩罚，这种方法在一定程度上可以有效地促进课堂管理。（著名特级教师 宋运来）

57．用好学生舆论监督

一个人从生下来，对他影响最大的就是周围的环境，而学生交往的圈子最多的就是班集体，学生犯错时他可能不怕给自己的处罚，但是他一定在意大家对他的看法，如果大家一致“攻击”他，都指责他的错误，那么学生受到的教育和制约就会远远大于老师的批评和说教。老师要抓住这一点，利用群众监督的力量，号召大家批评犯错同学，在“寡不敌众”中明白错误，进而修正自己的行为。（著名特级教师 孙双金）

群众监督是一种潜在的、无形的教育力量，它能在学生心里形成一道屏障，影响、制约每个学生的心理，规范、激励每个学生的行为。

58．给孩子认错的勇气

孩子年龄小，对自己的某些行为还不能很好地控制，甚至不知道会造成怎样的结果，当孩子出现问题时，只有找到孩子错误的根源，对孩子要进行细致耐心理智的教育，给孩子认错的勇气，才能帮助孩子战胜错误。孩子年龄虽小，但他们也有自尊，也有丰富的内在情感，他们不能采取简单生硬的批评，伤害孩子的自尊心。为了达到教育的目的，既要心照不宣地保护好孩子的自尊心，又要给孩子认错的勇气，让他在宽容的气氛中接受教育。（著名特级教师 于漪）

59．教师要有慧心、恒心和耐心

对于学困生，说来我的做法也简单，首先就是要有爱心和恒心。（著名特级教师 王凌）

一个孩子的转变和成长需要一个过程，期待学生的成功要有耐心、有信心，教师要善于等待，善于寻找和挖掘孩子的闪光点。

60．放宽胸怀，学会等待

一个孩子的转变和成长需要一个过程，期待学生的成功要有耐心、有信心，教师要善于等待，善于寻找和挖掘孩子的闪光点。（著名特级教师 霍懋征）

教师放开胸怀，学会等待，不是消极的无所作为，而是一种积极、主动的心灵召唤，目的是为了让学生能自由、全面地发展。

61．不要放大孩子的缺点

著名教育家陶行知说过：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”任何一个孩子都需要教育者积极的教育眼光，需要教育者一个个真诚的微笑和鼓励，那是他们成长的动力和源泉。

第四篇：124教学模式

“124教学模式”

“124”是指一份导学稿，两个原则，四个环节。

（1）所谓“一份导学稿”是指师生共用一份导学稿。导学稿设计遵循主体性原则、合作性原则、指导性原则、探究性原则、开放性原则、实践性原则、创新性原则。导学稿同级同学科教师提前备课，轮流主备，集体研讨，优化学案，师生共用，针对学生实际设计问题，设计教学环节，设计学生活动，最大限度地提高学生学习能力。

（2）高效课堂必须必备“两个原则” 一是指三讲三不讲原则。

三讲：讲重点，难点，讲易错易混点，讲易漏点。

三不讲：学生自主学习能学会的不讲，学生合作学习能学会的不讲，老师讲了学生还是学不会的不讲。

二是指减少讲与听，增加说与做原则。

减少教师讲和学生被动听的时间，增加学生说、做、互动的时间，以提高学生自主学习的积极性、达到课堂教学效果最优化为目标。

（3）“四个环节”为“学、展、点、练”。“学”即“自主学习活动”和“合作学习活动”。

“自主学习活动”就是学生按照“学习目标”的要求，在导学稿的指导下自主进行学习，学生根据导学稿，自主解读文本，初步学习，完成基础知识，从总体上对文本有初步把握，完成基础性目标，从而为课堂的深入学习奠定基础。

“合作学习活动”是指以导学稿为路线图，对子之间，小组成员之间，组际间的合作交流。问题解决的顺序依次是：自学解决——对子之间解决——小组内解决——班内解决——教师解决。“展”即“展示交流，分享共赢”。

展示分为小展示和大展示。小展示指的是在小组长组织下的组内展示，主要展示对子互学和小组内合作学习的成果，暴露出存在的问题，由学习组长负责将学习成果和暴露出的问题汇报给老师，便于老师掌握学情，安排班内大展示；大展示指的是在教师组织下的全班范围内展示。

通过展示交流可以让学生表达不同的多样化的思维，并相互启发、沟通，培养学生的多元化思维能力，在分享中实现共赢。通过展示可以让学生有新收获，体验到成功的喜悦，通过展示教师也可以发现学生学习中存在的问题，为点拨做好准备。

“点”即“精讲点拨，点评升华”。

精讲，就是教师抓住知识的关节点、关键点、易错点、疑惑点，恰当精彩的予以讲解，点拨。力求生动、通俗、易懂，讲解累计时间一般限定在15分钟内，坚决杜绝满堂灌的教学模式。

“练”即“有效训练，知识落实”。

当堂训练是课堂教学中必不可少的一个环节，要求学生限时限量完成训练题，并通过教师抽检，小组长批阅，组内互评，个人或小组展示等方式了解学生掌握情况，及时对错误进行讲评点拨，确保训练的有效性。让学生在当堂检测中巩固所学知识，找到知识的遗漏点，在矫正总结中提升素质。

具体要求： 1.精心设计

科学合理的导学稿设计是高效课堂的根本前提。导学稿应该包括四个模块：课前预知——探究新知——训练巩固——课后延伸拓展。

课前预知部分。教师将最基础最简单的知识经过精心设计，让学生提前预习。课前预知内容，宜简不宜繁，宜少不宜多。要保证绝大部分学生通过预习可以掌握。课堂中不必花费较多时间和气力解决预知部分，而是主要通过组内交流互评让学生掌握。

探究新知是课堂教学的主体部分。导学稿的设计要突出学生的活动。教师在精通熟知教学内容的基础上根据学生实际，科学精心设计。引导学生通过自主质疑、合作探究释疑解惑。学生的活动设计要以学生最大限度地参与为原则，确保实效性。问题或活动的设计一定要具有可操作性，要体现寓教于乐的方针，要循序渐进，符合学生的认知规律和知识层次，要突出学生的学。

训练巩固是教师掌握学生学习情况的必要环节。教师精选习题，科学分配任务，让学生以个人或小组为单位进行展示。本着全面发展、全面提高的方针，展示要兼顾到每一个人。对较为简单的内容可让基础较差的同学展示，通过积极评价培养其树立自信心，激发兴趣。对较为复杂的内容可以让水平较好的同学展示，使其能力得到发挥和提高。

训练巩固一般分为“同步训练”和“达标训练”。“同步训练”侧重基础知识练习，关注本节课的知识点，并通过变式训练，形成基本的知识与技能。“达标训练”的设计主要侧重根据学习内容和知识体系形成基础训练内容。体现本节课基本学习要求。用不同题型的组合考查学生在学习过程中的达标情况，以及学生在学习中的差异，体现学生学习有效性的重点内容，学生自主发展，自我评价的问题，激发学生兴趣。

“拓展延伸”的教学设计主要意图是立足于课内、课外相结合，体现有效学习的过程。课堂学习除关注知识结构、学习方法的总结外，还要适度拓展延伸，培养学习能力，一般包括以下内容：

①.在导学稿的空白处写上学后记，记录学生学习后的问题和有效进行学习的方法、规律等内容。

②.提供一些综合性、实践性的思考题，供学生课后拓展探究，加深对所学知识的理解。

③.设计下节课的相关课前学习问题以及和本节课学习内容有关的辅助资料和信息资源，使课内学习延伸到课外，满足学生自主学习的要求。

2.全体参与

首先是教师的全体参与。课改是学校发展的必然之路，没有全体教师的参与注定会失败。全体教师要以高度的责任感和满腔的热情投入到课改中。导学稿的设计是集体智慧的体现，必须轮流主备，集体研讨，找到最佳方法和导案。

其次是学生的全体参与。课堂教学关注的是每一位学生的发展与提高，课堂教学的有效性就在于最大限度的提高学生参与的广度和积极性。因此教学设计就要根据学生的实际，寓教于乐，通过生动有趣的方式使每一位学生都参与进来，实现课堂效益的最优化。

3.科学评价

评价是课堂教学改革必不可少的一个环节。评价是激励手段，目的是促使学生积极参与。评价可以将个人评价与小组评价相结合，评价可以多样化、经常化、科学化、合理化。同时评价和班级评优选先相结合，使学生在评价中看到自己的进步和发展，从而树立信心。

4.注重检测

课堂上，教师要精讲，突出学生的训练，将教学更多的时间留给学生思考、展示、训练。教师适当点拨，不能以教师的讲代替学生的练。每节课留给学生训练的时间原则上不少于30分钟。要把课堂还给学生，突出学生学习的主体地位。

第五篇：教学模式

?教学模式?教学模式的定义

一、什么是教学模式

教学模式又称教学结构，简单地说就是在一定教学思想指导下所建立的

比较典型的、稳定的教学程序或阶段。它是人们在长期教学实践中不断总结、改良教学而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践，是影响 教学的重要因素。因此，了解教学模式的发展及其规律，对于提高教学质量 具有重要意义。

二、关于教学模式定义的国外研究

美国教学研究者乔经斯和韦尔于1972 年出版《教学模式》一书，专门系 统地研究了流行的各种教学模式。在我国近些年也有人专门撰文介绍和研究 教学模式，教学模式成为当前教学研究的一个重要课题。但是，对于教学模 式的定义，国内外研究者们看法并不一致。在国外较有影响的教学模式定义 就是乔以斯和韦尔的定义。他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教 材、提示教师活动的一种范型或计划。他们把教学模式定义为一种教学范型 或计划。实际上，教学模式并不是一种计划，计划只是它的外在表现，教学 模式蕴含着某种教学思想或理论，用“范型”或“计划”来定义教学模式显 然将教学模式简单化了。

美国两位著名的比较政治学者比尔和哈德格雷夫在研究了一般模式后下 的定义是：模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。比尔和哈德雷夫 的模式定义有3 个要点：第一，模式是现实的再现，也就是说，模式是现实 的抽象概括，来源于现实；第二，模式是理论性的形式，也就是说，模式是 一种理论，而非工艺性方法、方案或计划；第三，模式是简化的形式，也就 是说，模式这种理论性形式是精心简化了的，以经济明了的形式表达，例如 爱因斯坦用E=mg 2 来表明能量与质量的互换原理，就是一个典型的简化形 式。比尔和哈德格雷夫的模式定义较为科学地揭示了模式的本质，是可取的。

三、关于教学模式定义的国内研究

在国内关于教学模式的定义，大致有3 种看法：第一种是认为模式属于 方法范畴，其中有的认为模式就是方法，有的认为模式是多种方法的综合； 第二种是认为模式与方法既有联系又有区别，各种方法在具体时间地点和条 件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式；第三种是认 为模式与“教学结构一功能”这对范畴紧密相关，教学模式是人们有一定的 教学思想指导下，对教学客观结构作出的主观选择。上述教学模式定义在某 些侧面反映了教学模式的本质，但尚欠科学。第一种定义与乔以斯和韦尔的 定义有同样的简单化缺陷。实际上教学模式既不是方法，也不是方法的综合。第二种定义实际只承认模式与方法的区别与联系，指出了教学模式的形成，并非严格的科学定义。第三种定义触及了教学模式的本质，即结构与功能，但也不是一个严格的科学定义。那么，究竟应怎样定义教学模式呢？当前国 内有关教学模式界说，大致有下列5 种：

（1）教学模式属于方法范畴。其中，有人认为教学模式就是教学方法，有人则把教学模式视为多种教学方法的综合。

（2）教学模式和教学方法既有联系又有区别。各种教学方法在具体时

间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的教学 模式。?（3）教学模式与“教学结构一功能”这对范畴紧密相关。

（4）教学模式就是在一定教学思想指导下所建立起来的完成所提出教学 任务的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系。

（5）教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种 理论以简单的形式表达出来。概括起来大致有两类见解：过程说和结构说 持过程说的学者将教学模式纳入教学过程的范畴，认为教学模式就是教 学过程的模式，是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”。其中 比较典型的提法是：“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学论里一 个特定的科学概念，指的是在一定教学思想指导下，为完成规定的教学目标 和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程 序。”持结构说的学者认为教学模式属于教学结构的范畴。结构，从广义上讲，是指事物各要素之间的组织规律和形式。教学结构，主要是指教师、学生、教材3 个基本要素的组合关系。从狭义上讲，教学结构指的是教学过程各阶 段、环节、步骤等要素的组合关系。一般使用这一概念时，多是从后者来理 解的。结构说的典型提法是“把模式一词引用到教学理论中来，旨在说明一 定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框 架”

上述的第（1）种界说混淆了教学模式与教学方法之间的界限。教学方法 与教学模式，各有其独特的内涵，绝不能混为一谈。第（2）种和第（3）种 界说都缺乏充足的科学依据，没有揭示出教学模式的本质。第（4）种界说用 语不科学。教学模式是教学程序还是策略体系，没有说清楚。第（5）种界说 会使人形成教学论就是教学模式的错觉。而美国人提出的教学模式界说，是 把教学大纲与教学模式相混淆。因此，该界说不能成立，或者说是不科学的。因此，确定教学模式的概念，既要考虑逻辑学对下定义的要求，又要注 意吸收诸如系统论等新科学研究成果，研究古今中外教育史上教学模式的发 展规律，吸取现代教学模式理论的精华，并对教学经验进行分析、综合后，才能给教学模式下一个比较贴切的定义。

我们认为对教学模式的概念作如下理解较为妥当：“教学模式是在一定

教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活 动程序”。“结构框架”，意在凸现教学模式从宏观上把握教学活动整体及 各要素之间内部关系的功能：“活动程序”，意在突出教学模式的有序性和 可行性。

课堂教学模式的基本结构

世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结

构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式，它包含着元素之 间的相互作用、活动和信息往来。课的结构，就是指一节课的各个要素联系 的内部形式，它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一 堂课的结构是否优化，直接关系到课堂教学效益的高低，然而，人们对课堂 教学结构的研究远不够充分。教育史上有过两种影响深远的课堂教学的结构 模式，即德国教育家J.F.赫尔巴特的“四段论”和前苏联教育家N.A.凯洛夫 的“五环法”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程：“明了—联合—概括?—应用”，视为教学过程的4 个阶段，凯洛夫则用教师的施教程序“组织教

学—复习旧课—课授新课—巩固新知识—布置作业”5 个环节取代教学过 程。他们虽然分别从学与教两个不同的侧面来说明教学过程，但没有说明教 学活动是学生在教师的组织指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造 主观世界以形成和发展个性的实践活动这一本质，也没有反映出课堂教学结 构的整体性特点。而凡是结构都是一种整体的存在，对课堂教学结构的分析，如果不表现出它的整体性，就不可能揭示出课堂教学的基本规律，自然，也 就不能从本质上说明它自身。事实上，这两种结构模式已远远不能适应现代 教育教学的需要。

任何教学模式都有其内在的结构，教学模式的结构是由教学模式包含的 诸因素有规律地构成的系统。完整的现代课堂教学模式结构一般包含如下因 素：

一、主题

教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理论。主题因素 在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其他因素之中，其他 因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模式结构包含的 主题因素就是信息加工的理论；无指导者教学模式结构包含的主题因素就是 人本主义教学思想

二、目标

任何教学模式都指向一定的教学目标，都是为完成一定的教学目标而创 立的。目标是教学模式结构的核心因素，对其他因素有着制约作用。例如国 外的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分析，培养解 决社会问题的能力；无指导者教学模式结构的目标因素是培养自我认识、自 我实现、自我教育的能力。

三、条件（或称手段）

条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力的各种条

件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条件因素包括的内容很多，有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间等。

四、程序

任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学的逻辑步 骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分为明了、联 想、系统、方法4 个阶段或步骤，杜威提出的实用主义教学模式结构的操作 程序分为情境、问题、假设、解决、验证5 个阶段或步骤

五、评价

评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。由于不同 教学模式完成的教学目标、使用的程序和条件不同，因而评价方法和标准也 就不同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例如美国布 鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参 照性的。

主题、目标、条件、程序和评价这5 个因素相互依存、相互作用，构成 一个完整的教学模式。一般地来说，任何教学模式都要包含这5 个因素，至 于各因素的具体内容，则因教学模式的不同而不同。

教学模式的种类?由于教学实践依据的教学思想或理论不同，教学实践的形式就不同，从 而形成不同的教学模式。关于教学模式的种类，国内外不同研究者从不同角 度有不同的分类。

一、从理论根源区分

乔以斯和韦尔依据教学模式的理论根源，归纳出4 种教学模式：

第一种是社会互动教学模式。这种类型的模式的依据是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。属于这种类型的教学 模式有；杜威和塞林的小组探索模式，奥利弗和夏沃尔的法理学教学模式，马歇尔和考科斯的相互探索模式等。

第二种是信息加工教学模式。这种类型的教学模式的依据是信息加工理 论，把教学看做是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、工人智能的运 行规程确定教学的程序。属于这种类型的教学模式有：施沃德的科学探索教 学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学模式等。

第三种是个人教学模式。这种类型的教学模式的依据是个别化教学的理 论与人本主义的教学思想，强调个人有教学中的主观能动性，坚持个别化教 学。属于这种类型的教学模式有：罗杰斯的无指导者教学模式，格拉斯尔的 教室集会教学模式等。

第四种是行为修正教学模式。这种类型的教学模式的依据是行为主义心 理学理论，它把教学看做是一种行为不断修正的过程。属于这种类型的教学 模式主要有斯金纳的操作条件反射教学模式。

按照乔以斯和韦尔的分法，在我国近年出现的一些依据不同思想或理论 而建立的教学模式有：依据结构主义心理学理论而建立的“结构一定向”教 学模式，依据“教为主导，学为主体”的教学思想而建立的“学导式”教学 模式、“自学辅导式”（数学）教学模式，依据课程论和教学过程理论而建 立的“六课型单元”教学模式，依据认知心理学而建立的“四阶段式”课堂 教学模式等等。

二、从师生活动关系区分

教学模式有的是直接从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有 的是在一定理论指导下先提出一种假设，经过多次实验而后形成的，所以教 学模式既是理论体系的具体化又是教学经验的一种系统概括。每个教师无论 他自己是否意识到，实际上总是在某种教学模式的框架下来开展教学活动 的。例如在处理课堂教学中教和学这两个主体的关系上，由于不同教学思想 的指导，教学模式就不相同。

按师生活动的关系水平将教学模式分为三大类别： ①以教师活动为主的模式； ②以学生活动为主的模式；

③综合型模式（体现以教师为主导、学生为主体这一思想的教学模式）。第一种模式处于最低一级的水平。在这种模式中，师生之间的关系是一 种单向反馈的结构，它的表现形态就是记忆水平的教学。它单纯要求学生识 记、再现教材，而不要求去理论和思考。学生对教师只是简单地模仿，他们 完全处于被动、受教的地位。这种水平的教学由于忽视对学生本身能动性的 培养，因此在教学中表现为“注入式”或“填鸭式”。它在教学实践中，至?今还有相当广泛的表现。这种模式是要改革的对象。

第二种模式处于第二级的水平。教学是一种师生双向反馈的结构。它的 表现形态是理论水平的教学。当教师对学生发生教育影响后，由于着眼于促 进学生自我教育能力的形成，因此这时一方面教师虽然仍对学生直接施加影 响，另一方面又调动了学生的主观能动性来配合教师的目的，有计划地去完 成教学任务，这就是我们在教学实践中经常强调要依靠师生双方的积极性来 共同实现教学任务的教学模式。这种教学模式比前一种水平是提高了，但它 还不能充分发挥学生的内在潜力。第三种模式处于较高的水平。教学是一种师生之间、学生之间以及学生 自身的多向反馈结构。它的表现形态是一种思考水平的教学，即在教师启发 下，学生积极主动解决问题的教学。由于学生的独立学习能力大大提高了，因此教师只是从旁略加指点和引导。教师的主要作用在于充分激发学生的主 观能动性、尽可能培养学生学习的独立性、依靠学生之间以及学生自我教育 的能力去开展学习上的独立钻研、进行创造性学习。第三种模式目前在学校 教学中也已出现，但还不够普遍，它正是我们今天课堂教学改革的方向。

三、其他分类方法

除了上述两种分类方法，还有一些分类开法。例如从时代水平不来分类

教学模式，可分出传统的教学模式和现代的教学模式。由赫尔巴特创立的“四 阶段”教学模式一般被认为是传统的教学模式，而上面介绍的乔以斯和韦尔 分出的教学模式都属于现代教学模式；如果从教学模式形成或创立的方法对 教学模式进行分类，可以分出归纳教学模式和演绎教学模式。归纳教学模式 指从教学经验中总结、归纳出来的教学模式，它的起点是经验，形成的思维 过程是归纳，例如赫尔巴特的“四阶段”教学模式、巴班斯基的最优化教学 模式等就属于归纳教学模式，因为它们是从丰富的教学经验中归纳出来的。演绎教学模式指以一种科学理论假设出发，推演出的一种教学模式，然后用 严密的实验证实其有效，它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎，例如上面介绍的国外的信息加工教学模式、行为修正教学模式及国内的“结 构—定向”教学模式、“四阶段”式课堂教学模式等就属于演绎型教学模式。美国的乔以斯和韦尔所合著的《教学模式》一书就曾介绍了23 种教学模 式。按不同类型又可分为四大类。它们是：①信息加工模式，着眼于知识的 获得和发展；②个性模式，着眼于人的潜力和整个人格的发展；③社会交往 模式，着眼于社会性品格的发展；④行为模式，着眼于学生行为习惯的控制 和培养。

前苏联巴班斯基在《教学过程最优化——一般教学论方面》一书中也曾 列举了几种有代表性的模式。如：“讲解—再现”的教学型；问题教学型； “再现—探究”的教学型等等。

随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性 和多样性以及教师、学生的各种不同特点，都决定了教学模式不可能是单一 的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去了教学模自 身的特点和作用，也就失去了它的生命力。教学模式的分类

一般说来，教学模式的分类可以有两种不同的路径，一种是是从教学的?目标、任务、条件和作用等外部因素去寻找分类的依据，另一种是从教学的

程序、组织形式，动力因素以及它所遵循的基本指导思想等内部因素中寻找 分类的依据。这里姑且把第一种称作“功能分类”，第二种称作“结构分类”，两种分类各有利弊长短，但从理论上说，结构分类的真实性和逻辑性要比功 能分类可靠一些。只是迄今为止，我们对各种教学模式的统一的内在结构（即 “元结构”或“无框架”）了解甚少，所以结构分类目前看来还比较困难。采用的比较多的还是“结构”与“功能”两种途径相结合的办法。教学论的发展离不开基础学科的发展，所谓基础学科，就是为教学活动 和教学研究提供“世界观”和方法论基础的哲学、心理学社会学、管理学等 学科。如前所述，有许多教学模式并不是从教师的经验中逐步上升到理论，而是对基础学科某一理论的直接“模仿”，反过来说也就是这一理论的应用。主导教学模式主要有如下几类：

1.哲学模式。一般说来，任何教学模式都有其特定手心理学基础和哲学 基础，但有时哲学尤其是认识论往往成为教学模式的主要依据。二次大战以 前，由于心理学还不发达或者是对教育学领域还研究不够，所以主导教学模 式基本上都是哲学模式。比较典型的是赫尔巴特模式、杜威模式和前苏联（凯 洛夫）模式。赫尔巴特虽然竭力主张要在心理学的基础上建立教学方法论，但在他那个时代，心理学并没有从哲学中独立出来，故而他仍然是按照自己 的哲学思想来构筑心理学和教学论体系，他的明了——联想——系统——方 法的教学过程四阶段论，虽然开创了形式化教学模式的先例，但基本上仍然 是他的认识论观念的反映。同样，杜威的教学过程理论也是以他的实用主义 认识论为基础的。他认为人对环境的反应不是被动地去反应外界刺激，而是 能动地寻求事物来满足自己的需要，因而他的认识论也叫作“试验主义”或 “实验主义”，他把人的思维看作是具有五个步骤的探究行动。克伯屈根据 杜威的这一思想提出了具有四个步骤的教学过程，这就是风靡一时的“设计 教学法”；目的——计划——执行——评判。再如社会主义国家对旧教育学 的改造是在辩证唯物主义认识论的指导下进行的，感性认识和理性认识、直 接认识和间接认识的关系，是凯洛夫《教育学》教学论的基础，从而提出了 感知——理解——巩固——运用的模式。今天，虽然心理学等实验科学有了 惊人的发展，教学模式仍不可避免地要受到哲学的影响，比如皮亚杰的发生 认识论，西方分析哲学的一些思想和方法乃至存在主义等等在教学领域中都 有直接的表现。

2.心理学模式。一种教学模式若主要是遵照心理学的理论、概念和方法 来构筑或拓展，就称其为心理学模式。教学过程的心理学模式从数量上说占 所有教学模式的一半以上，这不仅因为心理学是教育学的最直接、最现实的 基础。而且心理学本身的发展在某种程序上也必须以学生的学习活动作实验 室。另外，随着心理学的发展，其分支和流派越来越多，不仅对教学活动的 认知方面，而且在情绪、动机、人格、智力测量等方面对教学也有着深刻的 影响，可以说心理学分支和流派的多样性决定了当代教学模式的多样性。由于教学模式的多样性与学习活动的多样性是分不开的，与人们对学习活动的理解的多样性也是分不开的，因此，教学模式的区分有两大参照点，即学习类型和学习理论。一个完整的学习理论往往包括了对学习类型的看 法，这里我们以加涅的学习分类和乔伊斯的教学模式分类为例作一些介绍。

在教学心理学中，学习分类有多种形式。我们比较熟悉的是按学习情境?和任务划分，如经典条件反射和操作条件反射。也有按学习进行的形式划分，如接受学习与发现学习。还有按学习的心理机制划分，如有意义学习和机械 学习。也有按学习内容划分的，如语文学习、算术学习。乔伊斯和韦尔在《教 学模式》中区分了教学模式的四个族类（Eamily）第一类是信息加工模式，着眼于知识的获得和智力的发展；第二类是个性模式，着眼于人的潜力和整 个人格的发展；第三类是社会交往模式，着重社会性和品格的发展；最后一 类叫作行为模式，着重于学生行为习惯的控制和培养。这种划分是基于以下 两种基本假设，第一、“存在着多种学习类型，其中大部分需要不同的教学 方法”，第二、“我们的学生具有不同的学习风格，若想使他们每个人都成 为多产的和有效的学习者，也必须采用不同的教学方式方法。”所有这些教 学模式（该书讨论了二十二种）都服务于一种特定的学习类型和学习目的。同时也反映了某种心理学思想。比如信息加工类主要反映认知派心理学的观 点，布鲁纳等人的“概念获得”模式着眼于通过归纳推理来形成分析概念。皮亚杰等人的“认知生长”模式意在促进一般智力（尤其是逻辑推理）的发 展，同时也可应用于社会性和道德的发展。奥苏贝尔的“先行组织者模式” 意在提高吸收和处理知识的信息加工能力。个性模式则主要反映人本主义心 理学观点，卡尔·罗杰斯的“非指导教学”强调通过自我感知、理论，自主 性和自我概念等因素促进个性发展，威廉·戈登“创造工学”意在促进个人 创造性和创造性解决问题能力的发展。在社会交往模式和行为模式中，我们 也可以找到知名度较高的心理学家，如斯金纳的“相倚管理”模式和“自我 控制”模式，加涅的“指导训练”模式，甚至哲学家杜威的名字也列在其中，杜威十分注重儿童参与民主社会生活技能的形成和发展。

将教学模式分成这四类并非没有根据，但也不能说是完全客观的或者是 唯一的分类，作者特别说明了这一点，比如他们认为“几乎所有的（信息加 工）模式同样也都考虑到了社会关系和一种统一的、功能性自我的发展。” 而信息加工模式则是根据其中的“智育作用”决定取舍的。可见，分类总是 不完全的，有时还出于叙述方便的需要，但任何分类都会给我们带来或多或 少的启示。

3.社会学模式。国外教育社会学中有一个分支——教学社会学，它通过 分析影响教学活动的社会因素和社会环境，来探讨提高教学效率的社会学途 径，教学过程理论的社会学模式就是通过研究课程教学中的各种社会因素或 直接运用一般社会过程和团体动力学的理论构筑而成的教学方式方法体系。英国的艾雪黎（Ashly）等人在其所著的《教育社会学导论》中，以帕森斯的 社会体系理论为基础，并参照其他人的观点，综合地归纳出一个班级教学理 论模式的体系。他们认为教学方式有三种类型：第一种类型的基本观点是将 社会价值经过社会化过程灌输给所有社会成员。这种教学完全以教师为中 心，学生被动接受，而没有选择的余地。为达到教学目的，它强调奖惩方式 的使用，采用强制性的方法来管教学生，其教育目标是基础性的。第二种类 型强调系统知识的重要性，教师的权威来源于高超的学识，教师控制学习的 方式是采取实用的观点（获得文凭或学位），学生求学是为了升学，所以它 的教育目标是预备性的第三种类型强调学习过程的重要性。教学过程完全依 据学生发展的需要，即以学生为中心，教师处于辅导的地位。控制学生的方 式以激发学生的动机为主，采取民主参与的形式。此类教学的功能在于充分

发展学生的身心，以适应未来的社会生活，所以教育目标是发展性的。此外，?教育模式中还有一些受到社会心理学的影响，尤其是社会学科的教学模式就

更是如此，较著名的如班杜拉的社会学习理论无论对知识教学还是道德教育 都具有深远的意义。

4.管理学模式。教学过程的管理学模式主要是从课堂学习和教学的组织 和管理出发来构思的，虽然管理学模式也具有哲学和心理学基础，但这类模 式更关心如何通过合理安排教师的教和学生的学，通过严格的目标选择和结 果评估等手段来提高单位时间内的教学效率。如前苏联巴班斯基的“教学过 程最优化”体系和美国卡罗尔、布卢姆的“掌握学习”模式等，现代管理学 中涌出现的新的管理思想和方法，尤其是计算机管理的思想和方法在教学领 域中也得到了积极的实践和普及，这样就从管理学模式中派生出一种技术学 或工艺学模式，从而使教学过程逐步工程化。西方近年来涌现的所谓“教学 技术学”，实际上是建立在教育哲学和心理学基础之上的管理学模式与技术 学模式的结晶和统一。我们认为，随着人们对教学过程的认识日益深化。管 理学和技术学模式在整个教学模式体系中必将会有越来越重要的地位和作 用，因为它们的重心恰恰是在教学的“技术”上，而不是理论上或观念上。应当说明的是，教学过程的哲学模式，心理学模式、管理学模式和社会 学模式都不是截然分开的、各种教学模式必然有其哲学、心理学、管理学和 社会学基础或背景，它们的区别主要是起源性的，各种模式都是长于教学活 动的某一方面，强调教学过程中的某一特征，因而具有不同的基础或背景。5.从教育学角度进行分类的模式。按上述学科来对教学模式进行分

类，实际上它们都仅仅说明了教学模式的学术定向或理论归属，属于高层次 的分类，而从教育学角度进行的分类则具有较大的现实意义，它不仅说明了 具有鲜明的学术特征的知名的教学模式，而且也囊括了那些经验性的教学模 式或介于模式之间的各种变式。当然，正如上文所说，哲学、心理学与教育 学有着密切的内在联系。如果说按上述学科所进行的分类主要是依据模式的 内部性质，那么从教育学角度进行的分类则主要是根据模式的“外显行为”，直接用教育学的语言加以描述，而外显行为又是内部性质的反映或表现，所 以各种分类尽管角度不同，却有着相辅相成的作用。下面就美国、前苏联和 国内教育学界关于教学模式类型的几种较有代表性的观点做一评价。美国小安格林（L.W.Anglin Jr）等人在《教学论》一书中把教学模式 分成两大类：以群体为定向的教学模式和以个体为定向的教学模式。“群体 教学假定所有学生都具有同样的教学问题，存在于学生之间的任何差异都被 认为没有多少意义，教学发生在大规模的、由教师教导的群体之中。”这类 教学的两个典型实例是“传统模式和“学问模式”。传统模式的所有教学活 动都在教师指导下的课堂内进行的，学生的自然年龄是编班的首要因素。传 统课堂模式强调教会学生“三基”（3R ′ S）即读、写、算。学问模式从形 式上看可以说是传统模式的一种变式。教师象大学教授一样是某个领域的专 家，他们为学生提供高质量的教育经验，并且有确定教材和教法的自主权，学生的任务是跟着老师“做学问”。

个别教学的基本前提是，每个儿童都是具有特定的智慧能力和教学需求 的独特的个体。个别教学与群体教学一样有着悠久历史，近年来发展了一批 专门化的个别教学模式，即个别化教学模式、较有影响的有“系统模式”和 “开放课堂”模式，系统模式就是以系统方法设计教学方案以对待个别差异。

即首先进行教学诊断，查明学生弱点所在，然后确定与之相应的教学目标和?教学活动。系统模式有许多变式，“个别处方教学”（IDI）、“按需学习方 案（PLAN）和“个别指导教学”（IGE）等。“开放课堂”模式是一种“非正 规”的教学，虽然很久以前杜威就暗示了这一教学途径，但直到近年才成为 现实。在开放课堂中，儿童凭自己的兴趣自订学习计划，没有固定的课程界 限，教师因时、因地、因人制宜地帮助他们学习。总之儿童主动的活动在开 放课堂中占主导的地位。

长期以来，前苏联教育学对教学模式问题论述不多。自从巴班斯基提出 教学过程最优化的思想以来，这个问题日益受到重视。巴班斯基认为选择最 优教学结构，必然会牵涉到“教学型式”问题。他认为多种教学形式和方法 的相互结合形成了种种独特的教学型式。在《教学过程最优化——一般教学 论方面》一书中，巴班斯基列举了这样几种有代表性的教学型。

第一种是“讲解——再现的教学形式，可以说是最流行的教学型式之一，这种形式把教师讲解教材和学生用再现法掌握知识结合在一起。”

第二种是程序教学型式，巴班斯基指出“程序教学的积极作用在于能从 所要学的材料中区分出重点和要点，保证随时检查掌握的情况和知识掌握过 程的逻辑顺序性，为学习者按最优的速度工作并在学习中进行自我检查创造 条件。”

第三种教学型式称为问题教学，“问题教学要求循序渐进地和有目的地

向学生提出认识任务，这种任务是学生在教师指导下积极地掌握新知识时应 予解决的。”第四种型式是探究教学，即通过探究掌握知识、技能和技巧。这种教学“多半用来发展创造性的学习认识活动和实践活动的技巧，能促进 有较深理解地和独立地掌握知识。”

巴班斯基在举出这四种教学型式时，还就每种型式的具体程序（阶段）、适用范围，心理学基础及它们的优缺点做了具体的分析，同时也讨论了介于 这四种型式之间的若干变式。

巴班斯基的“教学型式论”是对前苏联教学实际的反映，正如上文讨论 的四种模式是对美国和西方其他国家教学实际的反映一样。在此也可看出美 苏两家在教学理论上的特点，美国注重个人发展和因材施教，因此以群体和 个别教学为主要分类依据，而前苏联则特别强调知识的掌握和能力的发展，巴班斯基的四种型式是从心理学和认识论角度提出的掌握知识的由初级形式 到高级形式的一种系列。当然细心的读者也会发现，前述四种教学模式和这 里的四种教学模式，尽管术语，观念迥然不同，但不缺乏一一对应，不谋而 合之处。比如他们都以枚举法列举了当前代表性的几种教学形式，在这些方 式中，学生都经历了一种由较为被动到较为主动的演变。可见人类教学活动 虽因时因地而异，毕竟也有其统一或相通之处。

我国教学论工作者对教学模式的分类也有一定的参考价值。王策三在《教 学论稿》中把教学模式分成三大类，第一类是“师生系统地传授和学习书本 知识。”并且经历了一个历史发展的过程，换句话说，不同的历史时期，这 一类型有着不同的表现。近代以前的典型形式是讲、听、读、记（记录、记 忆）、练。近代开始，以夸美纽斯为代表，把观察引进教学过程，其一般形 式为：观察，记忆，理解，练习。之后前苏联教育学根据马克思主义认识论 原理，提出了一个“堪称较前完备的结构”；激发动机→领会知识→巩固知 识→运用知识→检查。第二类是“教师辅导学生从活动中自己学习”，这是

对前一类教学模式的否定，发端于杜威的“从做中学”的原则。后来的设计?教学法、德可乐利教学法，道尔顿制都属于这种类型，前苏联在二十年代，我国七十年代也出现过这种教学类型，只是背景和名称已全然不同。第三种 类型是“折衷于两者之间的教学模式”，依照作者的看法，“这是近年来才 发展起来的，是想对以上两种类型的模式取长补短”。这类教学模式既重视 系统知识，又重视学生个性和智能的发展，最典型的是美国布鲁纲的主张： 即教材结构化和通过发现学习。此外，西德五十年代出现的“范例教学”和 保加利亚六七十年代出现的暗示教学也可归之于这一类型。

王策三的分类与国内其他人（如甄德山）一样采用的“两极系列分割法”，即首先确立两种可比的、极端对立的教学模式，两端确定后，再对中间各模 式进行量的分割。这种方法的优点是易于抓住各教学模式的实质，理解各模 式间的相互关系，目前大都以教与学的关系为核心来确定各教学模式的分 割。同时，这种方法与其他方法一样也有一些缺点，首先是“维度”的单一 性，不利于全面认识各模式，其间，两极系列分割易于犯简单化的毛病，似 乎两端都是不好的，唯有折衷的模式才是好模式。第三，把五十年代以来发 展起来的现代教学方式统称为折衷模式容易引起混乱。事实上，布鲁纳等人 的模式有其自身的哲学和心理学基础，它们并不是由先前的模式推论而来，则是特定时代，特定思想的产物。制约教学模式的主要因素

依据教学模式的形成、发展、完善、应用过程的规律，制约教学模式的 主要因素可分为浅层因素和深层因素两部分。

一、浅层因素

浅层因素是指制约教学模式的形成、发展、完善、应用的教学理论。教 学模式是教学过程母系统中的一个子系统。因此，它必然受到教学理论的指 导与影响。

教学理论是通过教学模式的发明者或倡导者作为中介环节，来指导和影 响教学模式的形成、发展、完善及应用。例如：活动教学模式就是受美国实 用主义教育家约翰·杜威的“从做中学”教学理论的中心原则的指导而形成 和发展起来的。这种指导作用是通过该模式的倡导者约翰·杜威实施的。换 言之，一种教学模式的发明者或倡导者思想中的教学理论，制约着该教学模 式的发明者或倡导者设计或提出、推广这种教学模式。从这个意义上说，各 种教学模式的差异，是各种教学模式的发明者或倡导者思想中的教学理论上 的差异。由此可见，教学模式是教学理论的一种表现形式，一种教学模式的 形成、发展、完善、应用，是制约该教学模式的形成、发展、完善和应用的 教学理论趋于成熟的标志。据此，教学理论的发展推动了教学模式的发展，而教学模式的发展又促进人们提出新的教学理论，两者相互促进，相辅相成。

二、深层因素

深层因素是指教学模式的发明者或倡导者的世界观。教学模式的发明者 或倡导者在设计推广教学模式时，除受某种教学理论指导外，还受发明者或 倡导者的世界观制约。赫尔巴特受德国哲学家莱布尼兹的“单子论”影响比 较深。因此，赫尔巴特在哲学上吸取f 莱布尼兹的“单子论”基本论点。认 为宇宙是由无数绝对的“实在”（精神实体）所构成。这些“实在”是永恒 不变的，它们的性质也是人们根本不能认识的。这些不变的“实在”，相互?之间有着各种不同的关系，并相互发生影响，显然是赫尔巴特这种世界观促

使他把教学分为四个阶段，并在此基础上提出了四段教学模式，将其应用于 各种课堂教学中。

1878 年，美国学者查尔斯·皮尔斯在《我们怎样使观念明确》一文中首 次提出实用主义哲学的基本思想。他认为任何一个观念的最本质的意义即在 于它能引起人的有效的行动，因此“有效”成为使人的观念、概念清晰的基 础。这一观点反映了当时美国资产阶级创业，开拓局面时期反对空谈，提倡 务实工作的要求。这一观点对推动美国资本主义经济的发展，产生了积极的 影响。约翰·杜威全面接受了实用主义哲学观点，并给予新的发展。他强调 哲学作为思维工具的作用。他认为哲学的基本范畴和概念，只是人用以适应 环境、整理经验的工具。他还认为使哲学与教育紧密结合起来，就能发挥哲 学的最大推动作用。基于实用主义世界观，杜威以本能论的心理为根据，提 出“儿童中心”学说。他认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断开展、生长的过程。从这个 角度说，教育就是促进本能生长的过程。这一观点是现代工业社会对培养有 知识、智力得到发展、有活动能力的新型人才需要的反映。杜威把教育本质 理解为“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。根据“教育即生活”，杜威提出“学校即社会”的基本教育原则，要求把学 校办成和现有社会制度一样的环境，以便从中培养能完全适应眼前社会生活 的人。让儿童在主观与客观相互作用中获得经验，必须通过儿童的亲身活动。为此，杜威又提出“从做中学”教学理论的中心原则，并在此原则指导下设 计了活动教学模式。深层因素是浅层因素的理论基础，浅层因素是深层因素 的表现形式。

我们是社会主义国家，“指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义”。因此，我国教育工作者必须以辩证唯物主义的世界观为理论基础，运用正确 的教学理论设计或选择教学模式，并要吸取以往各种教学模式的积极因素，设计出比较完善的教学模式。教学模式的功能 1.课堂功能

教学模式有什么功能呢？美国社会科学家多伊奇曾研究过一般意义的模 式的功能，指出模式一般具有四种功能：组合、启发、推断和测量。组合功 能指模式能把有关资料（经验的与科学的）按关系有规律地联系起来，显示 出一种必然性。启发功能指模式可以启发人们探索新的未知的事实与方法。推断功能指模式可以使人们依据它所提示的必然规律，推断预期的结果。测 量功能指模式能通过揭示各种关系，以表明某种排列次序或比率。多伊奇对一般模式功能的研究对我们认识教学模式的功能都有启发。我 们认为，教学模式的功能分两个方面，一是理论方面的功能。教学模式能以 简化的形式表达一种教学思想或理论，便于为人们掌握和运用。二是实践方 面的功能。教学模式的实践功能包括指导、预见、系统化、改进四种。指导 功能指教学模式能够给教学实践者提供达到教学目标的条件和程序。预见功 能指教学模式能够帮助预见预期的教学结果，因为它揭示出一种“如果?? 就必然??”这样的联系。系统化功能指教学模式能使教学成为一个有机构?的系统，因为教学模式是一个整体结构，对教学的各种因素都发生作用。改

进功能指教学模式能改进教学过程、方法和结果，在整体上突破原有的教学 框框。2.理论功能

由于教学模式总是某种教学理论在特定条件下的一种表现形式，因此它 比教学理论的层次要低，但又比教学经验的层次要高。“模式”这个词本身 就是指一种根据观察所得加以概括化的框和结构，所以它比概念化的理论要 具体；模式总是围绕某一主题所涉及的各种因素和相互关系所提供的一种完 整堂结构。因此它一般还包括了可供实施的程序和策略。但它又比经验层次 高，这是因为它具有一种假设性和完整性，教学模式不只是简单地反映已有 的教学经验，而且还要作出合理的推测来揭示原型中的教学经验，而且还要 作出合理的推测来揭示原型中的未知成分，它是反映和推测的统一。各种个 别的教学经验，经过逐步的概括、系统的整理可以使它通过教学模式的形成 而进一步提高到理论；各种理论通过相应的教学模式可以使它成为易于为实 际工作者所接受的方案。正是教学模式的这一特征，使它能较好地充当理论 与实际经验之间联系的中介和桥梁。从某种意义上可以说，教学模式即是教 学改革的产物，同时又直接促进了教学改革的发展，如果通过一段时期的努 力，我们能逐步建立起具有各种类型的课堂教学模式系统，也能建立起像试 题库一样的课堂教学模式库，这将使我们各级各类学校的教学能逐步走向科 学化。它还可以为刚参加教学工作的青年教师提供一些可供选择和参考的教 学方案，使他们教有所据，从而很快地熟悉教学，使教学质量得到必要的保 障。对具有多年教学经验的老教师来说，教学模式库的建立，也可以使他们 不再囿于过去习惯采用的教学模式，为教学更加多样化提供了方便。同时各 种课堂教学模式由于仅仅提供了一个大致的框架，它有待于在教学实践中进 一步具体化这就为创造性的教学提供了各种可能。而教学实践上的各种改革 又将进一步促进教学模式走向完善，推动教学理论的进一步发展，从而形成 实践——理论——实践的良性循环。课堂教学模式的特点 1.形成性特点

课堂教学模式之所以引起广泛重视并提出了积极革新的要求是因为它具 有这样一些特点：一是它的直观性，它可以通过图象或象征性的符号来反映 它的基本特性，从而在人们头脑中形成一个比抽象理论要具体一些的框架； 二是它的近似性，教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学 的规律、反映教学的实际；三是它的假设性，它具有一定的推理和猜想的成 分，因而就具有一定的预测作用；四是它的完整性，它总是比较完整地反映 一种教学的结构。各种教学模式实际上就是各种特定的相对完整的教学系 统。

2.功能性特点

教学模式作为一个完整的功能系统，有着同别的系统相区别的特征。这 些特征是：（1）独特性

这是指教学模式特有的性能。任何一种教学模式，都有其特定的应用目?标、条件和范围。如果超越了或不具备其特定的应用目标、条件和范围、就

很难产生良好的教学效果。例如，向学生传授系统的书本知识的课一般采用 五段教学模式；培养学生自学能力的课，一般则采用活动教学模式。前者侧 重于向没有基础知识或基础知识不扎实的学生，灌输系统的书本知识；后者 则是偏重于为有基础知识和自修能力的学生，创造一种宽松的自由学习，发 散思维的小环境（氛围）。（2）操作性

这是指任何一种教学模式，都是便于理解、把握和运用的。模式的语义 是可供人模仿的样子。教学模式如无操作性特点，就难以让人模仿、学习、传播、发展和完善、应用于实践中去。例如，五段教学模式之所以能延续到 今天，是经过几代人的学习、模仿、发展、完善的结果。同时，我们也应该 看到教学模式是一套程序，是一个完整的系统。应用教学模式在一定意义上 说，就是要按照一定的程序和规则从事教学活动。教学模式这个特点揭示我 们在培养师范学生的教育中，应当注意形成他们理解、把握和运用教学模式 的能力，经缩短师范毕业生适应教学工作的时间。（3）开放性 这是指教学模式随着教学实践、观念和理论的变化而不断地被发展。虽 然教学模式一旦形成，其基本结构保持相对稳定，但是这并不意味着教学模 式的内部要素和非基本结构不发生变化。一个教学模式刚刚形成时，仅是一 个雏型。经过一代人或几代人学习、模仿、应用，必然会发现其不足之处。然后人们根据其在教学实践中获得的新经验、新观念、新理论，逐渐予以弥 补和充实，从而使教学模式日趋完善。五段教学模式的发展历史，充分地说 明了这一点。赫尔巴特最初提出四段教学模式。后来他的信徒们又把这四段 教学模式中第一阶段分成两步，而逐渐发展成为五段教学模式。这对教学理 论和教学实践，都产生了巨大的影响。（4）优效性

这是指教学模式特有的优良的效力。这也就是说，一种教学模式在教学 实践中应用得当，就会对教学产生积极的作用。从这个意义上说，优效性是 对独特性的补充，正如以传授知识为其重要目的的教学模式，它的优效性只 能在正确地传授系统的书本知识教学中体现出来是一样的。3.稳定性和灵活性

几乎所有关于“教学模式”定义都强调指出教学模式应具有相对稳定性，要比较稳定。这是因为教学模式不是从个别、偶然的教学现象中产生出来的，它是大量教学实践活动的理论概括，在不同程度上揭示了教学活动带普遍性 的规律。而且，从实践的角度看，科学性、普遍性是稳定性的基础，只有具 有稳定性，才有可行性，变化无常的东西总是难于把握和实施的。但是，教学模式的稳定性是相对的。因为一定的教学模式总是与一定历 史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平相联系，受教育方针、教 育目的制约。上述客观条件发生了变化，教学模式也要相应发生变化。有这样一种说法：教学模式应“随机而设”，“应根据课文性质、内容 的不同情况而随时变换教学模式。”对此，我们不能苟同。一种具有普遍意 义（包括适用于某一学科的教学模式之于该学科）的教学模式应涵盖各学科（或某学科整体），也就是说，无论哪个层级的教学模式都应着力体现教学 活动的共性，从而在整体上反映教学活动的规律。“随机而设”“随机变换”，?就难于避免主观随意性，使人们无从遵循，无所适从，以致失掉了教学模式 的固有功能，最终导致教学模式的自我否定。

强调稳定性，并不意味着对灵活性的排斥，相反，教学模式应保持一定 的弹性。这种灵活性，一方面表现为对学科特点的充分关注，另一方面体现 为教学方法的多样化。由于教学模式中的程序需要起到“普遍参照”的作用，因此一般情况下教学程序并不涉及具体的学科内容，而只是对教学内容的性 质提出特定的要求。当然，不涉及并非不相干。教学模式作为某种教学理论 或思想在教学活动中的具体表现形式应受到学科特点、教学内容的影响和制 约，不能不考虑对学科特点、教学内容的主动适应。这一问题可纳入教学模 式“学科化”的范畴去解决。教学模式宏观的相对稳定性的微观的灵活性，体现了共性和个性统一。教学模式和具体教法密切相关（有时是相应），但 二者并不是简单等同。目标教学的教学模式具有包容性，对多样化的教法能 兼收并蓄，它倡导教学风格的形成和教学个性的发展。课堂教学模式的结构

世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结

构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式，它包含着元素之 间的相互作用、活动和信息往来。课的结构，就是指一节课的各个要素联系 的内部形式，它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一 堂课的结构是否优化，直接关系到课堂教学效益的高低，然而，人们对课堂 教学结构的研究还不充分。教育史上有过两种影响深远的课的结构模式，即 德国教育家J ·F 赫尔巴特的“四段论”和前苏联教育家N ·A 凯洛夫的“五 环节”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程：“明了——联合——概括— —应用”，视为教学过程的四个阶段，凯洛夫则把教师的施教程序：“组织 教学——复习旧课——讲授新课——巩固新知识——布置作业”五个环节取 代教学过程。他们虽然分别从学与教两个不同的侧面来说明教学过程，但没 有说明教学活动是学生在教师的组织指导下，对人类已有知识经验的认识活 动和改造主观世界形成发展个性的实践活动这一本质，也没有反映课堂教学 结构的整体性特点。而凡是结构都是一种整体的存在，对课堂结构的分析，如果不表现出它的整体性，就不可能揭示出课堂教学的基本规律，自然，也 就不能从本质上说明它自身。事实上，这两种结构模式已远远不能适应现代 教育教学的需要。

任何教学模式都有其内在的结构。教学模式的结构是由教学模式包含的 诸因素有规律地构成的系统。完整的现代课堂教学模式结构一般包含如下因 素：

（1）主题

教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理论。主题因素 在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其它因素之中，其它 因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模式结构包含的 主题因素就是信息加工的理论，无指导者教学模式结构包含的主题因素就是 人本主义教学思想。（2）目标

任何教学模式都是指向一定的教学目标，为完成一定的教学目标而创立?的。目标是教学模式结构的核心因素，对其它因素有着制约作用。例如国外 的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分析，培养解决 社会问题的能力，无指导者教学模式结构的目标因素是培养自我认识，自我 实现，自我教育的能力。（3）条件（或称手段）

条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力的各种条

件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条件因素包括的内容很多，有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间等。（4）程序

任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学的逻辑步 骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分为明了、联 想、系统、方法四个阶段或步骤，杜威提出的实用主义教学模式结构的操作 程序分为情境、问题、假设、解决、验证五个阶段或步骤。（5）评价

是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。由于不同教学 模式完成的教学目标，使用的程序和条件不同，因而评价方法和标准也就不 同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例如美国布鲁姆 的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参照性 的。

主题、目标、条件、程序和评价这五个因素相互依存、相互作用，构成 一个完整的教学模式。一般地来说，任何教学模式都要包含这五个因素，至 于各因素的具体内容，则因教学模式的不同而不同。教学模式的发展方向

教学模式的发展具有以下4 个趋势：

一、重能力趋势

以赫尔巴特理论为代表的传统教学论在强调系统、严格地传授知识的同 时，并不否定发展能力的意义；不过它把发展能力置于次要的、从属的、兼 顾的地位。赫尔巴特在否定以洛克为代表的“形式训练”论时，走向了另一 个极端。

现代教育家们不再在知识与能力两方面各执一端，相互否定。人们普遍 认为传授知识与发展能力是教学的双重任务。但是传授知识与发展能力谁是 教学的首要任务？对此，有的人在肯定能力意义的同时宣称传授知识是教学 的首要任务；有的人认为二者并重；有的人则强调发展能力是教学的首要任 务和基本任务。这三种人大体可称为“保守派”、“温和派”、“激进派”。各派在以下两个问题的意见上是一致的：第一，教学中既要传授知识，又要 培养能力，尤其是自学能力；第二，知识、能力有密切联系，能力是学习知 识的条件。基于这两点，现代教育家在研究和表达教学模式时无不把发展学 生的能力放在重要位置。

随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争化程度和个人社 会生活复杂化程度的提高，学生的一般能力、创造能力、社会交往能力等必 将越来越受到人们的重视。人们在设计或归纳教学模式时，必将越来越重视 能力。?

二、重学生趋势

可以说，任何一种有价值的教学模式都在某种程度上建立在对学生学习过程的认识。不过重视对学生学习过程的研究，并不等于承认学生在教学中 的主体地位。例如，赫尔巴特研究学生的学习，是为研究如何发挥教师权威 作用的服务的。

在教育史上，19 世纪末至20 世纪40 年代的美国、20 世纪20 至30 年代 前苏联、文革期间的中国，都犯有轻视教师主导作用、轻视系统严格的知识 教学的错误。人们在认识到这一错误后，自然又在不同程度上向传统教育回 归。在仓促的“回归”中，难免再犯轻视学生主体作用和能动作用的错误，这就需要纠正“过正”的“矫枉”。于是，重视学生的主体地位成了当代教 学模式的共同特征，一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作 用作为建立和推广自己的理论体系的前提。

除了教学基本规律决定了学生的主体地位外，推行终身教育和建立“人 —机”学习机制等，都要求教育者进一步发挥学生的主体作用。可以预见，人们将由目前的普遍赞成、实行由“带领”学生学逐渐转变为普遍赞成、实 行“引导”学生学。

三、心理学化趋势

随着心理学的发展，教学模式的心理学色彩越来越浓厚。古代的孔子模 式，苏格拉底模式基本上不带心理学色彩；近代的赫尔巴特、乌申斯基等人 则把教学理论与对学习心理的认识结合起来论述自己的教学模式；而现代的 布鲁纳模式、巴特勒模式等，在某种程序上则是现代心理学的产物；具有开 拓意义的算法教学模式、暗示教学模式等，如果离开了心理学的研究成果，不仅会失去价值，甚至不能成立。

现代心理学取得了可观的成就。现代心理学在认识的发生发展方面、在 能力结构及其发展方面、在疲劳研究方面、在记忆原理方面、在心理语言方 面、在暗示及潜能研究等方面，都取得了重要成果。遗憾的是，一方面心理 学研究的成果没有得到很好的利用和推广，另一方面教师和教育管理者往往 凭经验办理，甚至对心理科学的新成果持怀疑态度。这就需要借助于教学模 式，在心理科学与实际应用之间发挥中介、桥梁作用。

随着生理学（特别是脑科学）和生物化学研究的不断深入，心理学必能 更清晰客观地阐明人类学习机制。从心理机制角度科学地设计和叙述教学模 式，不仅是必然的，而且能够越做越好。教学模式的借鉴

学习和借鉴他人的教学方法模式，是提高自己的教学水平与教学能力的 捷径。但是，对他人的教学模式，如果不从实际出发，死搬硬套，就会如同 东施效颦，难以取得好的教学效果。这里所说的“从实际出发”，指的是从 教学目标的实际出发，从教材的实际出发，从学生的实际出发，从教师的实 际出发，从可能拥有的教学时间和条件的实际出发。笔者认为，这五个方面 是学习、借鉴他人的教学模式必须要考虑的五个要素。1.目标

在借鉴他人教学模式前，你必须清醒地认识到自己这样做的目的是什

么，是为了改变教学进度总是落后于别人的状况，还是为了引进现代化的教?学手段，从而提高教学效果，减少劳动强度？是为了使自己的学生具有更扎

实的双基，在统考中胜过别人，还是为了加强能力的培养？是为了加强自学 能力的培养，还是为了培养发现能力、探索能力？是为了使教学活动成为轻 松愉快的游戏化活动，还是为了将教学过程组织得更加严密？只有带着明确 的目的去学习和借鉴他人的教学模式，才能获得满意的效果。2.教材

不同性质的学科，对教学方法有不同的要求。在多数情况下，一个学科 的教学模式，是不能作处理就搬用到别一学科的教学中去的。即使在同一学 科的教学中，也没有可以一直沿用的教学方法模式。某一学科的教学进行到 某一阶段，就有特定的教学内容，必须要有与之相适应的特定的教学方法。3.学生

教师教的着眼点，应该是学生的学。教学方法要适应学生学习的基础条 件、群体特征甚至个别特征。

当你将运用某种新的教学方法模式时，你应该首先考虑到学生将会有一 个适应过程。你必须与学生共同努力，创造条件，使师生双方都能适应这种 教学方法模式。事实上由于传统教学方法根深蒂固，学生对它已经完全适应，习惯于“被动”地学习和接收，当你采用新教学方法时，学生往往主动不起 来。这就需要从学生的实际出发，努力培养学生主动学习、探索的习惯，以 逐渐适应新的教学模式。4.教师

当你要学习某种教学模式时，你还应当考虑本身的条件。如果你不具备

使用特定教学模式所必须的素质条件，那么你最好放弃使用这一模式。例如，运用李吉林的情境教学模式，就必须具有非常强的口头表达能力和一定的表 演能力，在心理上必须要有激情。如果不具备这些条件而硬要采用这一模式，至少教学效果会打折扣，说不定还会使教学过程中的某些做法显得滑稽可 笑。5.时间

借鉴他人的教学模式，还要考虑花费教学时间的多少。采用某种教学模 式，你也许能正好用完你的教学时间；采用另一种教学模式，你的教学时间 也许显得充裕；而采用第三种教学模式，你的教学时间可能十分拮据，不能 从容地完成教学任务。这是就一学期或一学年总的教学时间来说的。此外，你还得考虑每一教学过程所花的教学时间。教学结构的三层模式

教学作为人的心理——社会活动，无论就学生的学还是教师的教来说都 是一种复杂的、自由度比较大的活动。它不应该也不能依靠某一种模式实现 它的全部功能，因此我们常说教学是一门艺术。但教学又是一门科学，它应 该是有规律可循，并且总是受一定理论指导的。这种规律经常以这样或那样 的具体教学活动方案表现出来。某种活动方案经过多次实践的检验和提炼，形成了相对稳定的、系统化和理论化了的教学结构，这就是我们所说的教学 模式。教学模式有的是从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有的是 在一定理论指导下先提出一种假设，经过多次实验而后形成的，所以教学模?式既是理论体系的具体化又是教学经验的一种系统概括。每个教师无论他自

己是否意识到，实际上总是在某种教学模式的模式架下来开展教学活动的。例如在处理课堂教学中的教中学这两个主体的关系上，由于不同教学思想的 指导，教学模式就不相同。在我们的课堂教学实践中就存在着三种不同的教 学结构，表现为三种不同的水平模式。第一种模式是处于最低一级的水平。

在这种模式中，师生之间的关系是一种单向反馈的结构，它的表现形态 就是记忆水平的教学。它单纯要求学生记忆、再现教材，而不要求去理解和 思考。学生对老师只是简单的模仿，他们完全处于被动、受教的地位。这种 水平的教学由于忽视对学生本身能动性的培养，因此在教学中表现为“注入 式”和“填鸭式”。它在教学实践中，至今还有相当广泛的表现。这种模式 是要改革的对象。

第二种模式，第二级水平的教学是一种师生双向反馈的结构。

它的表现形态是理解水平的教学。当教师对学生发生教育影响后，由于 着眼于促进学生自我教育能力的形成。因此这时一方面教师虽然仍对学生直 接施加影响，另一方面又调动了学生的主观能动性来配合教师的有目的、有 计划地去完成教学任务。这就是我们在教育实践中经常强调要依靠师生双方 的积极性来共同实现教学任务的教学模式。这种教学模式比前一种的水平是 提高了，但它还不能充分发挥学生的内在潜力。

第三种模式，第三级水平的教学是一种师生之间、学生之间以及学 生自身的多向反馈结构。

它的表现形态是一种思考水平的教学，即在教师启发下，学生积极主动 解决问题的教学。由于学生的独立学习能力大大提高了，因此教师只是从旁 略加指点和引导。教师的主要作用在于充分激发学生的主观能动性，尽可能 培养学生学习的独立性、依靠学生之间以及学生自我教育的能力去开展学习上的独立钻研、进行创造性的学习。这第三种模式在学校教学中也已出现，但还不够普遍。它正是我们今天课堂教学改革的方向。

以上仅仅是从教师和学生之间的关系这样一个维度就可以粗粗分出这样 三大类。由于教学模式总是受各种理论指导的，是某种教学理论的具体表现 形态。因此在不同理论指导下必然会出现各种不同的模式。长期以来很多教 育家实际上都是把教学模式作为教学理论中的一个重要问题来加以探讨的。例如赫尔巴特的四段教学模式就是他重视教师作用这一教学理论的具体表 现。而杜威的教学模式是他主张以活动为中心的教学理论的具体表现。近年 美国的乔以期和威尔合著的《教学模式》一书就曾介绍了22 种教学模式。按 不同类型又可分为四大类。它们是①信息加工模式，着眼于知识的获得和发 展；②个性模式，着眼于人的潜力和整个人格的发展；③社会交往模式，着 重在社会性和品格的发展；④行为模式，着眼于学生行为习惯的控制和培养。前苏联巴班斯基在《教学过程最优化——一般教学论方面》一书中也曾 列举了几种有代表性的模式。如：讲解——再现的教学型；问题教学型；再 现——探究的教学型等等。

此外，随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的 复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特点，这些都决定了教学模式不 可能是单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去

了教学模式自身的特点和作用，也就失去了它的生命力。?课堂教学结构设计的七种形式 学习新知综合课的课堂教学结构改革。这类课的课堂教学结构大体上有 七种类型：

1.自学辅导式课堂教学结构

这类教学结构以“教是为了不需要教”作者导，注重重培养学生的学习能力，把解决教学任务的主要希望放在学生自学上。例如物理教学的自学辅 导式课堂教学结构主要程序有四。（1）教师指导，学生自己看书；（2）质疑问难，学生自己讨论；（3）点拨引导，学生自己练习应用；（4）反馈小结，学生自己评估研究； 2.训练式课堂教学结构

这类教学结构把训练和培养学生各种能力的要求揉合在一起，从教材特

点和学习实际出发，组织学生练习，在练中学、在学中练、学与练有机结合，浑为一体。例如小学教学《异分线分数加减法》一节，学生学会了通分和同 分母分数相加减后，把二者结构，新课内容不攻自破，因此就采取了四步式 课堂教学结构。

（1）复习和练习和有关的旧知识，进行学习辅垫；（2）研究新课主要矛盾的突破法，指导自学理解教材；（3）课内分段练习应用，及时评讲指导；

（4）师生总结学习规律，加强学习过程的指导。这样教整个过程突出了 一个“练”字，学生学习新知识做练习并进行能力的训练。3.探索式课堂教学结构

这类教学结构主要引导学生动脑、动手，自已探索研究的办法获得新知。着眼点是调动学生的积极性，培养学生探求新知识和进行概括归纳的能力。它主要适用于定理、原理、法则一类内容的教学。例如数学定律，大多是在 揭示感性材料的基础上，通过归纳分析而引出的，所以课堂教学的主体结构 一般是五步：

（1）基本训练，习旧引新；（2）引导观察，试行概括；（3）看书对照，重点研究；（4）练习应用，及时反馈；（5）评议指导，课堂小结。4.研究式课堂教学结构

主要应用于采用研究法进行学习的有关内容。例如政治课，因为要用马 列主义的基本观点武装学生，切实解决“懂、信、用”的问题，所以有的教 师就用研究法引导学生学习。课堂教学的主体结构有三：

（1）自学互议，研究课本上所讲的基本观点和主要内容是什么；（2）联系实际，研究这些理论是不是“放之四海而皆准”的真理；（3）结合实践，研究怎样用这些观点指导自己的行动。而教师的“导” 贯穿在教学的全过程有机地进行。

5.实验式课堂结构?这类结构主要引导学生从实验入手，通过观察与思考获得新知，同时培 养学生的动手能力、观察能力与思维能力，发展学生爱科学、学科学、用科 学的志趣。它主要适用于以实验为基础的理化课和需要通过操作实验引导学 生掌握新知的数学课。实验式课堂教学结构的主要程序有五：（1）复习相关旧知识做好学习新课的准备；（2）出示实验材料，指导学生操作；（3）观察实验结果，引导学生分析；

（4）学生自学消化，质疑问难，教师点拨；（5）联系实际应用，练习巩固提高。6.激发兴趣式课堂教学结构

此类结构主要是采用情境教学法、游戏教学法，去激发学生学习的情趣，调动非智力因素的积极作用，使大脑两半球在学习过程中同时发挥作用的一 种结构形式。例如低年级语文教《狼和山羊》时，先用录音机和幻灯把学生 带入故事情境，让学生听故事，接着教学生绘声绘色地讲故事，然后让学生 展开想象的翅膀补编故事，最后再请学生分角色表演故事。这四步结构充满 着文艺活动的色彩，激扬着丰富的思想感情，使学生在轻松愉快而快乐的气 氛中学习知识，并锻炼听、说、读、想的能力，教学效果比较好。7.讲解式课堂教学结构

有些教材内容难度较大，需要以教师讲解为主去帮助获得新知。在这种 情况下就采取讲解式课堂教学结构。但这种“讲解”，绝不是“满堂灌”，它仍然需要自学课本和练习应用，这类课堂教学的主体结构一般有五：（1）基本训练，习旧引新；（2）预习教材，初步感知；（3）教师讲解，重点突破；（4）质疑问难，研讨点拨；（5）练习应用，反馈指导； 课堂结构设计的十种类型

一、以培养自学能力为主的训练：自学——解疑——深化——小结。

二、以双基训练为主的；基本训练——解疑新授——巩固练习——课堂

小结。

三、以激发学生兴趣为主的；创设诱因，激发兴趣——再现情景，引导 自学——自行反刍；消化转化——解决疑难，练习巩固。

四、以学生为主体的：预习——读议——写练。

五、以读为本的：读读——议议——练练——讲讲。

六、举一反三的（单元备课教学）：示范分析一篇，带动自学同类型的 一至几篇。或者综观一套，熟悉一册，立足一组，练好一课。

七、渐进探索式的：初探性自学——深究性自学——运用性自学。

八、教练综合式：自学课文——分析重点——深化练习。

九、跳跃式：抓住重点、难点，直奔中心——集中力量攻坚排难，把主 要知识技能练到手。

十、开拓式：课内打基础——课外出人才，或曰：第一课堂练能力—— 第二课堂练智力。?新授课常规教学模式 1.准备阶段

分为心理准备与知识、能力准备两个环节。目的在于稳定学生情绪，激

发学习动机，并为新知识的学习作铺垫与准备。一般控制在5 分种以内。为 了使学生尽快进入“角色”，在内容与形式的确定上要求精当、简捷、选取 最佳途径切入主题。若能将心理准备与知、能准备融为一体，同步进行，则 效果更佳。2.突破阶段

分为提出问题、解决问题、揭示规律、质疑问难四个环节。这是完成课

时教学任务的关键阶段，大约需要15 分钟左右时间。为了使学生在有限的时 间内学会新知识、掌握新技能，教师应准确地把握教学的重点和难点，使学 生始终保持高昂的学习激情和最佳的思维状态，巧妙地引导学生探求新知。要注重知识的形成过程，尽可能地让学生自己去发现和总结规律。对于有关 概念和数学规律，应要求学生不仅能“意会”，而且要“言传”，结论得出 之后，还应引导学生字斟句酌，分层剖析、准确地掌握其内涵与外延，最后 留下2 —3 分种时间让学生质疑问难，以便教师及时掌握教学情况，调整教学 进程。3.巩固阶段

分为基础训练和检查评价两个环节，是突破阶段的继续和发展，目的在

于巩固新知识、新技能，大约需要10 分种左右时间。基础训练的内容应以巩 固加深本节所学知识的基本练习为主，适当编排一些难度不大的综合性练习，练习的设计力求目的明确，重点突出，形式多变、梯度安排，要求绝大 多数学生都能基本理解和掌握。练习之后，师生共同批改检查，对作业的正 误优劣进行评价。4.发展阶段

分为发展性训练和发展性思辨两个环节，目的在于对所学知识适当拓宽 与延伸，集中发展学生的思维能力，同时为后续学习做必要的孕伏与铺垫。时间可控制在5 分种之内，与基础训练相比，发展性训练更具灵活性、启发 性和较高的思考价值。题目要精选，一般以1 —2 题为宜。应与本节知识密切 相关，并且以有利于后续学习为前提。练习之后，若有可能，应从理论上予 以归纳概括。由于有一定难度，教师可酌情点拨，应鼓励全体学生积极探索，但不要求人人理解掌握。5.整理阶段

分为系统整理和课堂总结两个环节。这是一节课的终结阶段。主要任务 是将有关知识梳理概括、提炼升华，使之形成体系，促使学生良好认知结构 的形成，同时给学生最后一次质疑问难的发表“政见”的机会。大约需要5 分种左右的时间，整理可以从知识、方法、思路等方面入手，纵横贯通，不 受本节知识的限制。课堂总结应由师生共同完成，可先要求学生谈收获、议 缺憾，交流经验，发表创见，最后由教师画龙点晴，归纳概括。至此，一节 课圆满结束。

这五个阶段只是一个大致的划分，在实际应用时还可以分解、组合、增

删或调整。?新授课“常规教学模式”是实现课堂教学优化的比较理想的一种模式。它有以下几个鲜明的特点：（1）符合规律

在时间的分配与教学环节的设置上，比较准确地把握住了小学生的年龄 特点和心理特征。心理学研究表明：小学生课堂上有意注意的时间一般在开 课后5 —25 分种左右。这种模式将一节课的关键阶段——突破阶段和巩固阶 段安排在这段“黄金时间”内进行，就为高效率、高质量地完成教学任务奠 定了基础。为了使学生尽快进入学习与思维的最佳境界，在教学的准备阶段 特意设置了“心理准备”环节；为了使学生的学习兴趣与探索热情得到持久，在其他阶段则安排了较多地让学生“登台亮相”的环节。实践证明，这种安 排方法比较科学合理，对提高课堂教学效果可以起到极大的促进作用。（2）简便易行

这种模式对每一教学阶段的目的任务、层次划分、时间安排及实施要领

都做了详尽的说明，加上格局的相对稳定，也便于不同层次的教师尽快掌握，学生尽快适应，这就为在较大范围内推广使用提供了可能。（3）加强了薄弱环节

这种模式运用“掌握学习”和认知心理学的基本原理，针对平时教学中 的薄弱环节，采取了一系列强化措施： ①增设了新的环节。

如在整理阶段设置了“系统整理”环节，不少教师在新授课中只满足于 一堂一得，不大注意引导学生将所学知识进行纵横沟通使之成为体系，或者 只是在上复习课时才进行这项工作。这就使得学生的知识支离破碎，缺乏系 统性和条理性，阻碍良好的认知结构的形成。“堂规教学模式”把“系统整 理”作为教学的一个必要环节，落实在每节课的教学之中，这就必然促使学 生形成良好的学习习惯和认识结构，逐步掌握科学的学习方法与思考方法，使他们终生受益。

②提出了新的要求。例如在“揭示规律”时强调对形成的结论的再认识。一些教师在结论推出之后习惯于立即转入应用。由于学生理解上的片面和浮 浅，在应用中常常出现失误。抓好对结论的过细的推敲和剖析，就可以防患 于未然，大大提高教学效果。③加强了“反馈”——矫正”。教学中集中安排了三次信息反馈：一次 是新课讲完后的“质疑问难”，一次是练习之后的“检查评价”，最后一次 则是以“课堂总结”的形式来完成。这三次信息反馈均安排在教学的关键阶 段，而且方法灵活多样，无疑会使教、学双方达到比较完美的协调与统一，加快“掌握”的进程。（4）促进了教学相长

实践证明：这种模式不仅有利于学生的全面发展，而且有利于教师观念 的更新和教学方法的改革。这种模式尤其强调对学生思维能力的训练和非智 力因素的培养。“发展性思辨”可以使学生的认识提炼升华，上升到理性的 高度；对“保持高昂的学习激情和最佳思维状态”的强调，则为学生提供了 多种机会，使他们能充分地发挥聪明才智，体验到探索与成功的欢悦。对于 教师来说，由于这一模式对每一教学阶段都提出了明确的目标要求，为了实 现这些目标，教师就必须更新观念，改进教学方法，提高自己驾驭课堂的能

力。例如，突破阶段仅安排了15 分种时间。如果教师不能精选教学内容，改?进教学方法，合理分配时间，要想出色地完成教学任务是不可能的。至于如 何组织“反馈——矫正”，如何引导“检查评价”等等，也都向教师提出了 有价值的研究课题。

教学结构中的通信传递模型五种

信息媒体日益多样化，但如果囿于传统的媒体利用法与学习方式，教材 的利用与制作就可能陷于划一化与僵化。要避免这种僵化，重要的一条是，尽可能多样化地运用有助于教材利用与制作的概念模型，以活跃思路。我们 可以建立反映种种观点的模型，这里试从媒体利用中的通信方式、教材开发 中的学习时系列模型、媒体配备的空间条件、立足于学习理论的学习模型，作一分析。

迄今为止关于教学方式的分类中，“个别学习”、“小组学习”、“同

步学习”这一划分是普遍采用的，但每日的教学状态并不是那么纯粹的。师 生之间，学生之间的通信极其复杂。因此，要把它单纯化，建立模型是最简 便的方法。

一般认为，教学是由教师、学生、教材所构成的，可以说，它们之间的 相互关系决定了教学的方式。即使是被视为客观存在的教材，教师和每一个 学习者所作出的解释或认识，也是千差万别的。教材不限于客观存在的信息 或事物，还存在教师所认识的教材和教学所认识的教材。它们不是同一的，可以说，教学就存在于它们的相互作用之中。

即使一种教材，由于教师对教材的解释不同，教学展开的过程也会完全 不同，这是我们在日常生活中屡屡经验到的。尽管教材是一样的，由于教师 的解释力的差异，教学的质量也会大相径庭。再者，通过学生之间的通信，会加深对教材的理解，这是由于实际的教材与学生所认识的教材之间的相互 作用所使然。尤其是教材内容被学生认识的过程，已经提出了不少的从认知 心理学出发建立的种种模型。下面，作一简单介绍。

由于教学方式大多限取决于通信方式，所以不是从内容的角度而是从通 信方式的角度去把握教材，可以获得适于种种教学方式的教材开发的透视。1.信息传输模型

这是教学中呈示信息的说明时所采取的通信方式。在教师或被指名的学 生向其他学生作出说明时，重要的一点是尽量准确地传递信息。为此，发信 者不仅要充分考虑接收者的既习知识、认知能力和理解力，而且要把自己所 述内容加以符号化。2.处理判断模型

接收者作为输入将收到的信息，经由自身进行处理判断再作为信息或行 为向外部输出的方式。学生的处理判断过程，是从外部作出推测的，但同历 来的行为主义观点——将输入输出的内部过程视为“黑箱”——不同，正如 最近的认知心理学所表明的往往可以采用信息处理模型。3.相互学习模型

通信之环在学生之间闭合，学习的进行，主要是借助学生之间的通信而 发生相互作用的方式。相当于自主协同学习或自主的集体学习之类的学习状 况，要使这样方式的学习得以成立关键在于教材必须是出色的。

4.信息探索模型?以信息媒体或广义的环境为学习对象，主动积极地探索信息开展自学的 方式。可以通过配备图书、印刷物、电视节目、实验器具，以及录音磁带教 材、幻灯教材、录像教材，设置学习场所。5.自我变革模型

在自己所发出的信息，再由自己接收的过程中，变更自己所拥有的信息 的意义与内容、变革自身的方式。在用镜头或录象观察自己的行为状况，以 及绘画、赋诗、作曲等等的创作活动中，典型地表现了这类学习方式。学生 的自主性的创作活动相当于大学生撰写毕业论文。即使所利用的媒体极其简 单，也伴有相当长期的主体性学习。

借助上述的通信模型所实现的学习方式中的不同教材，使学生形成不同 的能力。以教师传递信息为主的教材旨在求得知识内容的理解，以个别学习为目标的教材旨在培养自主学习的能力。而采用自我变革模型的学习，旨在 求得创造性活动。因此，通信模型也同教学目标息息相关。目标教学模式设计 第一、知识

这里所讲的知识是指对具体现象、抽象原理等的回忆。这是认知领域最 低层次的教学目标，也往往是课程中最基本，有时甚至是唯一的教学目标，而且在所有的课程中它都是重要和基本的教学目标。该目标只要求学生把某 种信息储存在大脑中，以后把它们几乎原封不动地回忆（再认、重现）出现，对教学的要求是帮助学生把信息储存进去，并保持下来，在与最初的学习情 境非常相似的条件下提取出来。至于理解与否，能否应用，在这里没做要求，可见它对学校模型的要求较低，传统的讲授式就可以。第二、领会

它是指对交流内容的理解。即要知道交流内容的含义，也要能利用正在 交流的材料或材料中所含的观念。它是“中小学和大学最普遍强调的那种理 智能力或理智技能”，它所强调的是对交流材料进行语言和交流方式的转化、内容上的说明、总结及解释，或进一步推断的心智过程。

它要求教学过程必须设法引导、帮助学生通过自己动脑对交流内容进行 加工、整理，领会其内容，使学生能用自己的话表述该信息，并用自己所熟 悉的语言方式对内容进行一部分一部分的解释，然后进行总体上的整理说明 总结，从而得出新的判断。

实施这一目标运用讲授式是很难完成的。因为“教学目标是所预期的学 生的行为变化。”教师讲解的再深刻明白也只能说明他替学生完成了领会过 程，学生所做的仍是记忆教师领会的结果，学生得到的即使是分析综合出来 的东西，但对他们来说仍是限于知识目标的范围。第三、应用

它是指把抽象的概念运用于新问题情境的能力。一般来说，只有学生能 够运用才说明学生实现了掌握目标。因为我们所学的大部分东西，目的在于 把它们应用于现实生活中的种种问题情境，这一点可以充分表明运用目标在 普通课程中的极其重要的作用。这里的应用不同于知识目标中的机械套用，也不同于领会中利用正在学习的概念。因为它要求学习者在没有向他们提示哪个概念是正确的合适的和?在这种情况下如何运用学过的概念原理。因此，这一目标的实施要求在对概

念充分领会的基础上通过变式为学生提供新的问题情境，让学生在情境中自 己寻找所要应用的概念，发现运用该概念的新模式。为此教学应为学生创设 从未接触或意想不到、或具新意的问题情境，在情境中学习如何寻找解题的 概念和思路。第四、分析

是指把交流内容分解成各组成要素或部分，弄清联结和相互关系，识别 把交流内容组合成一个整体的那些组织原理，排列结构。第五、综合

是指把各要素和部分组合成一个整体。它是对各种片断、要素和组成部 分进行加工的过程等。第六、评价

即为特定的材料和方法的价值作出判断。通常说来，这是教师力求达到 的理想目标，有了这些理智能力学生可自己完成对知识、原理的发现过程。这些靠教师传授是不行的，要在相应的活动中培养和训练。所以应采用概念 原理的发现学习，教师应把学生引入特定的问题情境，让学生的探索发现中 学会分析、综合；在体验评价中形成态度、观念。从典型的现象出发，经过 分析综合，最终发现事物的本质和规律。

由以上可见，除知识目标外，都属理智技能和理智能力的培养，其实施 都是采用在教师引导组织下的发现学习。即如同在游泳中学游泳一样，但由 于所发现的内容不同，发现学习的模式各有其不同的程序。

另外，教学目标在其它领域也有若干，这里仅就认知方面提出讨论，然 而我们在教学中还必须把智力因素的培养溶于其中，使每一个学生得到全面 和谐的发展。

“三环一线”教学法

“三环一线”教学法（以下简称“三环一线”）从1981 年在榆林市第一 小学开始实验。最初的“三环一线”是仅仅应用于小学语文教学的，经过9 年多的实践、探索和创新，目前已成为一种适用范围较大的广谱性教学法，除实验课、单纯性的复习课、作业课等特殊科目、特殊课型不便使用外，小 学的大部分科目都可以采用，而且年级越高，学生自学能力越强，就越容易 用，效果也越好。

刘新国老师曾撰专文，对“三环一线”教学法的内容作过一些说明，现 介绍如下： 1.设计原理 所谓“三环”，是针对学生而言的，就是说要把学生的学习过程分为“预习——学习——练习”三个基本环节。这个“学习过程”是指对某一个具体 问题的学习过程，不是指一个课时，也就是说不是一个固定的时间概念。有 人说“三环”就是把一节课分为三段，或者由三个课时构成“三环”，这样 理解是机械的错误的。所谓“一线”，是针对教师而言的，就是说教师在这 三个环节中间，要充分发挥主导作用，自始至终贯穿一条教学指导思想的主 线——培养自学能力，发展智力。（1）“三环一线”的设计是以马克思主义认识论的观点为指导的。?马克思主义认识论的内容是相当丰富的，但实践的观点是其首要的和基

本的观点。学生的认识活动是以学习间接经验为主的活动。学生对书本知识 的学习，其实质是对教材的能动的反映。所以学生自己感知教材，动脑动手 动口，或读或写或算，或者做实验，就是他们在课堂这种特定环境中的特殊 实践形式。之所以特殊，就在于实践的性质不同。一般意义的实践，其作用 对象是真正的物质世界和社会活动，是能产生直接经验的活动。而学生在课 堂教学中的实践对象是已经理性化了的教材，是已被实践证明了正确的间接 经验系统，不可能也没有必要把教材上的知识——放到生活实践中去重新检 验。

基于这种认识，遵循马克思主义“实践——认识——再实践——再认识” 的认识规律，我们把学生在课堂上的学习过程分为“预习（自己感知教材）——学习（教师指点）——练习（自己再重新感知）”三个环节。实际上，第一环节的“预习”和第三环节的“练习”都是学生自己的实践，第二环节 “学习”则是以教师讲解为主的认识活动，是一个使学生认识更加理性化的 阶段。（2）现代教学理论是“三环一线”教学法的基础。

任何教学活动，学生是学习的主体，学习活动主要是靠学生自己完成的。另一方面，教师又起着主导作用，因为教学的方向、内容、方法、进程、结 果和质量等，都主要靠教师决定和负责。“三环一线”无论哪一环都是以学 生为主体的，强调以学生自己的活动为课堂教学的中心，但这三环又都是在 教师的直接控制和指导下进行的，这就是所谓的“一线”，即教师用以贯穿 三环的教学指导思想——发挥主导作用，培养能力，发展智力。2.课堂结构

教师每讲一个问题，学生每学一种知识，无论教学问题是大是小，教学 时间是长是短，就其过程而言，都应该经历“预习——学习——练习”三个 环节。一般情况下，一个课时要讲几个问题（例如数学课讲几个例题），那 么每个问题的教学过程，都应该有“预习——学习——练习”三个环节。这 样，一节课里就可能会出现若干个“三环”结构。当然，也可以把几个问题 集中起来让学生先预习一下，再集中起来由教师讲一讲，最后再集中起来让 学生练一练。这样，一节课里就只有一个“三环”结构。

比如小学语文课里教一篇课文，传统教学步骤一般是字词教学——分析 课文——总结课文”。实际上这每一个步骤中都有新的教学内容，因此第一 步骤的教学过程都应该安排“预习——学习——练习”三个环节。例如字词 教学，先应该让学生自己使用工具书查代生字新词，并结合课文内容理解其 确定涵义，这是第一环——“预习”；尔后教师进行提问检查和指导，纠正 谬误，加深理解，这是第二环——“学习”；教师讲解之后，再让学生自己 练习一下，或是书写，或读音，或造句，目的在于巩固记忆、自我检验和提 高运用能力，这就是第三环——“练习”。如果在第二环和第三环中发现多 数学生对某个生僻词语的理解不够清楚，或者运用还不够准确，那就应该单 就那个词语再来一个“三环”的教学过程，让学生重新看一下工具书上是怎 样解释的，在课文中是如何应用的，教师再讲一讲，让学生体会一下，练习一下，运用一下。这样就等于在“字词教学”的三环结构中的某一环里，又 出现了一个小三环，形成了一种大三环套小三环的结构。这种情况是常见的，而且“三环”结构越大，其中某一环再套若干个小三环的可能性就越多。?那么一个课时里的“三环”结构的多少没有绝对的标准，但有两条规律 可循：

其一，学生的年级越高，年龄越大，单位课时里的“三环”结构就应该 越少；反之，就应该越多。因为学生年龄越大，意志力越强，注意的稳定性 越高，学习的耐久力越好，所以能够在较长时间里进行专一的预习，或专一 的学习，专一的练习。

其二、教学问题越少，教学内容越单纯，“三环”结构也就应该越少；

反之，就应该越多。因为“三环”结构的设置，从原则上讲，是针对教学问 题而言的，是由教学问题的多寡及内容的复杂程度来决定的。3.课堂实施说明

（1）怎样备课和写教案。

“三环一线”的备课首先要仔细研究教材，安排教学路线。这个问题的 关键是必须弄清楚要讲几个问题，讲哪些问题，才能确定需要安排几个“三 环”结构，每一个环节又应该如何去进行。理科教材比较直观，教什么东西 一般是一目了然的。文科教材就不一定了，特别是语文教材，都是由一篇篇 的文章组成的，要把一篇完整的课文类化为几个教学问题，就必须动一下脑 筋，但也不是很困难。一般而言，在小学语文教材中，字词教学可以单独作 为一个教学问题去安排。分析课文如果准备一段一段地分析，那么一段课文 就是一个教学问题，有几个“意义段”，就安排几个“三环”结构。如果这 样做太麻烦，也可以把整篇课文的分析，作为一个教学问题，安排一个“三 环”结构。

其次要特别注意“预习”环节的备课。“三环一线”教学法中的“预习，是在课堂上处于教师直接控制下的预习，是课堂教学的有机组成部分，所以 要做认真的准备。每个预习环节应该提出哪些预习要求，设计哪些预习思考 题，都要在备课时考虑成熟，课堂上才能得心应手。预习题的设计要和下一 个“学习”环节紧密联系。下一个环节准备讲什么，就预习什么；准备讲哪 些方面的内容，就设计哪些内容的预习题；准备讲到什么地方，就预习到什 么地方。反过来说，下一环节中教师的讲解，也要紧紧围绕上一环节的预习题来进行。

关于“学习”环节的备课，首先要围绕预习思考题写出正确答案，其次 是对一些学生没有办法进行预习的教学难点，或者是学生通过预习还不能完 全领会的问题，需要写上直接讲解的内容。

关于“练习”环节的备课，主要是根据前两个环节里所进行的教学内容，设计一些书面作业和口头作业，以便进行随机训练，一方面达到巩固记忆加 深理解的目的，另一方面提高学生的实际运用能力。

教案的写法和格式，以简便实用为原则，以教材内容为单位，例如语文 课，一篇课文写一篇教案，至于这篇课文要用几个课时，在教案中间标明就 行了，不一定要一个课时写一次教案。在格式上，除课题、教学目的、教学 时数等基本程式以外，具体教学内容按“三环顺序往下写。如果一篇教案中 或一个课时里有几个“三环”结构，那就注意在每个“三环”结构的开始，写上教学问题的名称，以示区别。（2）确定重点环节 运用“三环一线”，要根据教材的难易程序和学生的学习情况确定一个

重点环节，不能平均使用力量。在时间比例上，无论哪一环都可以伸缩，需?长则长，需短则短。比如数学课，如果这节课教学内容的难度比较大，学生 预习有困难，那就应该把教学的重点放在“学习”和“练习”两个环节上，预习只作为铺垫，或复习与新知识有关的旧知识，为学习新知识奠定基础； 或只触及新知识的“前沿”部分，以强化学习动机、引起学习兴趣为目的。如果教学内容比较简单，那就要把“预习”和“练习”作为重点环节，以充 分培养学生的自学能力；“学习”这个环节里教师只作十分精要的指点，或 者不一定非要单独安排这个环节不可，也可以把教师的指导，有机地渗透到 学生的“预习”和“练习”两个环节之中。这样，虽然在形式上看是少了一 个环节，但在实质上仍然存在着教师指导的因素，所以还是“三环”结构，而且这样做可能更有利于培养学生的自学能力，学习效果会更好一些。再比如数学课在一课时里教学几个类型基本相同的例题，如果教学第一 个例题时，“学习”是个重点环节，那么教学第二个例题就应该以“预习” 和“练习”为重点环节，让学生根据学习第一个例题时所掌握的基本规律，积极思维，解决问题，教师只给予恰到好处的引导和指点。这样做，有利于 培养学生举一反三的能力。（3）“一线”的控制作用

第一，要确实贯彻培养能力发展智力的教学宗旨，各个环节的教学安排 和教学指导，都要以有利于培养能力、发展智力为着眼点。无论是预习题的 设计、教师的指导方式引导方法和练习作业的安排，都要体现这种思想。如 果仅仅追求形式上的“三环”，而在具体教学要求方面仍然以传授知识为中 心，那是没有意义的。第二，“三环”中的任何一环都必须置于教师的直接控制之下进行。特

别是在“预习”和“练习”两个环节里，不能认为这是学生自学和自练的环 节，教师就可以放手不管。例如在语文课上对生字新同的预习，如果个别学 生使用工具书时，因为部首找错了、拼音读错了，笔画数错了而一筹莫展的 时候，教师能无动于衷吗？比如数学课，如果教师设计的预习题难度较大，相当一部分学生无从下手，教师当然要随机应变进行调整。因此，教师主导 作用这“一线”相当重要。之所以说“三环”是个整体，就是因为有教师的 主导作用贯穿其间，如果这“一线”断了，“三环”就散了，也就谈不上任 何积极的意义了。

（4）与学科实际、教材实际和学生实际相结合

运用“三环一线”要特别注意学科特点、教材特点和学生特点，克服形 而上学，防止教条主义。比如文科教学，“预习”环节里学生的主要活动方式是阅读和思考，但

理科教学就不一定了。特别是自然课，因为有实验内容，预习形式就可能明 显不同。讲课之前，先要让学生注意观察教师演示实验，从中得到启发，得 出自己的结论。这个过程就应该看作是一个预习环节，所以，自然课的预习环节往往可能是以学生观察实验为基本内容的。

教材特点也要注意，比如语文科目，低年级和高年级就有很大区别，低 年级必须把“字词教学”单独安排一个“三环”结构，因为低年级阶段识字 是一项主要的教学任务，但高年级就不需要单独安排。

关于学生特点问题，主要是在单位课时里，在安排“三环”结构的数量 上要考虑年龄心理特点。?“三环七步”教学法

“三环”指教学的三个基本环节。即读（在教学目标的指导下读课本）； 练（练习：含课前练习、基层目标练习、高层目标练习、效果检测练习）； 讲（指教师的启发、点拨、讲评、小结及学生的互相评议）。

“七步”指一节课教学过程的基本步骤。即启（承前启后引课题），读（引导自学知双基），练（分层练习抓深化），辅（反馈辅导促平衡），讲（练后讲评求实效），结（精心小结交规律），测（当堂检测明效果）。1.设计指导思想

（1）较好地处理“主体”与“主导”的关系。

“三环七步教学法”以练习为主线，将双基融化在练习中，每节课有25 分种以上的自学与练习时间，学生有充裕的读书、动脑、动手的机会和时间，所以能较好地发挥学生的主体作用。

教学中，都是要精心设计练习，激发学习兴趣，启迪学生智慧，启发积 极思维，引导自学课文，及时反馈信息，进行个别辅导，针对实际精讲，组 织练后评议，精心进行小结。因此，这种教法更好地发挥教师的主导作用。（2）较好地处理“学会”与“会学”的关系

“三环七步教学法”既要学生自学双基；又要组织练习落实双基；而且 要进行讲评，矫正学生对双基理解与应用上的错误；还要进行小结，将双基 条理化、系统化，强化对双基的记忆。

这种教法还要引导自学，告诉学生如何读书，怎样挖掘教材知识，如何 作记号，怎样读例题等等。通过长期的培养，学生自学能力也会逐步提高。学生就会逐步掌握独立获取知识的方法。即解决好“会学”的问题。（3）较好地处理“同步”与“异步”的关系

“三环七步教学法”力图使教学目标、教学进度、基本练习、考试测验 都保持一致，保证班级教学的同步化。同时，在课内练习时，能对中差生给 予点拨与指导，对上等生能及时给予鼓励与表扬，激励他们更加发奋向上； 在课内练习和课外练习上可分程度提出不同要求，解决使尖子吃饱，使中差 生消化好有明显的效果。

（4）较好地处理“知识”与“能力”的关系

“三环七步教学法”力求将知识溶化在练习之中，通过反复练习，把知 识记得更牢，用得更活。同时，始终要求先练后评，这样对培养学生独立分 析和解决问题的能力大有益处。学生在自学课文和独立思考中，必定要主动、积极地思维，所以对开发学生智力，发展学生多方面的能力是有利的。2.课堂操作

第一步：承前启后引课题

用小黑板挂出一组课前练习题，或叫前提测评题，一上课就让学生独立 练习。练习时，可指定少数学生上黑板做，或让大家做完后，指定部分学生 口头回答。然后师生共同评议，并由教师从练习中导出本节研究内容，引出 新课。这样做，既可以巩固复习前面已学的知识，又能启示新课，为新课教 学铺平道路。同时，还能激发学习兴趣，吸引学生的注意力，起到组织教学 的作用。这一步约用7 分种左右的时间。第二步：引导自学知双基

老师引出新课后，就出示本节课的教学目标，学生在教学目标的指导下，?自学课本，初步知晓本节课所要学习的基础知识和基本技能。未进行过自学

能力培养的班组，在开始实验的前一阶段要花一定的时间，帮助学习掌握自 学的基本方法。每节课的自学时间，要依教学内容的多少，教材的难易程度 而定，一般5 分种左右。第三步：分层练习抓深化

在学生自学完后，用小黑板挂出有层次的两组练习。第一个层次为基层 目标练习，一般为识记、理解性的练习；第二层次高层目标练习，一般为应 用、综合性的练习。但基层与高层是相对而言的。若这节课是纯概念课，最 高目标只要求达到“理解”，那么基层目标就是“识记”，高层目标就是“理 解”。各层次题目的多少，整体难度的选择，要视教学目标、教材内容、学 生基础而定。练习要做到紧扣目标、针对实际、题量适当、难易适度、梯度 明显、循序渐进。练习的目的在于深化对自学知识的记忆、理解与活用。两 层练习时间一共可安排15 分种左右。第四步：反馈辅导促平衡

学生在进行自学与练习的时候，老师要进行行间巡视，了解学生自学与 解题中的情况，及时反馈解题信息。教师若能依据班上情况，确定上、中、下三类观察点，点面结合进行观察，效果会更佳。行间巡视的第二个任务就 是个别解答问题，对差生进行辅导。学生在进行自学与练习中，一般不要作 全班性的提示，要保待安静，以免打断大多数学生的思维。更不能代表学生 思维。差生辅导，不仅在课内进行，而且在课外要继续抓紧，促使他们向中 上等生转化，一开始就不让差生掉队。这一步是老师在学生自学与练习时的 活动，不单独占用时间。第五步：练后讲评求实效

学生每完成一组练习，老师就组织一次讲评，及时肯定成绩，矫正错误。讲评方式宜灵活多样。可以老师讲评，也可以让学生相互评议。老师讲评时，要做到精讲，即讲重点，讲难点，讲思路，讲带有创见性的优秀解法；讲解 目与教学目标的关系。讲评时要有针对性，即一定要依据反馈信息讲，要讲 清巡视中发现的带普遍性的错误，分析产生错误的原因，提出防止的办法。总之先练后讲比先讲后练，在培养学生独立分析问题和独立解决问题的能力 上要强得多。坚持这样做，可做到熟练双基，开发智力，培养能力的实际效 果。讲评时间一般10 分种左右。第六步：精心小结交规律

小结就是将本节所学的主要知识、基本技巧、解题规律、注意事项等进 行归纳总结。小节方式可多样化，可分层小结，即练一层，讲评一次，小结 一次；也可整体小结，即全课上完后作一次性小结；可由老师小结，也可引 导学生共同小结总之，小结的目的是为了把知识条理化、系统化、将书读薄、交待规律、强化记忆。为了巩固记忆，一定要板书。因为视觉记忆强于单纯 的听觉记忆。小结时间一般3 分种左右。第七步，当堂检测明效果

一节课授完后出2 ～3 个小题目，花5 分种左右的时间，测试一下本节课 的教学效果。出题时难易要得当，要扣紧本节所学的双基内容和教学目标。检测后，立即出示答案，学生交换评卷，然后举手统计。基层目标达标率90 ％以上则为通过；高层目标达标率80％以上，则为通过。平均通过率为85 ％以上，说明教学效果良好；平均通过率达90％以上说明教学效果优秀。未?通过的，课后要帮助达标。若有时间，可每节课进行一次检测；若时间安排 不过来，也可间接进行。“四环节”教学法 所谓“四环节”即：“学——讲——练——评”。“四环节”教学法是在每节课的教学中，均采用“学”、“讲”、“练”、“评”四个环节进行教学。“学”，就是每节课的教学先由学生自学，要求学生逐字逐句地认真读 书，同时用笔在教材的重点上作上读书符号。如“——”“～～～”“····” “～～～”等。目的是让学生自学以后要了解和掌握教材的重点，知道难点，即基本读懂教材。学生在自学的时候，教师巡回指导，同时对学生作个别指 导，解难，教师要注意有意识地多对自学有一定困难的同学指导，学的过程 一般占10 —15 分钟。“讲”，就是在学生自学的基础上，教师针对性精讲，讲的时间一般约 分钟，讲的内容是本节教材的重点、难点，学生容易出错及容易混淆的地 方，以及在教材中占重要地位的内容，同时还要对类似的内容进行对比。使 学生能正确而深刻地掌握教材，巩固地学好知识。在教师精讲完后，应随即 安排两分种让学生速读，方法是“跳读”。跳读的内容是学生在自学时作上 符号的重点教材以及都是精讲的内容。以达到二次巩固。“练”，就是在学生自学和教师精讲的基础上进行必要的练习，主要是 教材上的习题，及有关的“阅读材料”“小实验”等内容。时间为10 分钟左 右，概念题要由学生稍作准备后作课堂口答。计算题采取部分学生板书与学 生在座位解题相结合的形式进行。订正可由教师或学生单独进行，或二者结 合。达到学生会用所学知识解决问题和处理问题。“评”，就是针对学生在练习中出现的问题进行讲解，时间5 分钟左右，评的内容包括：作业订正，纠正概念性错误，解题技巧，语言表达，文明守 纪等方面。评的方式以教师为主，也可以适当地安排学生参与。需要指出的是“学”“讲”“练”“评”“四环节”教学法，各段分配 时间应根据教材实际和学生实际进行调整，教师要控制到“点到为好”；“四 环节”教学法安排单位不一定都是一节书，可以是两节、三节，也可以是一 章书。实施“四环节”教学法，首先要安排一定时间教会学生读书，时间约一 个月左右，方法是开始时先让学生读书，然后，教师在课堂上逐字逐句地读 书，读的同时指出在哪些文下面画上符号“——”或“～～～”或“····” 等。教师“手把手”教会学生读书。经过若干次的练习，让学生学会读书。在此基础上逐步引导学生作点小结，即读完一小节能说出“一、二、三”。随着学生自学能力的加强和提高，“四环节”教学法的进行速度也可以不断 加快。六步教学法

所谓“六步”即“目标诱因、自学教材、讨论解疑、精讲重点，复习巩 固、效果反馈。”这是由齐齐哈尔市二十中鄂锁令老师所主持并阐述的以培?养学生课堂自学能力为重点的教改实验。其课堂教学操作如下： 第一步：目标诱因

“目标诱因”是“六步教学法”的前提。

目标是激发动机的诱因和调节行为的标准。有目标引导，自学有依据，思路有方向，师生的教学也才有动力。因此，在上每一节课时，教师首先要 拟发自学提纳，明确本节课的学习目标和要求。提出的目标和要求必须符合 两条：

第一，必须体现开学初根据教育方针、教学计划、教学大纲的要求而提 出的教学总目标和依据这个总目标确定的学科、单元的要求； 第二，每节课的目标必须明确，具体和留有余地，使学生跳一跳能够摘 上桃子的目标，才是激励学生探求新知识的最好目标。所说的目标，就是向 学生指出本节课的重点、难点、关键及学习的其它要求，还要预先告诉学生 将要通过练习、提问和测验等办法检查学习效果，使学生有个思想准备。这 种目标的引导，就是利用了学生要求获得学习成就的动机。所以，提出学习目标，贯彻“强动同原则”，激发学生探求知识的强烈愿望，引导学生动脑 筋，想问题，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性。第二步：自学教材

“自学教材”是“六步教学法”的基础。

根据提出的教学目标和要求，在组织学生自学时，为让学生的思想处于 “愤”、“悱”的境界，教师要“引而不发”。当学生进入阅读教材的时候，教师的主导作用表现在：（1）指导自学方法

由于学生之间知识水平和阅读能力的差异，自学的情景和效果必然会大 不一样。有的认真看书，仔细钻研，深入探讨；而有的只满足于一知半解，不求甚解，不在弄通上去下功夫；还有的看书时神不守舍，思想溜号；更有 少数学生自学不得法，抓不住要领。诸如此类的种种表现，只有教师认真巡 视和仔细观察才能发现。进而，一方面，针对各类学生所出现的不同情况和 问题予以个别指导外，另方面，还要对一些学生授以有效的学习方法。如有 的教师教给学生从限制性词句是找疑问，从类同中找特殊，从现象中找本质 以及学概念抓关键等学习方法。使学生尽快地抓住教材的脉络和要点。（2）教材要收集归纳疑问

学生在阅读教材的过程中，自然要提出这样或那样的许多问题，教师必 须及时地去芜存精，化繁为简，归纳分类，并按先易后难顺序写在黑板上，为下步学生讨论解疑作好准备。（3）教师要启发学生质疑

多思才能开发智力。学生在读书过程中能不能质疑，这不仅是检验学生 动没动脑的重要标志，也是通过他们提出的问题，了解各类学生对教材理解 的程度和掌握的情况，从中找出个性和共性的问题，以便有的放矢，因材施 教，使教师的劳动成为更有效的劳动。第三步：讨论解疑

“讨论解疑”是“六步教学法”的方法。凡是学生能解决的问题都要交 给学生自己去解决。经过教师引导和点拨后能解决的问题，也尽量交给他们 去解决。把教师在黑板上归纳整理的疑难问题，交给学生进行讨论答疑。学

生在自学中，不但有了潜心思考，而且借助参考书和工具书，不少问题已解?疑。余下的问题再经过畅所欲言，各抒己见，相互切磋，取长补短，纠错立

正，既增加了学习兴趣，又活跃了课堂气氛。有些同学在争论问题时，与其 他同学的见解相一致时，便产生学习的快感；与其他同学意见相矛盾时，为 证明自己的意见正确，和同学、教师争论得面红耳赤，不肯轻易让步；也有 的学生在问题的思索中产生困惑，在老师的引导下能顺着问题的线索去寻求 解决的思路，能够使讨论始终沿着正确的方向获得理想的效果，一方面，教 师善于启发诱导，特别要及时地鼓励那些敢于发言和勇于争论的学生，以使 讨论不断引向深入；另一方面，要留心观察，把握动向，抓住时机，针对出 现的问题，予以适当的点拨。第四步：精讲要点

“精讲重点”是“六步教学法”的关键。

精讲和一般的讲读课不同，它不是照本宣科和少讲，而是在学生通览教 材并经一般性思索的基础上进行的。所以，要在重点和疑难处简而明地启发 点拨，起画龙点晴的作用。

首先，教师要针对学生存在的共性问题，简明扼要的理清教材的主要内 容和基本结构，使学生对本节课所学的知识有一个清晰的总体观和掌握其规 律性的东西，从而，在总体认识的指导下，运用规律性的知识去理解和掌握 各部分的知识，进一步强化和加深对自学中已基本理解了的知识内容的认 识。做到这一点，教师必须努力在学生所掌握的全部知识储藏中把解决面临 的疑问所需要的那些知识都抽取出来，用以解惑。这样才使学生在听讲时，能按照自己思考的路子抽取需用的知识，来填补思路的“空白”和连接“断 线”的地方。

其次，通过教师讲解关键，剖析典型，解答疑难的过程，来帮助学生疏

通思路，启迪智慧。在引导学生运用比较、分析、综合、归纳、演绎等方法，对所学知识进行概括、系统和串线的过程中，总结隐藏在知识背后的思维方 法和技巧。

第五步：复习巩固

“复习巩固”是“六步教学法”的目的。

学生获得知识大致有三个台阶：一是懂，二是会，三是熟。弄懂知识是

“会”和“熟”的前提。因此，教师在让学生弄懂知识的基础上促使其向“会” 和“熟”发展。教材是由许多有关的概念和原理构成的知识体系。而概念是 它的“知识单元”，原理则是由“知识单元”构成的必然的联系。所以，通 过复习让学生重点理解和掌握教材中的概念、原理及其体系，在新旧知识串 成线的基础上，牢固的记忆，达到真正学会的目的。但在组织复习时，首先 要考虑到不同学科的特点。在组织学生复习理解的规则、定律、公式和结论 时，主要是让学生完成练习、画图、制表、应用题等实际作业。在实际作业 中使学生从相互联系和相互依存的关系中，对概括性的真理进行重新思考，使前后知识相互“挂起钩来”，从理论概括中看到他以前没看到的东西，促 进智力发展和知识迁移。进行这类学科复习时，采用综合复习的方式收效较 好。在复习文科时，重点要放在主要的内容上，要放过细节，抓住重点。要 使学生“好象站得远一点来看它，以便使主要的东西看得更清楚，而次要的 东西则不那么显眼”。复习的材料要能和学生课内外已有知识“挂上钩”，要求学生把注意力集中到主要的东西收。为了使学懂学会的知识向熟练和技

能方向发展，还必须让学生当堂完成一定量的口头和书面的作业。?第六步：效果反馈 “效果反馈”是“六步教学法”的标准。获得教学效果的反馈信息，是 调节教学行动达到教学目标的基础。在每一节课下课前一般都利用三至五分 种的时间，通过提问，测验等方式，对学生的学习成绩进行及时地评价。实 践表明，及时评价比延时评价效果要好。因为及时评价，可以利用刚刚留下 的鲜明的记忆表象，使学生产生进一步改进学习的愿望。而延时评价作用较 小，因为学生意识中完成学习任务时的情境已经淡漠了。“立体化”的教学方法

“立体化”的教学方法是指在教学活动中能使学生的认识过程、情感过 程、意志过程等得到协调发展的一种教学方法。在教学活动中，学习者的心 理过程可分为认识过程、情感过程和意志过程。其中认识过程（包括感知、思维、想象、记忆等心理活动）起着接受信息、处理信息、加工信息、储存 信息等作用；情感过程起着优化信息、加强信息、调节认识过程、强化学习行为等作用；意志过程起着调节、控制认识过程和情感过程，确定调控方向，排除学习中的干扰，克服学习中的困难，实现预定的目标等作用。一般说来，在学习活动中，积极的情感能激起学生的认识兴趣，刺激智能的增长，推动 学生积极地、主动地投入学习活动。反之，消极的情感会使学生注意力分散、兴趣降低，并抑制智能的充分发挥而影响认识活动的进行。意志则是学生学习成功的重要心理因素，良好的意志品质能使学习者在学习过程中保持旺盛 的精力，勇于克服学习中的困难，自觉地为实现预定的目标而努力学习。反 之，意志薄弱的人，在学习中则缺乏坚持性，容易受到来自内部或外部干扰 而分散精力，遇到困难和挫折容易退缩和失去信心。

就目前我国数学教学的现状来看，大多数教师在选用教学方法时，只注 意了认识过程，基本上排除或者忽视了有利于激发与培养学生的积极情感和 意志品质的有关方法。这种只从“认识”一个“维度”去选择的教学方法，一方面不能激起学生的学习热情，引起学生对学习的追求，学生在学习活动 中缺少成功感、愉快感、兴奋感和欢乐感；另一方面，学生的学习兴趣、学习信心不能持续增长，坚持性、自制力、果断性等良好的意志品质得不到很 好的锻炼。目前不少学生数学的兴趣不浓，认为学习数学很苦、很枯燥，甚 至不少学生有厌学情绪，这与我们在教学过程中忽视情感、意志的激发与培 养有着很大的关系。在数学教学中，要能切实地提高数学教学质量，变苦学 为乐学，就必须对原有的从“认识”一个“维度”来建立的教学方法体系加 以改革，变“一维”为“多维”，建立有利于认识，情感、意志等心理过程 协调发展，发挥其共同效应的教学方法体系。1.理论依据

系统论是建立立体化教学结构的理论依据。

系统论是关于研究一切系统的模式、原理和规律的科学。任何系统都有 其特定的结构，系统论有一条重要原理，即整体功能等于各孤立部分功能的 总和，加上各部分相互联系形成结构产生的功能。

系统论的这个原理对研究教学结构有着重要的指导意义。一方面，教学 结构要从无序走向有序，从较低级的结构转化为较高级的结构，只可能出现 有负熵流的开放系统中，立体化的教学结构正是运用系统论的有序原理建立?了多因素、多层次、多渠道的开放系统；另一方面，教学中的结构与功能这

一对立统一的范畴是相互制约，相互影响的，整体的功能远远大于各部分功 能的和。建立立体化的教学结构实质是运用系统论的整体原理安排教学结构 的一种思想方法，并使教学结构的整体改革得以具体化和形象化。结构就是系统内部的各要素的组织形式，教学结构就是教学系统内部各 要素的组织形式。这里，教学结构不仅包含课的结构，而且包含整个教学活 动的立体结构。诸如，教学应该由哪些成份组成，如何使教学结构整体优化 等，每个教育家都根据自己的教育思想对教学结构提出了各种设想。如陶行 右的“教学做合一”教学结构，杜威的“活动课程，从经验中学”教学结构，赞科夫的“观察、思维、操作”教学结构，布鲁纳的“领会原理，训练迁移” 教学结构。2.教学结构 通常我们说到学校教育的组成部成时，总是习惯地提出德、智、体三育，但是作为教育内部的结构来说，还不够完整。因为教育这一复杂现象不是“单 层平面结构”，而是多层次的立体结构。它不仅在横向方面包含德育、智育、体育等多因素，而且在纵向方面包含传习性教育、独立性教育、创造性教育 等多层次，还在立向方面包含课内、课外、校外等多渠道。这些是立体化教 学结构的指导思想。

根据全国各地开展立体化教学结构的实践和总结的经验来说，一般认为 立体化教学结构和具体内容有以下几方面：（1）教育目标的立体化

它表现为教育目标的多层次、多侧面。即培养开拓型、创造型的人才。具体讲，从知识能力结构看，不仅横向广博，而目纵向深邃，他们不仅有学习应用能力，还有社交生活能力；从思想品质结构看，他们不仅热爱祖国，人品高尚，而且具备科学的价值观和为人类解放奋斗的精神；从素质结构上 看，他们不仅有良好的政治素质，而且有创新的科学素质，还有健全的身体 素质。（2）教育途径的立体化

它表现为教育途径的多渠道。第一渠道是课堂教学，这是一种比较系统 的教育，由班主任、任课教师、党团群众组织结合进行。第二渠道是校内的 课外教育，这是第二课堂，开展各种科技活动，兴趣小组活动，文艺体育活 动，举办各种讲座、竞赛、展览等。第三渠道是校外教育，由家庭、社会配 合进行，对学生进行思想、道德、卫生、生活等方面教育。这些多种渠道的 互相联系，渗透，互相影响构成了立体化的教育途径。（3）教育方法的立体化

它表现为教育思想方法和教育手段的多层次、多侧面。从教育思想方法

上看，时间上要历史地、发展地观察分析教育对象；空间上要从局部到整体，从现象到本质，乃至上下左右，纵横交错观察分析教育对象。从教育手段上 看既有谈话法，又有活动法；既有语言、文字、情感教育，又有师表师范教 育。特别是有效地使用电脑、电视、录音、录像，使得立体教育可以不受时 间和空间的限制，直接表现各种事物和现象，充分地感知教材。还使得抽象 的东西变成具体的东西，学生易于理解便于记忆，从而有效地提高了教学质 量。

（4）教育原则立体化?它表现为教育原则的多层次、多侧面。教育原则是根据教育目的和教学

过程的规律提出，在教育实践中总结出来的，必须遵循的基本要求。从教育 主客体上看，有施教者的主导作用与受教育的主体作用相结合的原则；从教 育终极要求看，有培养全面发展人才的多元化教育和发展学生个性一元化教 育相结合的原则；从教育要求上看，有学习知识与培养能力相结合的原则； 从教育内容上看，有理论与实践相结合的原则，思想性与科学性相结合的原 则；从教育方法上看，有尊重学生与严格要求学生相结合的原则，集体教育 与个体教育相结合的原则，教学中的直观性原则，启发性原则、循序渐进原 则、因材施教原则；从评价效益上看，有受教者的自我评价与社会评价相结 合的原则。

总之，立体化教学结构就是多层次、多因素，多渠道的教学结构。由于

这种多因素、多层次、多渠道的立体教学结构建立，使教学发生了巨大变化； 明确了教学目标，丰富了教学内容，拓宽了教学途径，灵活了教学方法，分 清了教学层次，理顺了教学步骤。这对于提高教学效果有重要意义。3.操作方法

在教学中，以下的一些方法常有利于认识、情感、意志的协调发展。（1）教学情绪场的构建

教学情绪场是能激起学生的积极情感，进而产生对知识的热烈追求、积 极思考、主动探索的课堂教学环境。人的情感总是在一定的情境下产生的。和谐的气氛会产生轻松感，成功的气氛会产生愉快感，失败的气氛会产生苦 恼感，在学习中碰到障碍会产生焦虑感。在教学中，要能激起学生的积极情 感，就需要构建有利于激发学生的积极情感的教学环境。在数学教学中，常 采用以下一些的方法来构建教学情绪场。

①在教学的开始阶段采取障碍性引入、冲突性引入、问题性引入、趣味 性引入来促进情绪场的建立。

②在教学的进程中，不断地设计出具有启示性的情境，使学生在学习过 程中时而出现疑问，时而遇到障碍，时而遇到困难，时而得到启迪，时而得 到顿悟，使学习过程中有困惑、有惊讶、有激情、有焦虑、有争议、有欢乐，而以愉快为基调。

③最大限度地给予学生表现的机会，使学生看到自己的力量，获得成功 的满足。只有在必须的时候，教师才进行讲解、示范和指导。

④教师以饱满的精神、丰富的情感投入自身的教学活动，通过自己的积 极的情感来感染学生，以激起他们的相应的情感，形成和谐的、活泼的、融 洽的课堂教学气氛。

（2）保留具有一定难度的内容让学生去思考和探索

具有一定难度的内容是指在教师的帮助下，经过学生自己一番努力才能 完成的学习任务。心理学的研究认为，当学生在学习中遇到困难时，如果我 们热情地鼓励他们，耐心地引导他们依靠自身的努力克服困难，这样反而会 大大地增强他们的学习兴趣，提高他们的学习信心，使他们形成一个信念： “困难是可以克服的。”在学习过程中，如果被克服的困难越多，这种信念 就树立得越牢固，他们的意志品质在克服困难过程中就会得到锻炼。同时，在克服困难的过程中，需要调动其各种智力因素，他们的能力会随之而得到 发展。因此，在数学教学中，不必排除学习中的一切困难，应该有意识的保

留具有一定难度的内容让学生去研究、去解决。?在教学中，只有改变那种法则、步骤加模仿的教学方法，采用在“问题

情境”的基础上启发、引导学生自己去寻求解决问题的思想和方法，探索解 决问题的途径和手段的教学方法，才能利于学生的情感和意志的激发与培 养。在教学中将问题分得过细、嚼得过碎或和盘托出对情感、意志的激发与 培养都是不利的。

应该注意的是，留给学生的智力任务，必须是学生在教师的帮助下经过

自己的努力可以完成任务。如果不考虑学生的发展水平，不注意难度的分寸，那就会走向它的反面，变积极因素为消极因素。

（3）要使学生获得成功的满足，切忌给予反复失败的刺激

在学习过程中，如果学生获得成功，就会产生愉快的情绪，这种情况反 复多次，学习就会和愉快建立联系，从而提高学习的兴趣和学生的信心；反 之，如果不能获得成功，就会产生苦恼的情绪，这种情况反复多次，学习就 会和苦恼建立联系，从而降低学习的兴趣和学习信心。因此，在教学过程中，必须使全班学生都能看到自己的进步，得到成功的满足。教师要对不同的学 生提出不同的要求，给予不同的材料，采取不同的教学，使基础好的学生能 够得到智力的挑战，使基础差的学生也能看到自己的进步，看到自己的力量。目前，不少中学在数学教学中要求偏高，常常把超出大纲的一些内容放 到课堂中来讲授，期中、期末考试时，常常选用重点中学或者带有选拔性质 的试卷来考自己的学生，致使每次考试都有一大批学生成绩不及格。这种反 复失败的刺激，大大地挫伤了学生学习的积极性。产生这种现象的原因与一 些学校领导和老师忽视学生的情感基础和意志基础有关。应该强调的是，知 识基础（包括知识水平和认识水平）、情感基础、意志基础都是学习的基础。如果一个学生虽具有良好的知识基础，但是缺乏良好的情感基础和意志基 础，仍然是不能取得好的学习效果的。在教学中，提高学生的情感基础与意 志基础的重要方法之一，就是让学生在学习中获得成功。如果我们给予学生 反复失败的刺激，只会使他们失去学习的热情和信心，由此产生厌学情绪。“动乐爱”教学法

“学校环境像花园，教学教育像乐园，师生爱校像家园”。在办这“三

园学校”的实践中，上海闸北区和田路第二小学高正等老师根据陶行知先生 “教学做合一”理论，注意情感，探究规律，着眼素质，总结了一种能够减 轻负担、提高质量、适合各科的教学方法。它让学生在喜闻乐见的教学活动 中，情趣盎然地学习，汲取知识，发展智力，培养能力，全面打好素质发展 的基础——我们把它叫做“动乐爱教学法”。“动乐爱教学法”就是用“动的方法”，贯彻“乐的原则”，达到“爱 的目的”的教学方法。“动的方法”，就是教学中让学生“动”起来动手拆、装、剪、玩——； 动脑想、猜、算、分析、归纳、演绎——；动嘴讲、读、唱、问——；动笔 写、描、画——；表演、比赛、游戏、实验——一切能让学生动起来的方法 都可引用、借鉴，为我所用。根据教学目的要求，遵循教材和学生特点，选 择“动”点，设计“动”法，精心组织教学，让学生在“动”中学。“乐的 原则”，就是教学中让学生感到“乐”。以“动”的方法刺激大脑皮层，使

之兴奋，激发快乐的情绪，产生学习兴趣和求知欲望，在兴趣盎然中学习。?由动而乐，在乐中学。

“爱的目的”，从根本上来说是“爱”。通过教学，让学生爱这课书，受这部分知识和技能，爱这门学科。我们认为，小学教育是启蒙教育，基础 教育。启蒙的基础教育，恰如其分地打一些知识基础是完全必要的，但更重 要的是要打好对所学学科产生兴趣和情感的基础，从内心里喜爱它。要说小 学教育的基础性，这才是最重要的基础。

“动乐爱教学法”是在教改实践中逐步形成的。它主要是汲取了陶行知

先生“教学做合一”的思想精髓。陶先生认为“活的人才教育是不灌输知识”，与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，他们可 以自动地去开发文化的宝库和宇宙之宝藏。这钥匙就是“活用文字的符号和 求进的科学方法”，就是“解决问题的方法和改造社会的能力”。

陶先生说，非你在用脑的时候，同时用手去实验；用手的时候，同时用 脑去想不可。手和脑一块儿干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育 的目的。他认为“儿童的创造力是人类发展历史上所获得的才能之精华”，他呼吁解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。我们认为，小学教 学要彻底改变“先生只管教，学生只管受教”的情形，让学生“用动”的方 法学习，在“动”中学，是符合教学规律的，是符合“教学做合一”和“六 大解放”思想的。陶先生认为，引起学生兴趣，激发学习动机，教师“费力 少而成功多”；否则“教师收效少而学生苦恼多”。

中外教育家几乎一致论述到儿童教育要注意兴趣的作用。“兴趣是使之 入门的向导”，“好动与不满足是进步的第一必需品”，“要启发儿童的学习兴趣，当这种兴趣已很成熟的时候，再教给以学习的方法，这确乎是所有 优良教育的原则”。

传统教育经验也告诉我们：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。” 对学生产生兴趣，“乐”了，便从情感上喜欢，由浅表的喜欢，日渐发展到 深度的“爱”；“喜欢”“爱”了，就能自觉地深入钻研。“先生固然想将 他所有的传给学生，然而世界上新理无穷”，先生所能教学生的也是有限的，“其余的还是要学生自己去找出来”。所以古人说“知”、“好”、“乐”

三者辩证关系是正确的，就智能而言，是按“乐——好——知”三步螺旋循 环累计递增发展的。

另外，小学生生理和心理特征，传统教学经验和其它教学方法的精华，都是“动乐爱教学法”赖以形成的理论依据。“动乐爱教学法”的特征是： 第一，实践性

由于强调采用“动的方法”，让学生通过大脑、五官、手脚、身躯的活

动，刺激神经，兴奋中枢，引发学习欲望，运用从感性到理性，从个别到一 般的认识规律，从而培养了实践能力和抽象概括的学习能力。所以，在教学 过程中，采用“动的方法”，让学生反复实践，能从实践中提高兴趣，获得 知识，发展智能。第二，兴趣性

兴趣，从心理因素方面说，是属情感范畴的。由于教学形象直观，且通 过学生自身的实践活动，势必学习情绪高涨，气氛热烈，情趣盎然。“动乐 爱教学法”正确运用无意注意的规律组织教学活动，逐步培养有意注意，培 养目的性，从而从根本上提高学习的自觉性。

第三，形象性?“动乐爱教学法”十分注重直观形象。它运用思维发展规律，遵循儿童 用形式、声音色彩、感觉和形象来思维的特征，使他们在看得见、听得到、摸得着、感受得到的教学过程中接受思维训练，逐步从具体到抽象，由形象 到逻辑，由低级到高级，发展思维，锻炼能力。“环分式”教学法

班级授课制是捷克教育家夸美纽斯的一大发明，随着生产的发展和对人 才需求，这种授课制久已被世界各国普遍采用。但是，班级授课制课堂教学 理论的完善和方法的改革一直是人们研究和探讨的问题。这是因为，班级授 课制课堂教育的统一性比较强，统一的课本，统一的内容，统一的进度，统 一的任务，统一的要求，统一的标准与学生程度的不统一和学生智力、能力 发展水平的不统一形成矛盾，是多少年来难以解决的矛盾。从历届小学升初 中考试成绩看，最高平均分九十多分，录取最低平均分只有四十来分。把这 些程度悬殊的学生编到一个班里进行统一性较强的课堂教学，必然束缚了高 材生，架空了低能生。再者少年儿童的生理和心理发展，智力和能力的发展 是不均衡的，常常是偏离标准线而上下波动的。上升时高于标准线而得不到 应有的培养。下降时低于标准线而难以得到应有的提高不论有的国家正在实 验的标准化教学，还是我国实行的重点校重点班教学，都不能解决上述矛盾。因为，无论如何，统一性较强的课堂教学，总会出现较为明显的学生程度的 不同层次。我们无论如何也取消不了这些层次，只能承认和正视这些层次，采用相应的教学方法。已往的课堂教学，普遍存在的问题是，教师只顾教书 而忽视了如何教学生学；重现象，轻规律；重知识，轻联系；重知识教学，轻能力培养；以教师为主体，牵着学生走。目前虽有许多较好的教学方法，但是就如何把分层次教学具体化，体现到课堂教学的四十五分钟里，使学生 由学会达到会学，还没有真正解决。这是“环分式”教学法设想提出的思想 基础。

1.什么是“环分式”教学法

简言之“环分式”教学法是“导分式”和“学分式”并用，最后由“导 分式”“过渡到“学分式”的教学方法。“导分式”教学法是以导为主，分 学生为上、中、下三层次进行教学的方法。“学分式”是以学为主，分学生 为上、中、下三层进行教学的方法。它们的关系是，以“导分式”为基础，以“学分式”为目的，起初用“导分式”后来用“学分式”。低年级用“导 分式”，高年级用“学分式”，由“导分式”过渡到“学分式”，这为一大 环。“导分式”中有“学分式”“学分式”中有“导分式”，这为一小环。对于小环可以这样理解，在低年级或某一年级采用“导分式”的开始阶段，如果遇到某节课的内容难度不大，便于学生自学，那么就可以换成“学分式” 的教法；在采用“学分式”的高年级教学过程中，如遇到某节课的难度大，不便在四十五分钟里自学，那么，可以换成“导分式”的教法；对于一堂课 的某个环节，常出现对高层次的学生来说是学，而对低层次的学生来说是导 的情况。无论对于大环还是小环，在导和学的交替采用中，环中有分，分中 见环。

2.“环分式”教学法的课堂环节 “环分式”教学法中，“导分式”和“学分式”的课堂环节都是四个，?即预习、试练、点拨、演练。至于解疑，不便做为独立的环节，我们把它辅

助环节。按顺序、预习、点拨、试练、演练是“导分式”的课堂环节预习、试练、点拨、演练是“学分式”的课堂环节。这四个环节是课堂教学过程的 四大部分，至于那些细小的环节，可在教师的主导作用中体现出来。3.“环分式”教学法要求把学生按程度分成三个层次

第一层次是提高层次，称为甲组；第二层次是标准层次，称为乙组；第 三层次是低能层次，称为丙组。再不适宜把学生分成更多的层次。在教学过 程中，三个层次的表现方式有三种。第一是公开式，教师在教学过程中公开 三个层次的学生。第二是隐藏式，教师为照顾学生的自尊心和自信心，不公 开这三个层次。第三是机动式，教师不把学生分成固定层次，允许学生在试 练环节和完成各自任务过程中自由达到某一层次。

教师要设计好三个层次的要学生分别完成演练题，这些题要在数量、难 度和方法上有所区别，还要连环式的体现必做和选做的区别。平时测验和大 型考试时，一张试卷上也要体现出这三个层次。要求第一层次的学生一题多 解知多解，一题多变知多变，力达举一反三，触类旁通的目的，有很多时候 老师要为他们选编不超出范围和难度的各类习作题，以培养其应用所学知识 解决问题的能力。对标准层次的学生，要求他们完成不超出课本的标准量的 演练题，一个也不能少做。对第三层次的学生，教师可按六十分的量，要求 他们完成试练和演练题，亦不许少做。对二、三层次的学生，教师应设法鼓 励他们努力挤上一层次。他们的试练和演练，多了不限，超出层次更好。4.用“环分式”的教学法，要求教师改变传统的备课方式

已往的目的要求、重点、难点还要备，要备好各环节师生活动的具体安 排，备好三个层次的分要求任务。教师要写好课后记，以积累教学经验。用 这种教学法，教案是离不开手的。尤其是课前，教师必须看一遍教案，以为 掌握了知识就可以上课，那是上不好这堂课的。有待研究的几个问题

（1）如果教师不精心备课，课堂上会出现层次不清，甚至没有层次的现 象。如何加强备课，确保质量。（2）“环分式”教法还适应哪些学科的教学，有待进一步探索。（3）不要轻视第三层次的学生的课堂反馈过程。

（4）采用“环分式”教学法，不懂本科教学法不行，手头资料少了不行、平时教学记载少了不行，要付出更多的心血备好课。必须提高教师的业务水平。

“五·一·一”教学套路

教学是学校完成各项教育任务的基本途径，是学校工作的中心，一所学 校必须用主要精力抓好教学工作，特别是教学改革工作。发展学生的智能，多出人才，出好人才，这是衡量学校工作好坏的根本标准，也是衡量我们教 育体制改革成败的根本标准，我们认为，一切有利于发展智能培养人才的方 法和措施都是正确的。在这一思想指导下，山东省牟平县大窑中学李培植等 老师对本校老师们在教学实践中长期行之有效的，然而是不系统的教学方法 进行了调查总结，通过提炼升华创立了“五·一·一”教学套路。

“五”是课堂教学的五个环节：?一是根据教学目的，设计预习提纲，指导学生进行讲课前的预习；

二是依据学生基础确定重点、难点，以便上课进行点拨； 三是根据讲授内容组织学生消化知识、作业练习； 四是依据大纲要求进行测试小结；

五是根据测试反馈信息，进行查漏补缺，个别指导。

现代教学观认为，教学的真正含义是教师教学生如何“学”。学生是教

学对象，同时又是学习活动的主体，我们确定课堂教学五个环节的着眼点是： 充分发挥教师的主导作用，启发学生的学习兴趣，最大限度地调动学生思维 的积极性，把学生学习的全过程由被动变为主动，帮助和指导学生自己去掌 握知识，培养学生的自学能力。

第一个“一”是强调一个课型，即单位小结课。

从认识论的角度讲，单元小结课是一个由部分归整体的认识过程，就是 把一节课一节课学习的知识在教师指导下穿在学科体系的线索上，使学生逐 步掌握学科的基本结构，从教材体系的高度上掌握知识。中学时期学习的学 科都有自己的知识体系，在学习过程中指导学生将知识系统化、概括化是一 个极其重要的阶段，应当成为教学过程的中心。学生掌握了学科知识体系，就容易理解学科内容，还可以在一般原理的基础上不断扩大理解其他学科内 容，从而提高学生单独获取知识的能力。第二个“一”是做到一个自主。

即把自习课的自主权交给学生。自习，顾名思义是学生自己学习练习，自己消化知识。自习课是培养学生良好学习习惯和自学能力的极好机会，学 生有了良好的学习习惯和自学能力，在学习中才能有主动性和创造性，提高 教学质量才有可靠的主体基础，同时，也是关系到学生终生受益的大事。培 养学生良好的学习习惯和自学能力是我们教学工作的最终目的，是一项战略 任务，必须花大气力做好。把自习课的自主权交给学生，上课和自习的分配 比例是1：1。这样做，在师生中已形成良好的习惯和风气。教师加强了计划 观点，把功夫下在备课上，学生养成了自学习惯，自己“吃知识”的能力明 显增强。具体做法是：

（1）把学生自习课分为三类，一类是课前自习，安排在每天上午第一节

课前30 分钟；二类是课后自习，安排在每天上午第四节和下午第三节或第四 节，为学生消化上下午所学知识和完成作业时间；三类是自由自习，安排在 每天早晨一节，晚上二节，由学生自己计划学习。

（2）对学生自习课学习我们提出六个“自己”的要求：即自己计划学习，自己看书钻研，自己查阅资料，自己综合分析整理笔记，自己独立作业练习，自己总结发现规律。从而调动学生思维的积极性，激发学生的学习兴趣，提 高学生智慧和能力。

（3）自习课对教师提出五不准的要求： ①不准教师利用自习课给学生讲课讲题；

②不准教师在自习课时到班上送抄有作业或练习题的小黑板； ③不准教师在下课前布置大量作业或练习题强调学生自习课完成； ④不准教师在自习课上给一个学生作较长时间的个别辅导； ⑤不准教师强调学生自习课学习内容以教师辅导自习为转移。

（4）要求教师辅导自习是去发现教和学的问题。自习课上学生提出的疑?难属三言两语可点清的，教师即作简要解答，属难度较大的个别问题，教师

约学生课后单独解答；属共性问题教师记下来利用下节课上课时间作共同解 答。

（5）采取集中和分散相结合的办法，培养学生的自学习惯，把重点放在 初中一年级。每年暑假后新生入学至放秋假六个多周为集中训练时间，采取 介绍、指导、典型引路、参观老生自习课学习，总结评比等办法。即各任课 教师结合学科特点给学生介绍学习方法，指导学生自己学习；班主任根据本 班学生自习课学习情况讲解指导学习方法，学校挑选初

二、初三学习得法的 学生介绍自己的学习方法；事前不通知，学校组织新生班集体在教室外观察 老生自习课学习情况；级部根据检查学生自习学习情况进行总结评比。秋假 后开学进入正常检查、指导、总结、评比，长年坚持至毕业。

（6）加强学生自习课纪律的管理和训练。学校提出标准化自习的四条要 求：

①专心致志自学，不准卧、歪、说、借、问、玩；

②自习课期间外面不管有什么情况有什么声音，目不斜视、头不抬； ③看书写字眼睛同书本保持一尺左右距离； ④严格按照自己的计划学习，不准乱抓一把。

我们有一个由学校领导、级部主任、教务处、政教处干事组成的管理小 组，长年对学生自习课纪律进行检查记录抓典型，级部每月一次纪律小结，表扬批评、积分评比；学期班级纪律初评，学年总评，年年如此，进而调动 班主任和班干部的积极性。班主任培养干部，训练骨干，提出要求，制定措 施控制学生自习；班干部以身作则，认真负责组织学生自习，多年来学校井 然有序的自习风气已成为一种潜移默化的教育力量。“短动”教学方法

“短动”教学方法，是以信息论和异步教学理论作指导，根据复式教学 的特点和规律，总结酃县复式教学经验的基础上提出的一种复式教学方法。这一教学方法能使复式教学信息及时反馈，充分发挥学生自学的优势，能使 教师根据学生的学情和学生的认识规律进行教学活动，实现复式教学中最优 化教学方式。

1.短动教学法的课堂结构

所谓“短动”教学方法是：在复式教学过程中，教师在一个年级直接教

学时，提出问题，启发思维，让学生自己去查阅资料，阅读课文，解决问题； 教师则利用这一短暂的时间，到独立作业年级中去检查作业，辅导启发，并 进行第二次性的作业布置或补充练习。这一教学活动形式，我们称为“短动” 教学方法。

“短动”教学的基本程序是：在直接教学时，前“动”是以提出问题和 要求，启发学生思维，讲解解决问题的方法；“短动”中，学生进行复习，进行自学，自己独立解决问题；后“动”是检查作业，强化效应或继续进行 提出问题，启发思维。

在独立作业的年级中，前“静”，是学生及时复习，独立作业；短“动” 中，教师一边检查，一边辅导、一边启发。后“静”是学生深化理解，系统

小结或课前自学，独立作业。?这样，实现了教师的“四步指导法”即提出问题→启发思维→研讨学习

→强化效应；学生构成“六步骤”学习法，即自学→启发→复习→作业→改 错→小结。由这两部分组成复式教学的同步分流、动静交替和谐发展的教学 结构，充分发挥了教师的主导、学生的主体作用。2.教学方法的特点

“短动”教学方式，除复式教学一般特点以外，它还有一些明显地区别 于一般复式教学的特点。（1）“动”中有“静”，“静’中有“动”的特点 在教学结构上，一般复式教学是由“动”“静”两部分组成，即教师的 直接教学与学生的自动作业两部分。只有“动”、“静”前后位置的变换，一般一堂课的结构是“动——静”和“静——动”相互交替和变换。而短动 教学的课堂结构是“动——短静——动”与“静——短动——静”相互交替、短静与短动相互交叉变换。实现了“动中有静”、“静中有动”的教学结构。这一特点，是区别于常规复式教学方法的主要特点。（2）双向分流、系统控制的特点

无论是单式班还是复式班的教学，都是一种信息传递的过程，运用“短

动”教学方法是使教师的直接教学与学生的独立作业，在这同一教学环节中，都能得到教学信息的传递和反馈，改变了传统复式教学中，教师只对一个年 级的教学信息输出，无法对另一个年级进行控制和得到教学信息的反馈。动 用“短动教学方法，能在同一环节中，组织教学信息输出和获得教学信息的 反馈。实现了同步分流，改变了过去那种单向传递的不完整的教学信息结构。能使教师的教，从学生的学情出发，克服过去那种失控性和盲目性。（3）注重学情，实施异步指导的特点

传统的复式教学是一种教师讲、学生听的同步教学方式。运用短动教学 方式，是教师提出问题，进行启发思维，教学重点在于根据学生的学情进行 指导，从宏观上来看，它是一个问题的提出，一个问题得到解决后，再行第 二个问题的提出。在微观上来看，对待个别学生的具体学情，给予适时的指 导和帮助，能更好地实施因材施教。（4）“短动”教学方法，强调程序化

“短动”教学的课堂教学结构，是由学生的课堂学习程序和教师按异步 指导程序组成。它要求学生自觉地、主动地按照自学→启发→复习→作业→ 改错→小结“六因素”教学程序进行自学。学生通过“自学”，初步弄懂力 所能及的内容；接着通过“启发”弄懂自学过程中发现的难点；再通过“复习”弄懂知识的联系和形成系统化知识，并在理解的基础上记住最基本的内 容；然后通过“作业”和“改错”两个因素，检验通过“自学→启发→复习” 三个因素所获得的知识的正确程度；最后通过“小结”使知识进一步概括化、综合化。

课堂教学是学生在教师的指导下，通过教师的四步指导法，解决一个又 一个内在联系的学习问题。循环往复，有规律地进行教学。3.实施短动教学的准备

实施“短动”教学方法，需要有一个过程和具备一些基本条件。（1）首先要实现人们头脑中的教学思想转变 必须树立培养学生自学能力为主的教育思想。

（2）进行“短动”教学的必要物质条件?必须准备好必要的学习参考资料和工具书，最起码的要有字典、词典，有条件的，可根据教学需要，购买部分有关参考书和资料。（3）每个学生要过好自学关

这是进行“短动”教学的基础。一个学生能否独立地进行学习，基本条

件有两条，一是具备学习某种新知识的基础知识；二是要有初步的自学能力。学生具有初步的自学能力，要做到四点：

①会用一套自学符号，在课本上圈、点、勾、画、批。

②会运用课本上这些圈、点、勾、画、批的内容，解答一个一个的问题。③会在练习中检查问题是否答对了。如果发现错误，能及时改正。④在听课时，能记下老师讲课的要点、重点，以备作业时使用。

这四点，要做到人人过关，对于中差生，教师要重点进行培养，学生都 能自学了，才有可能实现学生的学习个体化，才能成为学习的主人，短动教 学方法的实施，才能顺利进行。总之，在短动教学方法中，始终要把培养学 生的自学能力摆在教学活动的首要地位。每个学生都具有较高的自学能力，无疑能大面积提高教学质量。景山学校“知识结构单元教学法”

知识结构单元教学法是北京景山学校长期试验探索的一种新教学方法，景山学校陈心五同志在其教学改革实验报告中，列举了大量事例之后，提出 单元教学法基本特点并作了一些说明：

1.单元教学法把科学知识（包括技能，如读、写技能）本身的结构 作为划分学习单元的主要依据。

例如，把中学语文的学习划分为“记叙文单元”“说明文单元”、“论 说文单元”“文言文单元”“散文单元”“杂文单元”等等。把高中化学的 学习划分为“物质结构”“元素及其化合物”、“碳和碳化物”和“分散系” 四个单元。每一单元的知识结构，或叫知识骨架，核心、主线，就是这一单 元知识的内在联系，即统率各部分知识的基本理论，原理，定理和反映各部 分之间的相互关系的体系。例如，记叙文单元的读，写训练体系由六个“元”（骨架）组成，即“记叙的要素”，观察与记叙”，“材料与中心。记叙的 详略”，“记叙的人称”，“记叙的顺序。”化学的“物质结构”这一单元 的知识和技能的教学结构由四个“元”组成，即

①物质是由原子组成的，原子是由质子，中子，电子组成的，由此导出 元素、同位素、离子和平均原子量；

②化学反应取决于核外电子，而电子的运动有四种情况，按照三条原则 进行排布，由此得出一套规律，特别是稳定结构倾向的规律，从而认识化学 反应的本质；

③由于核外电子排布的规律性带来了元素性质的规律性（周期律、周期 表），从而导出结构，性质和周期表位置的关系；

④由于不同原子之间核外电子的转移方式不同，形成了不同的化学键（离 子键、共价键、金属键），并由这些不同的化学键分别组成了离子晶体，分 子晶体，原子晶体，金属晶体，从而解释了物质的性质。

至于各学科应从什么角度来划分知识单元，应划分哪些具体的单元，每 个单元的主线是什么，这些都是各学科需要进一步探讨的问题。?2.单元教学法以掌握“双基’，发展智能为主要目的。

每种教学方法都服务于一定的教学目的。有的教学方法以传授系统知识 为主要目的；有的教学方法以发展学生智能为主要目的。单元教学法试图探 求一种既加强“双基”，又发展智能的教学方法。这是单元教学的特点之一。3.单元教学法的教学步骤是根据让学生主动学习知识和技能的认识 程序来设计的。

在语文、数学、化学的单元教学过程中，都始终把学生放在一个在教师 指导下主动探求知识的地位。每当一个新单元开始，教师都把整个单元教学 的目的、要求、步骤和方法给学生明确交代；在教学程序设计上，一般都是 先由学生自己独立自学教材，然后师生共同讨论，最后在教师指导下，由学 生自己得出结论，并自己进行单元学习总结。学生学习的过程作为一个主动 探求未知（对老师来说是已知）的过程最为有效。在这个过程中，学生既获 得了知识，又发展了智能，特别是提高了独立获取知识的自学能力，这是一 种最重要的综合能力。

教学程序的设计，最本质的问题是把学生放在一个主动探讨的地位，教 师要引导学生自己学。至于具体分几个步骤，不能形成僵死的模式，要依不 同的学科，不同的单元内容，不同年级的学生，不同学习能力的学生，有区 别地进行具体的安排。

4.在设计教学结构时，首先要具体分析各学科各阶段教学内容内有 的逻辑结构

要研究这一单元知识整体与各部分之间的逻辑结构，找出全单元由哪些 部分有机地组成，同时也要研究各部分之间的逻辑结构是怎样组成总体的，是横的平行结构还是纵的层次按顺序发展的结构。只有让学生从结构上掌握 这种系统的科学知识，才能在学生的头脑中形成他们自己的知识体系，而不 是一大堆杂乱无章的知识或是个别零星的实用知识。

要使学生学习的材料是按一定的逻辑结构组成的系统知识，这点并不

难。现在的教材，特点是数理科，已经基本上解决了这个问题，长期没解决 好的问题，是教科书的叙述程序和编排体系是否适合学生主动探求知识的程 序。传统教学在安排教学程序时，一般总是先部分后综合。大量的教学过程 和教学时间是按一个一个的部分单独进行的，而知识的运用总是各个部分有 机地综合运用，在大量的各部分教学时，难以培养综合运用知识的能力，难 以培养学生从整体上来分析和综合知识内在联系的思考力。现在最关键的一 个问题，就是如何将教材内容的逻辑结构与教法的教学程序很协调地结合起 来。

布鲁纳的主张，在课程与教材编排方面，是要按学科的逻辑结构来组织 教学单元，在教学方法方面是“发现法”。但是，在实际教学工作中，他和 他的同伴们，由于缺乏中小学的实际教学经验，他们没有找到学科逻辑结构 与学生学习程序的最佳结合点，所以失败了。景山学校1964 年以来探讨的单 元教学试验，就是在实际教学中分科分年级地来寻求这个最佳结合点。如何来寻求这个最佳结合点呢？这是不存在一个固定不变的，随时可以 套用的现成公式。不同的学科有各自不同的特点，例如，根据语文学科本身 的特点，它的学科知识的逻辑结构有的严密，有的不十分严密。在小学一二 年级主要任务是识字，而汉字的构成是有严密的逻辑结构体系的，我们在小

学一二年级搞的分批集中识字教学，就是根据汉字在音、形、义三方面的规?律与儿童要掌握这些规律的程序来设计教学结构的，汉字读音虽然变化大，但是都可以用23 个声母和21 个韵母拼读出来，全部汉字也不过400 个音节。学了汉语拼音以后，字音的问题就解决了，汉字字形千变万化，但也就是单 体字（也叫基本字）和合体字两类。合体字是大量的，学生只要掌握了23 种笔画，八条笔顺规则，四五百个基本字，三四十个常用偏旁部首和7 种基 本间架结构，就可以有规律地掌握字形，音和形也是有联系的。80％的汉字 是形声字，六七岁儿童要掌握这些规律，需要妥善设计认识程序，先看图识 字获得汉字的感性知识，再从这些汉字中归纳出汉字的构字规律，进而运用 形声字归类和基本字的规律去认识大批汉字。识字课本的编写要把汉字构字 规律与儿童识字程度密切结合起来。三年级以上语文教学的主要任务是提高 读，写能力，因此，在设计单元教学结构时，我们始终抓住“以阅读为基础，以作文为中心，读写结合”这条训练读写能力的主线，把单元的划分和程序 的安排都统一在有利于最有效地进行读写训练这一点上。数学、化学却又有 另外的特点，它们本身知识的逻辑结构是极严密的，在设计教学结构时，一 般来说，是以这单元知识最本质的联系（一个或几个最基本的定理、定律或 公式）为主线，由此再推导出第二层次，第三层次的定理，用这种纵的逻辑 推导关系来安排这一单元的学习程序，这时学习程序和逻辑结构基本上是一 致了。在寻找最佳结合点时，还要区分不同年龄阶段的学生。对高中学生来说，每个独立的学习程序组成的单元比较大，可以是两三周或更长的时间，而初 中学生的每个单元却比较小，一般只有几个学时。

还应考虑学生的知识水平和学习能力，一般来说，对高中程度较高的学 生来说，数学、化学课常常是先从整体入手，先掌握这一单元的全貌，掌握 全单元的结构，再从全局的角度来学习、理解、消化各部分，最后再综合，回到整体，自己作单元学习总结。但是，对自学能力较低的同学来说，从整 体入学的教学程序并不一定合适。

在划分单元时，主要依据知识或技能的逻辑结构，在具体设计每个小的 学习单元的学习程序时，主要依据学生主动获取知识的认识过程和形成技能 的训练序列。

单元教学是一种好的教学方法，但它只能适用于一定的范围内，不是唯

一的好方法；好方法是多种多样的，可以互相补充，相辅相成，来改进教学，提高教学质量。最优中学教学方式

“最优中学教学方式”又称“六课型单元教学法”。六个课型是：自学

课→启发课→复习课→作业课→改错课→小结课。借鉴于化学教学，有如下 做法： 1.自学课

“最优中学教学方式。的自学课，是在教师的指导下，学生通过自己阅 读，综合旧知识，学习新知识的过程。为此应抓好以下几个环节：

（1）首先讲解本单元教学的目的和意义，布置自学提纲，开始时，还可 以由教师作出阅读理解教材的示范。

（2）在学生阅读教材时，教师要随时解答学生提出的问题并督促检查学?生自学情况。对阅读能力较差的学生，还可以通过提问，指导和检查他们的 学习。（3）对学生提出的个别性问题，应随时回答；对于带有普遍性的问题和 重要问题或者不易一时回答明白的复杂问题，可以马板上笔录下来，这样，可以唤起全班学生的注意和积极思考；

（4）对课堂演示实验，要求学生在阅读的基础上，写出实验目的、实验 步骤、注意事项、实验后应记录观察到的现象和结论。2.启发课

启发课是在自学课的基础上，由教师解疑和总结教材内容的课型。

（1）自学课笔录下来的问题，由教师讲解带有普遍性的疑难问题。对关 键性的问题还可以采用讨论的方式加深理解。（2）关于教材重点处理。

教材的重点和难点，有时是统一的，有时又不统一。为了加深学生对教 材重点的理解和记忆，当学生在自学课没有提出这方面问题时，还可用提问 题的方法解答教材中的重点问题。

（3）对课堂演示实验，要求学生复述自学时所记述的实验目的，实验步 骤、注意事项、应观察到的现象，然后由教师或学生代表做实验。对演示实 验的差误通过适当讨论，然后得出正确的结论。

（4）最后，由教师简述本单元教材的知识体系，并做必要的讲解。3.复习课

在启发课以后，进行复习课，它是学生根据教师所讲述的知识体系，由 学生自己重新阅读教材和笔记，使新知识得到巩固的过程。在这个过程中，还可以布置一些有启发性的问题。供学生思考讨论，达到巩固新知识的目的。上述三个过程，联系非常紧密，最好应一次完成。①单元划分尽可能适应完成这三个过程。②课程表要两节连排。4.作业课

按六课型单元教学法的要求，学生的作业是在作业课上进行的。（1）在复习课完成后，先布置作业，但不硬性规定完成作业时间。然后 通过批改作业了解学生学习情况。

（2）在作业课内，要求学生先完成难度较大的题目，便于教师随时指导。（3）在作业课内，教师要不断巡视，随时解决学生提出的问题。同时还 要有重点地指导个别差生做好作业。

（4）作业量和难度都要有灵活性。每次作业要适当布置一些难度较大的 选题。（5）对作业中存在知识性和解题技巧上所存在的问题和有独创性的见解 或解题技巧，同时要有记录，留作改错课上用。5.改错课

改错课可由教师对问题中的错误分析归类；可用讨论法；也可由好的学 生进行作业示范。但都应围绕提高学生分析问题和解决问题的能力为中心。6.小结课

小结课分两种情况进行。（1）小单元的小结课。

小单元的小结课只简单总结一下本单元的教学目的、基本内容和要求，?指出重点和容易出现的错误。

（2）大单元小结课

大单元小结课是根据教材的知识体系分章进行的。先由教师口授或印发 小结题纲，再由学生在系统复习的基础上进行总结。学生可以独立完成，也 可以用小型讨论的方式。三环节单元教学法

1.“设疑引疑”是第一环节

教师引导学生自学，自学在课上进行。自学前，教师先向学生说明本单 元的教学目的、要求，而后根据教材内容，根据学生可接受程序，设计出自 学题目，并向学生提出自学或实验要求，提出或提供必要的材料。学生读书 或进行实验时，教师巡回检查和指导，随时发现学生在自学中存在的问题并 予以提示、启发。在这一环节中，教师提出的问题越具体、越靠近教材，学 生就越容易产生想法，学生解疑的积极性就越高，兴趣也越浓。2.“辨疑解难”是教学的中心环节，是学生学得新知识的关键

教师在学生自学的基础上，组织学生对本单元知识的问题进行讨论，使 学生通过辨识和争论得到明确的认识，从而掌握知识。首先，学生自己能发 现和解决的问题，教师不要包办代替。学生没有发现或虽发现而未解决的问 题，教师一定要引导他们提出并帮助他们解决。其次，对有共性的难点，分 歧大的问题，要让学生把意见讲够，把道理都摆出来，充分辩论，教师不要 轻易表态。在适当的地方，教师给予必要的点拨，这样的地方，往往就是难 点，可能是理解和解决问题的关键。第三，学生提不出疑难的地方，有时候 并不一定都弄明白了。因此，要由教师把疑难问题提出来，引导学生积极思 考，得出正确答案。把第二环节作法概括起来，就是教师要“集疑”、“布 疑”、“辨疑”。学生要动脑、动口、解难。3.“疑释反馈”是本单元知识巩固运用阶段

通过学生对新知识的运用过程，一方面教师通过反馈检查教学效果，另 一方面使学生学到的知识得以系统化和深化，把知识转化为能力。教师根据 教学的目的要求，结合实际，结合课本设计出一套题，指定不同程度的学生 做，在学生做题中，检查学习效果。小学“六因素单元教学法”

“六因素单元教学法”是一种以适合小学生学情的最优化小学教学理

论。它是湖北大学黎世法副教授认真研究了小学生的学情，提出的最优小学 教学方式——六因素单元教学法。它对小学生的学习和小学各科教学都起指 导作用。

小学生怎样学好功课呢？根据对小学生的学习情况和心理状况的调查研

究及系统分析比较，概括出了小学生学习的8 个前后紧密联系的学习环节： 准备学习→课前预习→专心上课→及时复习→独立作业→改正错误→系 统小结→课外学习。

对这8 个学习环节叫做“八环节系统学习法”，或称“小学生的最优学习方法”，因为它反映了小学生的学情。根据小学生在运用上述8 个学习环?节指导自己的学习过程中所表现出来的具体学习心理活动，概括了12 条小学

生的学习心理规律：内因律，基础律，感知律，理解律，想象律，运用律，改错律，结合律，智能律，精学律，脑效律，非智律（非智力因素作用规律）。以8 个学习环节为内容的学习方法体系，及其体现出来的12 条学习心理规 律，集中地反映了小学生学习知识、形成技能和发展智能的客观认识过程（认 识规律），是小学生学习的本质学情。

小学生学习的具体学情指的是用本质学情去联系学生的学习实际，在学 生（一个学生或一类学生或一个班的学生）的学习过程中表现出来的比较稳 定的学情特点。一个小学生只有使自己的具体学情一方面更符合本质学情的 要求；另一方面更有利于发展自己的学习优势（学习特点和学习风格），才 能取得优异的学习成绩。

为了使小学生能更好地学好功课，根据小学生学习的本质学情和具体学 情，提出了小学生学习的15 条最优化原则： ①尊敬师长； ②自为主体； ③逐步提高； ④区别主次； ⑤发展智能； ⑥精学精练； ⑦运用资料； ⑧优势协调；

⑨分析与综合作用； ⑩反馈控制；（11）思文并重；（12）理解记忆；（13）联想迁移；（14）内外配合；（15）勤奋学习。

小学生的学情是一种客观存在，它主要包括本质学情和具体学情两个方 面，对学情的认识称为学情理论。小学生的学情理论，是小学生应如何正确 地学，小学教师应如何正确指导小学生学习的直接理论根据。

小学生是怎样学习的，教师就要遵循他们的学习规律去组织教学活动，使课堂教学结构符合小学生的学情，实现课堂教学方式最优化。怎样使课堂 教学结构符合小学生的学情呢？主要是将体现小学生学习的本质学情的8 个 学习环节中的6 个主体环节，即“课前预习→专心上课→及时复习→独立作 业→改正错误→系统小结”，改为相应的六个前后紧密联系的教学因素：“自 学→启发（“专心上课”这个学习环节的实质是“启发思维”）→复习→作 业→改错→小结”。在课堂教学中，每完成一个教学单元的任务（这里所说 一个教学单元，不是指有的课本中早已规定了教学单元，而是根据具体学情，划分的教学单元）的教学过程，就按这六种因素（简称“六因素”）的顺序，以这6 种因素为课堂教学过程的一周期，不断地向前推进。

每一因素所占的上课时间，不以40 分钟为限，而是根据学生在“六因素” 课堂教学过程中，完成每一个因素的教学任务，实际所需要的时间来确定，如果教学单元划分得很小（例如将一课语文，划分为7 个小教学单元），这?样在一节课的时间内，就可进行若干个“六因素”的教学，因为进行一个教

学单元的教学过程（无论教学单元的大小）都是一个以“六因素”为一周期 的教学过程。

在“六因素”的课堂教学中，一个教学班完成每一教学单元的教学任务，必须依次通过一个“六因素”，一般称这种“六因素”为宏观的“六因素”。在“六因素”的课堂教学中，一个学生从他个人的学习基础出发，为了完成 一个教学单元的学习任务，必须在教师的指导下，运用“六因素”解决一个 教学单元中所包含的这个学生不懂的若干个小问题，这种“六因素”，可以 称之为微观的“六因素”。微观的“六因素”决定宏观的“六因素”。在一 节课的进行中，大多数学生在进行何种因素的学习，此时此刻就是宏观的什 么因素的教学。例如，此时此刻大多数学生正在教师的指导下进行“自学”，这时宏观就是“自学”因素的教学。此时此刻大多数学生正在教师的指导下，寻求解决难题的恰当的认识条件，这时宏观就是“启发”因素的教学。其他 诸因素的宏观教学照此类推。教师怎样在“六因素”的课堂教学中，指导学 生运用“六因素”解决一个一个的学习问题呢？根据学情理论，提出了15 条最优化指导原则： ①热爱学生； ②启发思维； ③微观决定； ④层次包含； ⑤系统控制； ⑥功能渗外； ⑦隐显结合； ⑧易讲难引； ⑨因材施导； ⑩精导精讲；（11）学习环境；（12）系统钻研；（13）示范模仿；（14）严格要求；（15）教学育人。

“六因素”单元教学是一个学生在教师的指导下，从学生的学习实际出 发，运用科学的思维方法，课内“六因素”与课外“六因素”（学生在课外 运用“六因素”进行学习）紧密结合的，以“六因素”为一认识周期的循环 往复，有规律地向前运动的教学过程。每一循环，教师都将学生的学习质量 提到了高一级的程度。这就是建筑在学情理论基础上的“六因素”单元教学，即最优小学教学方式的基本运动规律。实验“六因素单元教学法”从性质上 讲，叫做小学教学结构的系统改革，或者叫做小学教学结构的整体改革。讲练考评补五步循环教学法

美国教育家布鲁姆的“掌握学习”已广为人知，它是以班级教学为基础 实施个别化教学的理论与实践，它大面积提高教学质量的理论和实践给各国

教育界以极大的鼓舞。在中国，由于激烈的教育竞争的推动，由于重视知识?与技能的传授式的教育传统，还由于教育哲学思想中的乐观主义传统（在中

国，绝大多数教师不受“学生的学业必然呈常态分布”这一成见的束缚，认 为只要方法适当，下到功夫，大多数学生都能学的很好），掌握学习理论在 中国有着天然的土壤。大凡读过布鲁姆掌握学习理论的都是，都会产生一种 “似曾相识”之感，仅就教学过程的操作而言，目前，我国广大教师队伍中 使用着一种自发的、尚未理论化、系统化的教学法。这种教学法与布鲁姆的 掌握教学极为相似，真可称它为“中国式的掌握教学法”。乌鲁木齐铁路局 第五中学张继安教师从理论上较为系统地总结和论述这种教学法，把它称做 “讲练考评补五步循环教学法”。

“讲练考评补五步循环教学法”的概貌是：教师将一个学期的教学内容，根据教材的内在结构划分成数个单元，然后，依据单元教学目标，顺次按讲 练考评补五个环节进行达标教学，对未达标的学生，及时给予纠正性帮助，直至达标，而后进入下一单元的教学。如此多次循环，步步为营，从而达到 大面积过关，大面积丰收的最终目的。以下就这一方法的基本操作进行分析 说明。

1.讲、即讲授

讲授是整个过程的初始环节，即教师通过讲述、讲解、讲读、讲演等教 学方法，向学生传授知识和技能，帮助学生把握重点、难点，并初步解决学 生学习中遇到的疑难问题。这一环节非常重要，教师讲授的质量直接影响学 生对知识和技能的掌握水平。因此，在这个环节上对教师的要求也最高，教 师在讲授中应力求透熟教材，精心设计，内容上要实现科学性与思维性的统 一，结构上要求有系统性、条理性、层次分明，重点难点突出。语言上要求 清晰、鲜明、准确、生动。同时，还要重视课堂教学中情感目标的实现水平，尽力激发学生的兴趣、求知欲望，调动学生思维积极性。2.练，即练习

通过讲解，当学生初步掌握了都是讲授的内容后，要及时让学生做练习。在这里，练习有复习巩固知识、加深理解知识和道理，培养运用所学知识去 解决问题的能力，锻炼基本技能的作用，也是诊断学生困难的手段。教育经 验证明，没有练习或练习不足对学生掌握知识和技能十分不利。练习的形式 是多样的，既有课堂练习（包括提问、板演、课堂作业等），也有课后练习（口头的、书面的、其他操作性的）。在这一环节上，对教师的要求有以下 几点：

第一，布置练习必须目的明确，应该十分清楚，哪些练习是为哪一部分 教学目标服务的；

第二，练习要有计划、有步骤，要遵循由简到繁、由易到难，由浅入深 的原则；

第三，难度要适中，为照顾不同水平的学生，练习可布置基本题和选做 题两种；

第四，题量要适中，没有练习或练习不足对学生学习不利，练习量过大 会加重学生负担，严重的还会导致厌学和抄袭作业等不良现象发生； 第五，无论是课堂练习还是课后练习，都必须及时检查，练习中出现的 带普遍性的问题，应及时补救。3.考，即考查和考试

当一个单元的教学结束后，学生在掌握上达到什么程度，教师和学生都?应做到心中有数。这里，利用单元测验进行检查十分必要。由于单元测验将

为下面两个环节提供依据（如何评价初始教学达到的掌握水平？未来的纠正 性教学要针对哪些内容？）。因此，单元测验应该认真设计。应注意，这一 测验是目标参照型的（达标型的），而不是常模参照型的（选拔型的）。测 验应与教学目标尽量一致，题目要基本，难度要适中，覆盖面要大。其中期 末考试也属于这一环节。一般说来，它们也属于目标参照型考试。但由于这 两次考试在教学全过程中有更多的用途（评价教师的教学，评价学生的发展 状况，评价学生的智力水平，选拔优秀学生等），在此，命题的难度、梯度 都应比单元测验有所侧重。但是，仍然应该有相当一部分基础题，而且应尽 量维持较大的覆盖面。4.评，即评价

指的是分析测验结果，对上一阶段的教学情况作出评价。评价的重心不 在分数，而在于分析所有知识点的达标状况。一般说来，单元测验对一个单 元中大的知识点基本上能够实现全覆盖，评卷后，列出每题得分的双向细目 表，教学中的难点，弱环便一目了然（凡得分率低的题目要么是难点，要么 是教学中的薄弱环节）。评价这一环节主要是由教师进行的，如果能够培养 学生积极的自我评价意识，养成自我评价的习惯，则对教学有更大的促进作 用。每个学生主动地进行自我评价，并针对自己的难点和弱点进行补习，是 非常有效的个别化教学方式。5.补、即补习、补课

补课的针对对象是未达标学生，针对的内容是得分率低的那些知识和技 能。补课的方式一般有以下几种：

（1）讲评课。在测验考试后，专门抽出一节课讲评试卷，同时针对卷面 上反映出来的带普遍性的问题，进行补救性的讲解。

（2）课后集中补习。即利用课余时间，把未达标学生集中起来，上补习课。

（3）导生式的补习。由教师提供补习材料（如例题、习题等），让一部 分已达标的优秀学生作导生，帮助未达标的学生补习，这种方式只要在班级 管理水平高、班风好、班内人际关系协调的班级里才能较好实行。除了给未达标学生有计划的组织补习外，教师还应该鼓励那些虽然已经 过关，但知识和技能仍有部分缺陷的学生自己查缺补漏，用更高的标准去要 求。考评后的补课是对学生进行纠正性教学，也是整个教学过程中的一个关 键性环节。无论是单元测验还是期中、期末考试以后，都不可漏掉或轻视这 一环节。

在顺次完成第一轮教学后，对未达标学生进行纠正补救性教学便进入第