概念获得教学模式（优秀范文5篇）

第一篇：概念获得教学模式

概念获得教学模式有着极其深厚的历史与哲学渊源，早在两千多年以前，古希腊哲学家亚里斯多德就注意到，人们在认识周围世界时，为了应对环境的高度复杂性，就开始对感知到的事物进行分类。在20世纪，美国著名心理学家布鲁纳及其同事则将有关概念的研究推上一个新的台阶。进入21世纪后，概念获得教学模式成为现代教育中的一个重要的教学模式。概念获得教学模式是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念。也就是说，并不是把概念直接传授给学生而是让学生在探索中获得“教师已知”的概念。为学生的积极参与、大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人交流，提供了时间与空间，并使学生有可能主动参与知识意义的建构。

概念获得教学模式通常由以下几个阶段组成：概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念获得的反思。

概念的确认概念是知识组织的基本单元。并不是所有的概念都必须运用概念获得模式进行教学的，运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念，而且该概念应该具有比较清晰的属性。

二、例证的确认

概念获得教学模式的核心是向学生提供概念的例证。在教学中，教师提出的第一批正例应该相对详细和明确，其目的不在于迷惑学生，而应该有助于学生对概念基本属性的确认。对例证确认阶段应考虑以下问题：

①教师选择使用哪些例证？②正例是否有助于该概念的建立？ ③课上是否提出足够数量的例证（一般为8个以上正例证）？

三、假设的提出与验证

在概念获得教学模式中，学生必须在教师的帮助下，自己建构对概念的理解，为此，学生应该确认概念的一般属性。例证的确认与假设的提出是循环的过程，它包括学生对例证的观察、分析、比较和对照，以及随后提出假设并加以验证。与此同时，教师可以随着各种假设的出现，增加新的验证，以帮助学生在分析足够数量例证的基础上，通过基于自身积极思考的讨论，识别出概念的所有基本属性，并据此排除先前生成的伪假设。通常，伪假设往往产生于学生可利用的例证不足的早期阶段，而且伪假设的排除，则是上述循环过程的结果。

教师有时会碰到这样的情况，有些学生很快就揣测到正确的概念。在这种情况下，该模式建议，教师应该回避迅速直接地对学生的回答给予肯定，而仍然只是把学生的揣测作为假设之一，并要求学生通过对全部例证的分析，确认概念的本质属性与非本质属性，最后验证自己的假设。

四、概念的命名

经过了上述循环过程后，教师在课堂上应留出一点时间对所有保留下来的假设进行审视，并帮助学生对概念命名。在有关概念命名的讨论中，如果学生没有给出正确的概念名称的话，教师可以告诉学生，这种情况通常发生在低年级学生的教学中。

在概念的命名的阶段，应注意几个问题：①课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义，是否完整的阐述了概念的基本属性？②课上是否要求学生对所确认的每一个例证的理由进行回顾？③学生是否了解所获得的概念的名称？

五、概念的应用 在概念的应用阶段，可以让学生有机会充分表明他们对概念的理解。他们可以通过提出自己的例证并基于概念的基本属性对例证作出精确的描述，对本质属性与非本质属性加以区分，以表明对概念的理解。这一过程也有助于教师了解学生获得概念的程度。对概念的应用阶段的评价，主要依据以下问题：①学生是否能独立地借助例证给出概念的定义？②学生是否能够识别出概念的本质属性与非本质属性？③教师通过教学，学生获得概念的能力是否有了提高？

六、对概念获得反思 运用概念获得教学模式，重要的并不是仅仅在于教师直截了当地将概念的名称和定义教给学生，该模式关注的是学生在教学过程中的参与程度，学生思维的质量、教与学的思维策略的应用以及与高质量的教与学的过程相联系的结果——概念真正的获得。笔者经过反复实践发现，概念获得教学模式遵循了从具体到抽象，再从抽象上升到具体的一般认知规律。它使教学做到以人为本，的确能够培养学生自行获得知识的能力，体现出获得知识和发展能力的统一。在教学过程中，教学的主导作用和学生学习的自觉性、积极性得到了紧密的结合，较好地纠正了传统教学中的明显缺陷：忽略学生的主观能动性，片面强调教师的作用，使学生处于消极、被动的地位，扼杀了学生的主动性、创造性。

第二篇：小学数学概念教学模式

小学数学概念教学模式

东营市胜利物探小学 李涛

数学概念是人对客观事物中有关数量关系和空间形式方面本质属性的抽象。数学概念具有抽象性和概括性的特点。

数学概念是数学知识结构中的基本材料，也是数学认知结构的重要组成部分。在数学教学中，使学生正确掌握数学概念是理解掌握数学原理、形成基本技能的关键，也是培养学生数学能力、发展学生智力的基础。

小学数学中的概念涉及到数的概念、运算的概念、量与计量的概念、几何形体的概念、比和比例的概念、方程的概念，以及统计初步知识的有关概念等。

儿童获得概念的两种基本形式是：概念形成与概念同化。1．概念形成：

所谓概念形成，是指学生从许多具体事例中，以归纳的方式概括出一类实例的本质属性，从而获得概念的一种形式。概念形成的心理过程主要包括辨别、分化、抽象、概括等心理活动。概念形成的认知方式常用于学生初次感知某一概念时，小学低年级学生概念学习为主。以“圆的认识”为例，要使学生形成圆的概念，需要学生从自己的生活经验出发，在生活中找到诸如车轮、硬币、圆桌、钟面等等“圆”的原型，并感知这些物体的共同特征，从而逐步形成圆的表象，归纳出这类形状物品的本质属性：到定点的距离等于定长的点的集合。在学生运用概念形成这一形式获得概念的过程中，要求教师要善于举例，教师为学生提供的例子必须是典型的同时又是学生所熟悉的，并且教师要为学生提供非常充分的实例让学生进行感知，只有在充分感知基础上建立起的概念的表象才是牢固的、完整的。同时教师还必须善于比较和分类，教师要引导学生通过分类呈现出具有共同本质属性的同类事物，通过比较凸显出这类事物与其他事物不同的本质属性。

2.概念同化：

概念的同化是小学生掌握数学概念的又一种基本形式。它是指利用学生认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学生揭示新概念的本质特征，从而使学生获得新概念的方式。以小学中高年级为主。小学生到了中高年级，随着年龄的增长，认知结构中知识和经验的不断积累和智力的不断发展，概念同化的方式逐渐成为他们获得新概念的主要形式。如学生在获得“直角三角形”这一概念时，学生原有的认知结构中，已经有了“直角”和“三角形”的概念，在这里只是将两个已有概念进行组合，直接向学生揭示“有一个角是直角的三角形是直角三角形。”简言之，概念同化就是以概念解释概念。在用这种形式帮助学生获得概念时，教师需要弄清学生的原有认知基础，更要找准新概念的知识生长点。在此基础上，教师通过不断地追问帮助学生逐步澄清概念的本质属性。

不管使用何种形式帮助学生获得新的概念，都要符合学生的认知规律。根据皮亚杰的认知发展阶段论，小学生正处于具体运算阶段。在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。但思维还直接与具体事物相联系，离不开具体经验，还缺乏概括的能力，抽象推理尚未发展，不能进行命题运算。此阶段正处于以直观形象思维为主向抽象思维为主的过渡阶段，他们的思维带有很多的直观形象性，他们是有了所感才有所思，然后才有所知。因此此阶段的儿童要完成对一个概念的获得，必须遵循“感知—表象—抽象”的过程进行。“感知”属于直观动作思维，需要学生通过演示、观察、比较、操作等直观的动作来完成，这一过程可以帮助学生在头脑中建立起对于概念的“表象”，形成表象的过程属于具体形象思维，“表象”的建立过程是从直观到抽象的过渡阶段，学生对于概念本质属性的抽象不是对具体事物本身的抽象，而是将学生头脑中形成的“表象”出来进行一系列的分析、综合、抽象、概括等抽象逻辑思维，从而确定事物的本质属性，获得概念。整个过程是一个从直观到抽象，从感性到理性，抛去非本质抓住本质属性的过程。学生必须经历这一完整的过程才能够真正掌握一个概念。

学生概念的获得过程，强调数学学习与儿童的生活联系起来；强调数学学习是儿童的一种发现、操作、尝试等主动实践活动，强调数学学习的体验性；强调数学学习也是一种认识现实世界的一般方法的学习；强调数学学习是群体交互合作与经验分享的过程。

概念教学的整体要求是：使学生准确地理解概念、使学生牢固地掌握概念、正确地运用概念。要达成这样的教学目标，必须要遵循儿童的认知规律，让学生经历完整的“感知—表象—抽象”的思维过程。以此为依据我们总结出一套完整的概念教学的模式，此模式分为五个环节：

环节一：联系实际，引入概念。

概念可以从小学生比较熟悉的事物入手引入。如二年级学习长方形时，可通过学生观察他们所熟悉的桌面、书面、黑板面等事物，从而引入概念。也可以在旧概念的基础上引入新概念。当新旧概念联系十分紧密时，不需要从新概念的本义讲起，而只需从学生已学过的与其有关联的概念入手，加以引申、指导，得出新的概念。如教学约数和倍数的概念时，可从“整除”这一概念入手，引出概念。

环节二：感知实例，建立表象。

教师为学生提供典型的、熟悉的感性材料，作为形成概念的物质基础。让学生在充分的观察、比较、操作、演示的基础上逐步建立起概念的表象。

环节三：提取表象，抽象概念。

引导学生将上一环节建立起的表象进行提取，并加以分析、综合、抽象、概括，找出全体材料共同的本质属性。如学习梯形的概念时，可针对如上所提供的形式不同的梯形，找出其共同之处。（1）都是四边形，（2）每个四边形仅有一组对边平行。合并上述两个要点，即可得出：只有一组对边平行的四边形叫做梯形。

环节四：结合应用，深化理解。

数学概念一旦形成，就要注意在实践中的应用，让学生将所形成的概念带入具体的情境中进行巩固。这一过程是从抽象再次回到具体的过程，这一环节的目的是使学生能够学以致用。此环节教师要精心设计练习，引导学生巩固概念。练习的类型可以有：①应用新概念的练习。②关键问题重点练习。③对比练习。

环节五：扩展延伸，发展概念。

此环节要充分利用好概念的变式与反例，让学生在对比、辨析的过程中明确概念的内涵与外延，从而深化对于概念本质属性的理解。

在整个概念教学模式中，对于教师的要求：

1.要认真做好上课前的准备工作，为学生提供形成科学概念的实物、教具、模型等，为学生建立概念创造条件。

2.概念的抽象要适时，要准确把握抽象概括的时机。要以足量的感性材料为基础，让学生在头脑中形成清晰的表象。抽象不可过早，过早容易使学生死记硬背，不理解，影响课堂教学的效率。3.概念形成之后，要通过比较，搞好概念的类比，形成概念系统。为此，教师要站在全册、全学年、乃至全套小学数学教材的高度审视和把握本节教学内容。

对学生的要求：

1.要求学生养成乐于观察、勤于观察、善于观察的良好习惯。在观察中把握本质属性，形成清晰的表象。

2.要积极参与概念的抽象概括。抽象概括时，学生要克服被动地接受心理，积极思考、大胆发言。要能在教师的引导、疏导、启发、点拨、订正中，去伪存真，使认识不断地升华，以便在认识概念中逐步学会抽象概括的方法。

概念教学的模式固然有利于我们更好地帮助学生形成新的概念，但是作为教师，我们却不能够模式化，不能拘泥于死板的模式，只有真正弄懂了所学概念的本质，充分了解了学生的认知基础，深刻把握了学生的认知规律，当遇到具体的概念教学内容时，我们才能结合具体情况做出科学的教学设计，取得良好的教学效果。

第三篇：教学模式的概念与属性

教学模式的概念与属性

一、教学模式的概念

“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架。在教育界教师对教学模式的理解，一般也就是指教学活动的基本结构或教学程序的基本组成框架，是介于理论和经验之间而偏重于理论的可操作的知识系统。是再现教学逻辑与规律的一种理论性的简化结构。关于教学模式的概念，至今没有一个为所有人认可的定义。常见的对教学模式的诠释主要有以下几种：

有的人对教学模式的理解很简捷，认为所谓模式，就是方法。教学模式就是教学方法。如“教学模式为特殊的教学方法适用于某种特殊的情境”（温世顿：《教育心理学》，三民书局，第269页）。这样的解释的确是有些过于简单。方法是解决问题的程序，一般存有一把钥匙开一把锁一对一的含义。方法是一种实践意义很强的处理问题的门路、办法，不一定受什么思想体系的指导，也不一定会组成什么思想体系；教学模式则要接受一定的教学思想的指导，是以一定的理论为依据的教学程序组合。教学方法的灵活性和不稳定性远远大于教学模式。“教学有法，教无定法”，一个教师对同一问题的教学方法是多变的，对同一个学生的教学方法也是多变的，教学模式则是相对有比较稳定的教学程序。教学方法多是针对一个问题或者一个学生的，教学模式则多是针对学习群体或者问题群的。

有人认为教学模式与教学方法既有联系又有区别。所谓教学模式就是各种教学方法在不同的时间、地点表现出来的不同的空间和时间的组合。这种观点的前半部分显然是正确的，教学模式与教学方法的确又有区别又有联系。但后半部分对教学模式的解释似乎有些牵强。教学方法在不同时间和不同地点的组合肯定是不一样的，而在不同的时间和不同的地点甚至不同教师的教学活动中却常可见到相同的教学模式。教学模式之所以与教学方法不同，是因为教学模式是教学方法的上位概念。教学模式是由教学理论通向教学实践的桥梁。教学模式既有理论基础，又有可操作的程序，还能保证学生积极参与教学过程。而教学方法强调的是教学活动所采取的方式、手段或遵循的途径等。相对而言，教学模式涉及教学过程的更宽泛的范围，包容性大，理论性强；而教学方法涉及教学活动的范围狭小、单一，实践性特征更浓一些。把教学方法的简单组合定义为教学模式，就如同把门窗的简单组合定义为建筑模式一样简单化。

有人认为教学模式就是教学设计或教学范例。如“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学理论里的一个特定的概念，指的是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动的程序”（吴恒山：教学模式的理论价值及其实践意义。《辽宁师大学报》〈社科版〉。1990年第3期）。教学模式的确需要有周密的教学设计，但教学设计只是教学模式的一定程度范围的外在表现形式，是教学模式操作实施的预先谋划，而不能同教学模式相提并论。教学范例隶属于教学实践的范畴。范例1 可以是教学模式的实践性的优秀印证案例，但不可以把案例定义为教学模式。一处设计精良的建筑，只能说是某种建筑模式的典范制作，而不能直接把该建筑定义为某种建筑模式。模式可以产生无数个案例，案例不能完整地印证模式。

有人认为，教学模式就是教师在一定的教育教学思想的指导下，对客观的教学结构作出的主观选择。如“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构，阶段，程序而言的。长期而多样化的教学实践，形成了相对稳定的，各具特色的教学模式”（刁维国 “教学过程的模式”，《教育探索》1989年第2期）。这种观点，虽然触及了教学模式的思想性、理论性、实践性和可选性，但仍让人觉得有些呆板。教学模式当然包括教学结构，但教学结构指的是教学要素及各个要素间的相互关系。教学模式的侧重面在于教学结构要素的活动方式和指导这些活动方式的教学思想。上述观点中的客观教学结构不知道是具体的还是抽象的，如果客观的教学结构是组合好的，置于教学设计前供教师选择的，那么，该定义同前面所说的教学方法的组合似有异曲同工之处。从另一个方面想，如果教学模式就是教师对客观的教学结构的主观选择，教学模式的创建似乎感到有些太容易了。一种优秀的教学模式能够得到教育界同行的认可，证明切实可行，可不是对教学结构作出主观选择那么容易的事。

通过以上的论述，对教学模式的含义应该有了一个大体的理解。笔者认为，教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下，经过大面积、长时间的教学实践证明，可以大规模提高教学质量的，比较典型而稳定的教学程序的综合。教学模式是影响教学的重要因素，是教学过程诸要素相互作用而形成的相对稳定的教学结构和活动程序。经过教学实践反复检验的教学模式是对教学过程的抽象和概括，能够在教学实践中发挥一定的指导作用，有利于提高教学质量与效益。

二、教学模式的属性特征

若想比较全面地理解教学模式的概念含义，还应该明了教学模式的属性特征。只有教师对教学模式的基本属性有了一个大致的了解，只有教师基本明了教学模式的本质特征，才有可能确定教学模式的深层含义。教学模式的基本属性特征可以从以下几个方面进行研究讨论。

1．教学模式的理论性特征：教学模式具有很强的理论性，在一定意义上可以认为教学模式是教学经验的理论性概括和抽象。不难理解，在教学发展史上肯定是先有教学而后才有教学模式。教学模式的建构肯定是在教学经验积累的基础上实现的。在教学经验的基础上，人们认为这些经验符合教育教学理论，具有仿效和推广的价值，于是，教学模式出现了。从教学模式的产生可以看出，教学模式应该是经过教育教学理论规范过的教学经验的系统概括。一旦教学模式在实践中以它的诸多优越性征服了人们的观念，人们又会反过来以一定的教育教学理论作指导，试验性地研究其它教学模式，完成一个实践——理论——再实践的认知过程。这就决定了教学模式的理论价值。可以认为，没有理论根据的教学模式是不应称其模式的模式，是没有2 灵魂的模式。因此，即便出现了这种模式也是没有生命力的模式，也是形似而神不似的模式。从近年来我们常接触的教学模式也可以看出理论对教学模式的重要性。比如，在现代素质教育理论指导下，“主动、合作、创造”型的教学模式在我国已经出现和正在走向逐步完善；在认知心理理论的指导下，“目标教学”模式已经成熟；在学习理论指导下，“探究型、研究型”教学模式已见成型。

2．教学模式的实践性特征：教学模式是教学理论的具体化。教学模式与教学实践有着密不可分和相互依存、相互支持的关系。教学模式是从教学经验积累而来，同时又是在理论指导下经教学实验而来，从两方面理解教学模式都脱离不开教学实践。一种教学模式的创建，必须在理论指导下提出试验假说，经过大面积、长时间的教学实验才能总结出来。可以说，教学模式就是教学实践的结果，而且反过来又可以指导教学实践，使教学实践更具理性，更具科学性，也就更容易大面积提高教学质量。

3．教学模式的高效性特征：教学模式之所以存在，之所以具有研究价值，是因为教学模式是简化了的教学理论，是因为教学模式符合科学规律，归根结蒂是因为教学模式可以大面积提高教学质量。一种教学模式的被承认，首先是因为它经受过教学实践的检验，已经证明了它的可行性，已经经过了理论性的总结，已经确定了该教学模式的规律。仿效者可以不必经过长时间的教学实践探索，可以直接运用别人总结的经验指导自己的教学。成型的教学模式的借用，可以快速提高学生的学习成绩。因为该教学模式已经被别人证明可以大面积提高教学质量，没有这一点作基础，该教学模式也不可能产生和被推广。

4．教学模式的目标性特征：教学模式是教学过程的一种特殊存在形式。教学模式的理论从属于教学过程。不同层次的教学过程有不同的教学目标，教学模式也就有其明显的目标性特征。教学模式不仅仅以提高学生的学习成绩为目标，其目标性特征还包含着其它方面的含义。教学模式建构的初始，试验假说中就已经规定了该模式的实验目标，说明该模式的实验将使学生产生哪些方面的变化，将会培养学生的那些方面的观念、意识和哪些方面的能力，将提高学生哪些方面的技能。比如，探究性教学模式就以提高学生的认知策略为目标，社会实践性教学模式以培养学生的社会意识和社会能力为目标，自主性教学模式以提高学生的自学能力为目标等等。

5．教学模式的程序性特征：教学模式同教学计划、教学方法、教学结构、教学程序都有密切的联系。上述这些教学模式的组成因素在教学模式的实施过程中都有着相对比较稳定的实施顺序，或者说，无论是单元教学模式还是章节教学模式，模式中先做那些后做那些基本上都是按计划、有顺序进行的。一定意义上也可以说，教学模式是教学程序的有意识的综合。这也就决定了教学模式程序性特征。

6．教学模式的可操作性特征：教学模式由于产生于教学实践，又可以用以指导教学实践，那么，教学模式必定具有可操作性，否则将无法指导教学实践。一个任何人都无法仿效的教学3 模式，一方面可以说不可能存在，另一方面可以认为即便存在也无存在的意义和价值。另外，教学模式的程序性已经决定了其可操作性特征的存在。因为教学模式的程序已经基本规定了教学活动中的操作顺序。

除以上基本特征以外，教学模式还应具有计划性特征、综合性特征、可评价性特征等等。这些特征都可以从前面所论述的特征中反映出来。因为教学模式是教学理论的具体化，必然产生计划性的特征；因为教学模式是教学结构、教学程序的有机综合，教学模式必定存有综合性特征；因为教学模式具有有效性特征，而有效性是经过教学评估得来的结论，所以教学模式自然具有可评价性的特征。

乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中认为，教学模式的结构包含四部分。一是模式的取向，包括模式的目的，理论假设，基本原则和主要概念；二是模式的内容，包括程序阶段，反应原则和支持系统，即模式应用的核心部分；三是模式的操作，即提供模式操作课堂中应用的情景；四是模式的教学效果和教育效果。结合乔伊斯和威尔观点，综合概括前面关于模式的论述，确保教学有效性的教学模式至少必须兼容以下几种特征：首先是模式要符合现今的现代教育教学理论，具有鲜明的服务于教育教学的目的；其次要能够吸引和促使学习者积极地参与教学过程，师生互动交往，强调教学过程的有效性；第三操作者能够按照教学预设实施教学策略，大致遵循明晰的教学步骤、程序，强调教学过程的可操作性；第四是以认知理论、教学理论、传播理论、控制理论等先进理论为指导，强调教学过程的理性化。

教学模式既然可以把抽象的理论问题变为具体化的一种教学框架，就必然存有自己的框架结构。所谓框架结构，就是指影响一事物诸因素间相互作用的关系。模式的概念有大有小，我们这里研究的教学模式实际上指的是课堂教学模式。课堂教学模式的结构，就是指课堂教学中一节课的各个组成因素的内部联系性和反映各因素内部联系性的各因素内部组织形式。课堂教学中的最主要组成因素就是教师和学生，因为教学过程就是课堂上教师和学生的双边活动过程。那么，反映课堂上教师和学生两因素间相互关系的教学组织框架就是教学模式的一种结构。教学模式是一种比较稳定的教学程序，任何程序都预先规定了组成程序各环节工作的先后顺序。教学模式中的各程序的先后顺序也属于教学模式结构的一种组成形式。

第四篇：小学数学概念教学模式探究

小学数学概念教学模式探究

重庆市开县汉丰四校 何季

数学概念就是现实世界中空间形式和数量关系及其本质属性在人们头脑中的反映。在小学数学中所涉及的概念有很多，如： 数的概念、运算的概念、量与计量的概念、几何形体的概念、比和比例的概念、方程的概念以及统计初步知识的有关概念等。那么如何进行概念教学呢？从感性到理性，从具体到抽象是小学生思维的主要特征，因此小学生获得概念的认知心理活动过程是：“充分感知——建立表象——抽象概念——形成概念”。

一、感知内化，建立表象

表象是通过感知留下的形象，是感知材料形象概括，为思维抽象概括作准备。因此它是从感知向思维过渡的“桥梁”。在数学概念教学中要十分重视表象这座桥梁的运用，这不仅使教学符合认识发展规律，而且使教学符合儿童发展的特点。因为儿童是用“形象、声音、色彩、感觉”思维的，必须充分运用并发挥表象的作用。如教学“平行线”这一概念，教师如果只是简单告诉学生平行线是两条无限延长、永不相交的直线，学生可能会记住这些文字条文，但不能很好掌握平行线的数学概念的本质属性。只有让学生观察实物，如教室门窗的上下边框、左右边框，书本的横线，拉紧的两条铁丝等。再启发学生：“这些成对直线将它们无限延伸，能相交吗？它们都处在什么位置呢？”促使感知内化，从而在头脑中建立成对直线的表象（在同一平面内），即形象化的平行线。

二、故设悬念，引出概念

概念的教学往往是一节课的开端，而故设概念，使学生有一种强烈的求知欲望，这是引入概念的一种常用的方法。如“圆周率”概念的引入，可先让学生量出自己准备的大小不等两个圆直径和周长，并作好记录，然后让学生报出直径的长度，教师很快“猜出”周长的近似长度。学生自然感到惊奇，很想弄清其中的奥秘，从而萌发探求知识奥秘的欲望。教师因势利导，圆的周长总是直径的三倍多一些，人们通常把这个数叫做圆周率。那么，怎样求出“圆周率”呢？我们就来研究这个问题。

又如“认识分数”（分一分），教师根据课本图设计这样一个问题：“把两个苹果平均分给小明和小青，他们每人可分几个苹果？”分的个数可以用几表示？（每人分一分，可以用“1”表示）小明和小青把其中一个送给邻居王奶奶，剩下1个苹果两人平均分，每人可分多少个？（半个）这半个苹果能不能用我们学过的数表示？（不能）教师指示：我们不能用学过的数（0、1、2、3„„中任何一个数）来表示“半个”，这就要用一种新的数——分数。在这种融洽的气氛中学生自然就想学习分数这一概念。

三、直观演示，形成概念

小学生心理发展的主要特点是：善于记忆具体的事实，而不善于记忆抽象的内容。充分发挥直观表象作为抽象概括的作用，可以通过教师演示学生操作等直观教学方法，来引入概念，弥补抽象思维水平较低的缺陷，有助于形成正确、明晰的概念。

通过学生动手、动脑进行实际操作，才能刺激学生多种感官的协同参与，这样，既能顺应学生学习心理，又可以使学生在“亲自创造的事物“中愉快地获得真正的理解。例如，教学“圆环形面积”这一概念时，先让学生各自画一个半径4厘米的圆，再以同圆的圆心，在这个圆内画一个半径小于4厘米的圆，然后动手剪去内圆，留下外圆，得到了一个圆环。教师进一步引导学生“怎样求圆环形面积呢？”由于学生亲自动手操作，很快发现了求圆环形面积的规律：圆环形面积=外圆面积–内圆面积。圆环形的概念明确了，新知识的解答方法也就水到渠成。成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它促进儿童乐于探索的愿望。

四、在知识系统中巩固概念

数学教材中的概念，尽管分散在不同章节中出现，但它们总是一环扣紧一环形成知识链条的。在讲清概念之后，向学生揭示概念之间的联系，让学生在知识链条中理解和记忆概念，比孤立理解单个概念，效果好得多。例如教学“因数和倍数”一章中，“整除——因数——倍数——质数——合数”就是这样一条知识链条。要让学生巩固这些概念，应该使学生对这条链条有整体的认识。在相关的一族概念中，有的概念处于关键地位，成为知识网络的纲。上述有关概念，均以“整数”这个概念为基础，这个概念就是纲。要理解和巩固这部分教材中的任何概念，都要紧紧和这个概念联系起来。

建立知识网络之后，要充分注意概念之间的联系和区别，运用比较、分类、分析等方法引导学生注意各个概念在知识网络中所处的地位。例如“整除”与“不整除”是矛盾关系，“质数”和“合数”是平行关系，“偶数”和“质数”（如2）是部分重合关系，把握好知识的来龙去脉，易于巩固和加深对概念的理解。

总之，对于基本概念的教学，要遵循小学生心理活动特点和智力发展的规律，从实际出发，采取多种方式、方法进行教学。无论采用何种方法都要以教学内容为中心。设计教学过程要做到重点突出，难点讲清，从本质上帮助学生掌握和理解概念。

第五篇：初中物理概念规律教学模式研究

目录

摘要.......................................................................................................................................1 正文.......................................................................................................................................2

一、物理概念规律..................................................................................................2

(一)物理概念规律的定义...................................................................................2(二)物理概念规律的分类...................................................................................2(三)物理概念规律学习的评价判断...................................................................3

二、教育心理学......................................................................................................4

(一)学科定义.......................................................................................................4(二)研究对象.......................................................................................................4(三)发展历史.......................................................................................................4(四)内容和范围...................................................................................................6(五)研究方法.......................................................................................................6

三、物理教学模式..................................................................................................7

(一)教学模式的定义...........................................................................................7(二)教学模式的发展历程...................................................................................7(三)具有代表性的新型教育模式简介...............................................................9

四、两种教学模式的心理学分析........................................................................16

(一)研究式教学模式.........................................................................................16(二)“四环节”启发教学模式.........................................................................18

五、基于人教版初二物理上册的教学模式推荐................................................20

第一章

声现象...............................................................................................20 第二章

光现象...............................................................................................22 第三章

透镜及其应用...................................................................................26 第四章

物态变化...........................................................................................28 第五章

电流和电路.......................................................................................31

参考文献.............................................................................................................................34 致谢.....................................................................................................................................35

摘要

教学能否成功和教师所采取的教学模式有很大的关系，很自然地，教学模式的研究成为了一个热点。而当前教学模式研究一般从哲学经验出发研究，存在划分标准不一，造成教学模式的应用条件不明确，教师难以有依据地加以选择。为此，我们换了一个思路，把心理学和教学模式有机的结合在一起，从学习心理学的角度来研究教学模式。通过运用我们所掌握的学习心理学及我们调查问卷的结果对各种优秀的物理教学模式进行分析后，我们选择了六种适合初中物理概念规律教学的物理教学模式，即“程序——启动式”教学法、“四环节”启发教学法、“以实验为基础”的启发式教学法、“探索型”实验教学、“研究式”教学法和比较教学法。最后，根据我们的研究结果，对人教版初二物理上册概念规律的教学进行了一个教学模式的推荐，并给出了我们的理由。

关键词：物理概念规律

教学模式

教育心理学

正文

一、物理概念规律

物理学是一门严密的理论科学，它以物理概念为基础，以物理学定律为主干，建立了经典物理学与现代物理学及其各分支的严密的逻辑体系。所以，物理概念规律是整个物理学的基础，而物理概念规律掌握的好坏程度也将直接决定学生物理这门课学习的优劣之分，搞好物理概念教学是中学物理教学成功的关键。为此，我们将对物理概念规律进行一个了解。

(一)物理概念规律的定义

物理概念：物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象。物理概念都是通过下定义的方式、由与其他概念间的关系来界定的。例如：没有一定熔化温度的固体叫非晶体。可见，非晶体这一概念是通过熔化、温度、固体等概念之间的关系来界定的。

物理规律：物理规律是物理现象、过程在一定条件下发生、发展和变化的必然趋势及其本质联系的反映。物理规律通常分为物理定律、物理定理、物理原理等。

例如：牛顿第一定律、楞次定理等。

(二)物理概念规律的分类

物理概念总结起来可分为两大类：一类是只有质的规定性的概念，如运动、静止、固体、液体、蒸发、沸腾等；另一类是既有质的规定性又有量的规定性的概念，如速度、力、温度、热量、电压、电阻等。后一类物理概念又称为物理量。

物理规律的获得主要有三条途径，一是在观察、实验的基础上总结出来的，如欧姆定律等；二是在概括大量经验事实的基础上总结出来的，如牛顿第一定律等；三是从理论上推理论证总结出来的，当然这样总结出来的规律也需要由实验验证。(三)物理概念规律学习的评价判断

物理概念规律的学习过程都是从感性认识开始，然后结合自己已有的学习经验，经过思考与推理的思维过程，最终在的头脑中建立起一个新的概念规律。

那么，在教学过程中学生怎样才算形成了物理概念呢？主要有以下几条标准： 1.明白为什么要引入这个概念，它反映了客观事物的哪些属性。2.能说出这个概念是如何定义的。

3.对于物理量，要记住它的单位，知道该单位是如何规定的，并对单位的大小形成具体的观念。

4.对于有定义式的物理量，要记住它的定义式。需要特别注意的是，许多定义式并不表示物理量之间的函数关系，例如电阻的定义式R=U/I只是一个量度式。

5.要明确概念的适用范围，例如熔解热只适用于晶体等。

6.要弄清一些容易混淆的物理概念之间的区别和联系，如压力和重力，平衡力和作用力、反作用力，动量和动能，热量、热能和温度，功和能，端电压和电动势等。

7.能运用物理概念解释或解决有关问题。

那学生怎样才算掌握了物理规律呢？大致又有如下几条标准： 1.知道物理规律是怎样得来的。

2.记住物理规律的文字叙述及数学表达式。

3.对物理公式，一要明确公式中每个字母所代表的物理量及采用的单位，二要明确整个公式的物理含义。4.要抓住表述规律的关键词语。5.要明确规律的适用范围。

二、教育心理学

(一)学科定义

教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。

教育心理学研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理学分支。它是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科。教育心理学研究的内容主要是学校教育过程中心理活动的规律，如学生应怎样去掌握书本上的知识，学生的学习动机与学习成绩有什么关系，复习有哪些好的方法，等等。

(二)研究对象

教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。

教育心理学主要任务是研究课堂学习的性质、条件、效果和评价问题，应当着重研究学习理论，尤其是学生接受知识和技能的学习理论。

(三)发展历史

1.教育心理学的起源

提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。桑代克1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。

2.教育心理学的发展阶段（20 世纪 20 年代到50 年代）

在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。

在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。

在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。

在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。

3.成熟与完善阶段（60 年代到现在）世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗 杰斯也提出了以学生为中心的主张。

前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。

我国的教育心理学在 60 年代受十年**的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。

巴甫洛夫学说传入中国以后，在20世纪50年代不仅影响了心理学的基本理论，也影响了教育心理学。他的两种信号系统学说，给教育心理学提供了新的理论根据，也给教育心理学找到了与自然科学相联系的纽带。第二信号系统学说的提出，使儿童言语与思维的问题成为教育心理学研究的主要对象。

为适应教育不断发展的需要，教育心理学的任务也不断增加，研究对象的范围逐渐扩充。教育心理学由初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论，并且大多集中于智育方面的问题，随着教育对人的全面发展的日益重视，越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。

近代科学的发展，特别是近代生物学、人类学、社会学、医学及精神病学的发展 都对教育心理学产生影响，促使它不断更新内容，以适应社会发展的要求。

(四)内容和范围

中国根据教育方针与教育目的、要求，着重研究学生的道德品质形成的心理过程及其规律；学习的性质、结构、模式及学习能力的培养；掌握知识和形成技能、技巧的心理过程；各门学科的特殊心理现象和现代化教学技术的心理问题；学生的体质与心理发展的相互关系；个别差异、个性发展、超常、低常及特殊才能的儿童心理特点；测量与评定的心理分析；教师心理等问题。

(五)研究方法

教育心理学的研究方法也和其他科学一样，坚持在理论联系实际原则的指导下，采用观察法、调查访问法、自然实验法、实验室实验法等。比较切合实际的研究方法是开展实验研究，经常观察、访问、记载出现的心理现象、心理动态并进行分析，以加速认识学生在教育和教学影响下的心理活动的特点及其规律。

三、物理教学模式

(一)教学模式的定义

教学模式即是教师在课堂上针对学生学习而使用的教学方法，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

教学模式本质上是教学思想的反映，不同的模式会培养出不同规格、质量的人才，在教授不同内容时，教师如若采取不同的课堂教学模式，往往会取得更好的课堂效果。

如何根据当前社会发展的需要建构与之相适应的教学模式，应是教学研究的一个重要课题。

(二)教学模式的发展历程 1.传统教学模式

真正完整地建立教学模式，是从19 世纪赫尔巴特开始的，这被称为传统教育，他将心理学运用于研究教育、教学问题，主张教师要按照学生的心理活动规律安排教学。他认为观念是人的全部心理活动的基础，强调教学过程的统觉作用，并由他的关于人的本性是中性而被动的观点，认为在教学过程中，学生是以一种被动的姿态接受教师由外部提供的知识信息。

据此，赫尔巴特提出了传递—接受型的教学模式。其程序为教学过程四阶段：明了——联想——系统——方法。与这四阶段相应的心理活动为注意、期待、探究、行动。赫尔巴特首次将心理学原理应用于教学过程。

传统教学模式影响深远，应该看到，传统的传递—接受型教学模式能充分发挥教师的主导作用，有利于高效率、大容量地传授系统的文化科学知识。教师的透彻讲解可以使学生迅速扫清认知上的障碍，大量的练习巩固能使学生形成技能、技巧。在社会科学技术发展相对稳定时期，能迅速培养出大批知识型、继承型人才，其历史功绩不容置疑。

然而，在当前情况下，这种单

一、呆板的模式已与时代的发展对人才培养的教育要求相悖。对于物理教学来说，其弊端主要表现为：

第一，传统教学模式主要强调教师的讲授，在一定程度上忽视了学生的积极参与，严重地束缚了学生的个性和创造能力的发展。第二，传统的教学模式接等量同速度进行教学，不利于因材施教，难以实现教学过程最优化。

第三，传递—接受型的教学模式，缺乏对教学信息的适时检测和反馈，不能实现对教学过程的及时调节和最佳控制。

第四，在传统教学模式中，教师的讲授只着重在物理知识的结论及其应用上。大量的作业、练习目的也都是为了应试。对于物理知识的来龙去脉、获得过程重视不够，对学习方法也缺乏指导。其结果，培养的人才思路不活，迁移能力差，不能适应未来社会发展变化的需要。

2.现代教学模式的发展趋势

1)从单一教学模式向多样化教学模式发展

自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来，经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔1980年的统计，现在教学模式有23种之多，其中我国提出的教学模式就有10多种。

2)由归纳型向演绎型教学模式发展

归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。它的起点是理论假设，形成思维的过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免有些不确定性，有些地方还不能自圆其说。而演绎型教学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。3)由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展

传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，忽视了学生如何学这个问题。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。4)教学模式的日益现代化

在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的心理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术的成果，教学条件的科学含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。

(三)具有代表性的新型教育模式简介 1.“程序——启动式”教学法

在十九世纪七十年代末期，杜威提出了“问题教学法”，尽管重视了学生思维的启发和能力的培养，能激发学生的求知欲，但在学生接触实践锻炼方面存在着局限性。后来在二十世纪三十年代美国的一些教育工作者提出了以自学为主的“程序教学法”，这种方法能适应不同程序学生的学习，但限制了师生的情感交流和认知上的及时反馈，以及学生学习范围和知识深广度。基于这点，有人总结了一种通过一定途径，运用多层次启发、采用多种教学手段、强化学生的主体作用，让学生尽可能在学习中找到自我思维的最佳点和最优角度的教学程式，即“程序——启动式”教学法。这种教学法的方法结构是和课程的知识结构、学生的认知结构、课堂教学的心理结构、教学目标等诸方面联系在一起的。中学物理的内容，力、热、电、光各部分之间既彼此独立，也存在着有机的联系。就每堂课来说，可以把它分解成几个教学阶段和若干教学层次。在讲授之前，根据不同的教学内容，学生中基础知识、接受能力的各个层次，不同教学手段的要求，将教材通过处理后，编成适合不同程度学生的教学程序，让学生按照编写的程序进行自学、自探。

根据认识论的观点，本教学法可选择以下几个程序进行教学。1)再现程序

引入新的知识，可以联系学生已经学过的知识，具有“承前启后”的作用。教师提出的问题，让学生回答，然后启发学生思考新的问题，达到巩固旧知识，培养纵向思维和发散性思维的能力。2)感知程序

对一个新的问题，尽量让学生从感知认识开始，就新的现象或事件，通过观察和自己动手演示、操作形成意识。这是认识事物的感知阶段，必须指明其感知的对象，其关键是要教师编写的程序能符合学生的思维习惯，这样有助于培养学生的观察、动手、归纳、推理能力。3)理解程序

理解和消化是掌握知识的重要环节，在感知认识的基础上指导学生分析现象的原因。从而揭示事物或事件的本质。在授课中或设置“疑点”（模棱两可的问题），让学生讨论或提出有关实质性的问题，并暗示问题讨论朝哪个方面去分析，以强化学生的学习兴趣，树立自信心，有“跳起来可摘到果子”之感。也可提出一些与之并列的问题与其对照，以培养横向思维的能力。4)创造程序

学生或多或少都具有创造欲望和能力，在课堂教学中，精心设计一两个有争论性的问题，或有创新因素的习题，让学生争论、思考、评价。鼓励学生创造性的解决问题（或改进实验、或从新的角度解答习题、可写小论文等）。让他们那种“初生牛犊不畏虎”的拼劲在物理学中体现出来。

概括适用条件：无重要实验要求，知识点掌握要求比较简单，部分可以引导学生自学。

2.“四环节”启发教学法

本结构的宗旨是：发挥教师的主导作用和学生的主体作用，采取启发、诱导方式，激发学生学习物理的兴趣，逐步培养学生主动学习、积极思维的品质和解决实际问题的能力。

本结构由“预习、提疑，解难和练习”四个环节组成。1)预习环节

学生的知识和能力发展的根本原因在于他们本身内部的矛盾性。为了促进其内部矛盾产生，课前老师出预习提纲，指导学法结合教材内容进行预习。并写出预习笔记。记下基本概念和发生的疑问两部分。老师定期审评预习笔记，帮助和促使学生看书，培养其看书能力。特别是使学生在预习中能发生各式各样疑问，并记录下来，这样能逐步培养学生的发散思维。2)提疑环节

爱因斯坦认为，发现问题、提出问题比解决问题更重要，更有价值。在课堂上，首先让学生提出预习中的疑问。哪怕是点滴疑问也可。老师将重要的、具有普遍代表性的问题书写于黑板的一侧。这一环节，虽只有几分钟时间，但作用较大，一方面能调动学生积极思考问题，并激发其兴趣，另方面能促使学生完成好预习环节，同时也增强下一步听课注意力，起到承上启下作用。学生开始提疑后，此起彼伏，接二连三。他们兴趣很浓。3)解难环节

教学过程是一个不断分析矛盾，解决矛盾的过程，教学方法不仅为教学目的制约，还要受到学生认识规律的制约。学生提疑，说明有较强烈的求知欲，“不愤不启，不悱不发”。抓住这个时机，老师通过演示实验、启发、引导等方式，来敲开学生的急待求知的心灵。特别是演示实验，尽量让学生自己动手作，激发他们兴趣，使知识在潜移默化中被他们基本掌握。这一环节是关键的一环，解难时教师要根据教材的重、难点，有意识地讲解学生的疑问。能否排除疑难，达到予期目的，一方面要求认真备课，另方面要掌握学生的理解水平。要避免讲解中的“蜻蜓点水”现象。此环节大约是20—25分钟左右。4)练习环节

遵照教学的巩固性原则和理论联系实际的原则，课堂练习是必要的。但要巧练，要调动学生的主动性、激发其兴趣的练。因此，可采取短时“知识竞赛”，分组（或男、女学生分两大组）当堂进行必答题、抢答题等方式竞赛练习，老师记分于黑板上。由于学生都有自尊心、好胜心，他们生怕自己一方失败。便极力用脑思考，争先恐后抢答，使课堂最后出现一个小高潮阶段，牵动着所有学生的心灵，激发着他们的兴趣，使课堂显得活而不乱，富有生机，在后10 分钟左右也能收到好的效果。

概括适用条件：无重要实验要求，知识点掌握要求较高。

3.“以实验为基础”的启发式教学法

以加强实验为基础的启发式教学，形成“提出问题——实验观察——启发思维— —练习运用”的课堂教学结构。1)提出问题

它起着激发学生兴趣，明确学习目的，启发学生思维的作用。设问的方法多种多样。有教师引问，也有学生的质疑。教师可以从设置一定的情境中引出问题，可以在复习已学知识基础上直接提出新的问题，也可以让学生在实验观察或做练习中自己产生问题。设问的运用，贯穿课堂教学的始终。在课始，发掘问题，引起兴趣；在课中，设计问题，循循善诱；在课末，留下问题，诱发深入。让学生带着问题学，才能学得主动，积极，自己去探索和获取知识。2)实验观察

是指通过教师演示或学生实验，或者两者交错进行，在教师指导下，让学生小心观察，动眼、动手、动脑、动口去研究问题，获取知识。学生通过实验观察，有利于形成正确的物理概念，加深理解物理规律，提高分析和解决问题的能力。3)启发思维

是在实验的基础上，经过教师的引导，进行分析概括，由感性到理性、由个别到一般的抽象思维过程。也就是通过议论、分析把实验中观察到的物理现象，概括出物理概念、规律。启发思维的运用形式，可以是教师与学生的问答式，也可以是教师启发引导下的学生议论小结，也可以是学生议论基础上的教师讲述。4)练习运用

是指学生通过练习运用所学物理知识，达到加深理解，巩固知识和培养能力。主要是在堂上让学生做习题，还有解释实验或生活中的一些物理现象，实验验证等。提出问题、实验观察、启发思维、练习运用，每个环节都有自己的特点、作用，各有区别，又互相联系，彼此渗透，相辅相成。在具体的教学中，各个环节不要形成死板的模式，可以交错重复地使用，例如“实验观察”和“启发思维”就常常交织在一起，提出问题则渗透在各个环节中，采用“讲解、实验、小结”相互穿插进行，使课堂教学的几个环节有机地结合起来。

概括适用条件：教学内容涉及教师演示实验，实验的目的主要是提高学生对物理概念规律的感性认识。4.“探索型”实验教学法

培养学生能力是中学物理教学的主要任务之一。所谓能力是完成某项活动的心理特征，在物理教学中培养学生能力主要是：获取信息的能力——观察力、注意力；存储信息的能力——记忆力；处理信息的能力——思维力、想象力；再创信息的能力——创造力等等。

实验教学在形成和发展学生能力的过程中有着不可估量的作用。然而，传统的实验教学多是验证型的（这当然是必要的），但从培养有知识有能力的创造型人才这一点来看，仅仅以验证型实验为主还不能很好完成培养能力的任务。1)充分调动和发挥学生的主动性、积极性。2)观察力是智力活动的门户和源泉。

“探索性”实验在培养学生观察力方面有着重要作用，因此安排每个实验都要给学生创造观察条件，同时教给学生观察方法，引导他们分辨主次，并培养他们从隐蔽的细节中，发现与教学内容有关现象的能力。3)培养和发展学生的思维能力是能力培养的核心

探索型实验在这方面的优势，是验证实验无法代替的。因而在设计探索实验时，要充分考虑到学生思维能力的培养。4)培养学生的创造力是新时代对我们的要求

探索型实验有利于培养学生创造性地运用知识和解决实际问题的本领。在教学中，不让学生只按照教师设计好的步骤、程式去照葫芦画瓢，而是要引导他们通过自己独立思考，运用已有知识创造性地去获取新的知识。5)创造条件安排实验

要尽量利用现有条件，把验证的实验改变为探索型的，这往往需要改装或自制实验器材。

概括适用条件：教学过程拥有定性类型实验，学生人人参与实验内容，要求不是太高，重在培养学生的思维与实践能力。5.“研究式”教学模式

“研究式教学方法”，是按照物理这一学科的特点，以实验为基础，创造条件使教学活动围绕着实验来进行，并尽可能保留研究的性质，把教学过程变成“模拟的科研过程”，在教师有目的的启发引导下，让学生多动手（实验）、多观察、多思考、多讨论、多分析、多质疑，引发他们的认识兴趣和求知欲望，从而积极生动地探求科学结论，自己去研究问题、分析问题、解决问题，成为知识的探索者和“发现者”。1)边引导边实验边分析

关于纠正学生生活经验中所形成的错误观念，从而建立正确概念的课题，要设计对比性实验，采用“边引导边实验边分析”的教学方法，并运用“实验——分析——再实验——再分析”的程序和做法，逐步引导学生完成认识上的第一次飞跃。2)探索性实验研究

当学生已初步具备实验技能时，对可以通过实验来探索研究的一些验证或寻找物理规律的课题，采用师生协调活动进行探索性实验的研究式教学方法。

例如初中物理在做好“研究滑动摩擦”、“研究液体的压强和深度的关系等探索性学生实验的基础上，可以有计划地把“验证阿基米德定律的实验”、“研究功的原理的实验”和“验证欧姆定律的实验”等验证物理规律的演示实验，改为在教师启发指导下师生协调活动的探索性实验。因为在学习这些课题时的学生已有的知识和实验技能已具备了通过实验来探索、研究这些规律的基础和条件，在教师启发指导下，可以让学生自己去探索这些规律。3)理论分析导出

关于运用理论分析方法导出物理规律的课题，采用演绎推理和实验检验相结合的教学方法，引导学生学会研究问题的科学方法，培养他们获取新知识和探索新规律的能力。

学生学习了重要概念、定律和理论之后，就应发挥理论在进一步学习中的指导作用，要引导学生从已掌握的理论出发，运用演绎推理方法进行有关问题的分析、推理、论证，得出新结论，推导出新概念或新规律。当然，通过理论分析和演绎推理得到的结论是否符合实际情况，能否成立，还必须经过实验检验，需要通过设计实验给予验证。因此，配合理论推导设计验证性实验，引导学生从中学会研究问题的科学方法，在物理教学中应占有不可忽视的地位。

概括适用条件：教学过程拥有定量实验、学生人人参与，教学要求对实验内容要有比较深入的理解。

6.比较教学结构

“比较”是人们常用的思维方法。通过事物间相同特征或相异特性的比较，揭示事物的本质和区别。物理学中有许多物理量和物理规律间具有可比性，运用比较方法可帮助学生接受新概念，加深对概念的理解，尤其在复习课上运用，能使知识融会贯通，开拓学生思维，培养知识迁移的能力。1)引入新概念

有些物理概念间有许多类似之处，隐藏着某些规律。在讲解一些概念后，另一些概念可用比较法引入，使教学难度降低，并能把规律揭示出来。2)深化概念

新课讲授中，知识往往比较分散，复习课上教师应帮助学生通过比较，把一些有内在联系的知识串联起来，以深化概念。3)区分概念

有些相反性质的物理概念也可用比较法讲解，着重区分二个概念相异之处，抓住事物个性加以区别，从而分清概念。

概括适用条件：物理教学内容教学定义之间有相似或者相对的联系。

四、两种教学模式的心理学分析

物理概念规律的来源总的来说有两个方面，一是在概括大量经验事实的基础上总结出来的，二是在观察、推论、实验的基础上总结出来的，这两者的一个很大区别在于实验的重要性，前者对于实验的要求不高，而后者对实验的要求高。那么，相对应的我们进行概念规律教学模式的选择时就有了两个不同的出发点，即实验重要与否。在这，我们分别选取了一个对实验要求不高，一个以实验为基础的教学模式，即 “四环节”启发教学法和研究式”教学法，把它们和心理学结合起来进行了一个具体分析。

(一)研究式教学模式

物理学是一门实验科学，它的根基在实验，一切理论都要以实验作为惟一的检验者。实验研究式教学模式对于初中物理概念规律的教学是一个很好的选择。如果教师能够将教育心理学元素溶入探究性教学中，就能更有效地激励学生主动参与的热情，从而提高学习效率。所谓研究式教学模式，就是在课堂中创设出一个类似科学家作科学研究的教学过程，这个过程一般可分为四个阶段: 提出问题、进行猜想、设计实验、分组实验得出结论。1.提出问题

提出问题实际上就是要探究的概念规律的引入，这一过程很关键，因为研究式教学模式强调学生的主动参与。如果在引入的过程中教师没有能激发学生对提出问题的研究热情和兴趣,那么从一开始这堂课就是注定要失败的。

心理学告诉我们兴趣是人积极探究某种事物的认识倾向，是人们认识需要的情绪表现。现代心理学的研究和教育实践表明：合理地调动学生的情绪，可以引起学生身体各系统的一系列变化，可以引起代谢和肌肉组织的改变，可以使大脑皮层更兴奋、注意力更集中。

惊讶，惊讶能激发学生的好奇心、求知欲。若我们在引入过程中能使学生受到令人惊讶的信息，那么很自然学生的学习兴趣将很有可能被激发出来。

悬念，按照教材把概念规律照本宣科的告诉学生，很明显这样的方式是不能激发学生的学习兴趣的。悬念能使学生产生一种急待期望知道结果的迫切心理，教师通过制造悬念的引入方式，很明显能提高学生的学习兴趣。恐惧，人在恐惧时呼吸心跳血压都会比平静时高，注意力特别集中，这是人体的应激反应，适当的应用，可以有助于学生的主动参与。

争论，人在争论的时候思维异常活跃。所以，辩论的引入方式也是一种很好的选择。

总之，在引入过程中教师要分析学生的心理特性，运用合理的心理学知识与手段，把学生的注意力集中到即将要进行的研究上来。2.猜想与假设

探究式教学是以学生为中心的，利用初中生的好奇心强、思维活跃、富有幻想、争强好胜的心理特点,鼓动学生大胆猜想和假设。教师要倾听每一个同学的发言，无论对错对每个同学的发言给予鼓励，使学生觉得自己是重要的,我的发言是有分量的，这样才能让学生在猜想与假设这个环节没有压力的积极思考，充分的锻炼学生的想象力。3.设计实验

设计实验是探究的一个重要环节，所以我们要引导学生进行设计实验，让学生明白实验研究什么和怎样去研究，实验时应该观察什么、测量什么、记录什么？探究式教学并不是期望学生独立研究和试验而得出最终结论，而是体验科学家们的研究方法和研究过程，使学生的思维能力得到锻炼。

耶克斯-多德逊定律告诉我们：任务相对容易，人的动机水平会提高，而反之会降低，所以降低任务的难度是保护兴趣的一个好办法。在设计实验的过程中，教师可以把设计思路分解成若干个相对简单的学习任务，每个设计好的简单任务只要学生稍加努力就可以完成，这样学生是在成功的鼓励下学习的，干劲十足。分解成若干个简单任务后，从另一个角度来看是有更多的“开始”和“结束”，而心理学告诉我们在一个任务的刚开始和结束前，学生的注意力是最集中的。4.分组实验得出结论

初中学生由于思维能力和知识水平、个体差异的限制，提出的方法、假设、甚至是实验的过程及结果的分析难免有偏颇之处，需要教师及时反馈和矫正。虽然研究式教学是以学生为中心，但我们不能把课堂全部交给学生，让学生像没头苍蝇一样胡冲乱撞。教师需要进行及时的反馈、即时的矫正，使之不偏离正确的轨道。

(二)“四环节”启发教学模式 1.预习阶段

预习能开拓听课思路。经过预习，心中已经有数，容易跟上老师上课的思路，甚至跑到老师思路的前面。当老师讲到一个陌生的概念时，就会想一想它时怎样建立起来的，与它相关的概念有哪些。

预习可以提高学习效率。通过预习，可以解决一些自己能弄明白的问题；而对不懂的内容做到心中有数，这样上课时就能集中注意力去听老师讲解；而且疑难处由于自己预习时思考过，再听老师讲解就容易明白。这样，学习内容更集中，目的性更强。同时由于一部分知识自己已经搞懂，这样就能节省一些时间来更深入地思考疑难问题，归纳并学习老师解题的思路和方法。

此外，对于自己预习时已经搞懂的内容，也可以将自己思考、解决问题的方法与老师思考、解决问题的方法相对照，从中得到较大的启发，进一步打开思路，从而加深对已知知识的理解与巩固。相反，由于未知的东西太多，什么东西都要去记，结果跟不上老师上课的节拍，手忙脚乱，其效果就可想而知了。

预习有助于养成良好的学习习惯。在中学阶段不但要学习有关知识，更重要的是要养成良好的学习习惯，认真预习便是良好的习惯之一。

从心理学角度来看，预习是一种学习的心理准备，为上课打好思维定向的基础。尽管预习的题目是教师设计的，但对学生来说，知识的新领域还是自己率先闯入的，学生就有“让我先去试试，探个究竟”的欲望。2.提疑阶段

老师将重要的、具有普遍代表性的问题书写于黑板的一侧。这一环节，虽只有几分钟时间，但作用较大，一方面能调动学生积极思考问题，并激发其兴趣，另方面能促使学生完成好预习环节，同时也增强下一步听课注意力，起到承上启下作用。

对于初中生而言，自控能力还不是特别强，所以在一定时间内，他们的注意力是有限的，这就要求老师帮忙其找出最有代表性的问题待解决，这样可以增加授课的效率。3.解难阶段

初中阶段，学生的抽象思维和逻辑思维能力在不断形成发展，抽象的概念和规律 不易理解和接受，而物理概念和规律的推导和理解是物理教学的一个重、难点，如果我们在教学过程中能够用生动有趣的事例去启发去诱导，用准确有趣的实验去演示，用科学的方法去分析和突破这些重、难点，他们就能够用物理知识来解释身边的物理现象，解决有关的实际问题。在物理教学中，如何突破知识的重点和难点，帮助学生找到知识的窍门和解决问题的突破口，“授之以渔”，是物理教学中的重要课题。

重点知识与其它知识有着密不可分的关系，很多知识点往往由重点知识派生而来，教学中应集中主要精力，去讲深讲透重点知识，非重点知识便迎刃而解了，若不深入挖掘重点，胡子眉毛一把抓，最终只会导致“剪不断，理还乱”的结果。当然，忽视非重点也是有失偏颇的，教学中应将重点、非重点知识结合起来，在突出重点的同时，使学生对所学知识形成一个完整的网络，使思维得到强化的训练，能力得到应有的提高。

4.练习阶段

德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghaus)研究发现，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。他认为＂保持和遗忘是时间的函数＂，并根据他的实验结果绘成描述遗忘进程的曲线，即著名的艾宾浩斯记忆遗忘曲线。

输入的信息在经过人的注意过程的学习后，便成为了人的短时的记忆，但是如果不经过及时的复习，这些记住过的东西就会遗忘，而经过了及时的复习，这些短时的记忆就会成为了人的一种长时的记忆，从而在大脑中保持着很长的时间。那么，对于我们来讲，怎样才叫做遗忘呢，所谓遗忘就是我们对于曾经记忆过的东西不能再认起来，也不能回忆起来，或者是错误的再认和错误的回忆，这些都是遗忘。

人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程不是均衡的，不是固定的一天丢掉几个，转天又丢几个的，而是在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时候后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律，即“先快后慢”的原则。观察这条遗忘曲线，你会发现,学得的知识在一天后，如不抓紧复习,就只剩下原来的25%)。随着时间的推移,遗忘的速度减慢，遗忘的数量也就减少。

根据遗忘曲线的趋势，我们可以得到，一天之内记忆下降的趋势是最快的，所以我们可以得到，如果在教学之后布置练习及时加强记忆，这样有助于学生记忆重要的知识点。

五、基于人教版初二物理上册的教学模式推荐

第一章

声现象

第一节 声音的产生和传播 主要概念规律：

1.声波是振动在介质中以疏密相间的形式向外传播。2.常温下声音在空气中传播速度，不同介质中声速不同。3.不同介质的传声本领不同。4.声波的反射规律。

推荐教学模式：“以实验为基础”的启发式教学法

理由：这是初二学生接触物理的第一课，虽然教学内容很简单，但我们的首要目的是要激发学生之后的学习热情与兴趣。而初中学生，由于年龄、性格的特点，具有强烈的好奇心理，对观察到的现象酷爱“胡思乱想”。利用学生的这种心理，我们建议使用拥有演示实验过程的“以实验为基础”的启发式教学法。

第二节 我们怎样听到声音的 主要概念规律: 1.人耳的构成

2.声音传到耳道中，引起鼓膜振动，再经听小骨、听觉神经传给大脑，形成听觉。3.在声音传给大脑的过程中任何部位发生障碍，人都会失去听觉。

4.骨传导：不借助鼓膜、靠头骨、颌骨传给听觉神经，再传给大脑形成听觉；骨传导的性能比空气传声的性能好。

5.双耳效应：生源到两只耳朵的距离一般不同，因而声音传到两只耳朵的时刻、强弱及步调亦不同，可由此判断声源方位的现象。推荐教学模式：程序--启动式教学模式

理由：在之前的学习中学生已经了解了声音的产生方式与传播方式，这堂课学生就可以运用学到的知识在老师设计好的程序下完成新知识的了解和掌握。课前复习第一节内容，为学生讲解人耳构成以及声音在人耳中传播方式，之后学生在老师的引导下开始“音叉实验”，利用上节课学到的内容与实验结合得出“骨传声”结论，留双耳效 应给学生探究。利用此教学模式老师只需适当引导，学生在课程中复习了以前知识，并利用以前的知识通过实验得到此节课要求掌握的新知识，不但激发了学生的求知欲，并且让学生感受到学以致用的成就感。

第三节 声音的三个特性 音调 响度 音色 主要概念规律：

1.音调：声音的高低叫音调，频率越高，音调越高（频率：物体在每秒内振动的次数，表示物体振动的快慢，单位是赫兹，振动物体越大音调越低）。

2.响度：声音的强弱叫响度；物体振幅越大，响度越强；听者距发声者越远响度越弱。

3.音色：不同的物体的音调、响度尽管都可能相同，但音色却一定不同。4.注意：音调、响度、音色三者互不影响，彼此独立。

推荐教学模式：“以实验为基础”的启发式教学模式与比较教学法结合

理由：学生在老师的引导下，通过自己动手实验学习新知识有利于对新知识的理解和记忆，同时满足了学生强烈的好奇心，整堂课一直处在探讨与动手试验中，课堂也变得很有意思，学生更愿意用心。由于音调与响度较难区分，所以要利用比较法，通过男低音与女高音的比较等实例来比较音调与响度的不同让学生对这两个新概念有更深的理解。

第四节 噪声的危害和控制 主要概念与规律： 1.噪声：

1)从物理角度上讲物体做无规则振动时发出的声音叫噪声。

2)从环保的角度上讲，凡是妨碍人们正常学习、工作、休息的声音以及对人们要听的声音产生干扰的声音都是噪声。

2.乐音：从物理角度上讲，物体做有规则振动发出的声音。

3.常见噪生来源：飞机的轰鸣声、汽车的鸣笛声、鞭炮声、金属之间的摩擦声 4.噪声的等级：表示声音强弱的单位是分贝。符号dB，超过90dB会损害健康；0dB指人耳刚好能听见的声音。推荐教学模式：“探索型”实验教学与比较教学法

理由：在之前的学习中学生已经对乐音有了很深的认识，在噪声的学习中利用比较法拿乐音与噪声比较，让学生加深对噪声的了解，更清楚的了解乐音与噪声的区别。由于噪声的危害，来源，等级，控制只是点相对较简单，所以安排为学生探索，在探索中学生会自然地用到有关乐音的知识，在探究中学生培养了学生运用所学本领解决实际问题的能力，也巩固了之前所学的乐音的知识。

第五节 声音的利用 主要概念与规律：

1.超声波的能量大、频率高用来打结石、清洗钟表等精密仪器；超声波基本沿直线传播用来回声定位制作。2.传递信息

3.声音可以传递能量。

推荐教学模式：“程序--启动式”教学模式

理由：这一节内容主要以了解为主，所以我们就利用“程序-启动式“教育模式，以学生自我探究为主，老师引导为辅总而提高学生自学能力，对新一节的知识记忆更深，同时也再一次巩固了之前学过的知识。

第二章

光现象 第一节 光的传播 主要概念与规律 : 1.光源：能发光的物体叫做光源。光源可分为冷光源，热光源；天然光源，人造光源；生物光源，非生物光源 2.光在同种均匀介质中沿直线传播。3.光的直线传播的应用。

1)小孔成像：像的形状与小孔的形状无关，像是倒立的实像。2)取直线：激光准直；整队集合；射击瞄准 3)限制视线：坐井观天、一叶障目 4)影的形成：影子；日食、月食

4.光线：常用一条带有箭头的直线表示光的径迹和方向。推荐教学模式:“以实验为基础”的启发式教学式教学方法

理由:光在生活中常见，但学生对它却不了解。结合日常生活与学科内容提出问题让学生思考，然后通过演示实验或学生自己实验得出相应结论。这样充分调动了学生积极性，让课堂变得有趣，气氛活跃，学生也对知识的印象更深。

第二节 光的反射 主要概念与规律：

1.当光射到物体表面时，有一部份光会被物体反射回来，这种现象叫做光的反射。2.我们看见不发光的物体是因为物体反射的光进入了我们的眼睛。

3.反射定律：在反射现象中，反射光线、入射光线、法线都在同一个平面内；反射光线、入射光线分居法线两侧；反射角等于入射角。1)法线：过光的入射点所作的与反射面垂直的直线。

2)入射角：入射光线与法线的夹角；反射角：法射光线与法线间的夹角。

3)入射角与反射角之间存在因果关系，反射角总是随入射角的变化而变化而变化，因而只能说反射角等于入射角，不能说成入射角等于反射角。4)反射现象中，光路是可逆的。4.两种反射：镜面反射和漫反射。

1)镜面反射：平行光射到光滑的反射面上时，反射光仍然被平行的反射出去。2)漫反射：平行光射到粗糙的反射面上，反射光将沿各个方向反射出去。3)镜面反射和漫反射的相同点：都是反射现象，都遵守反射定律；不同点是：反射面不同（一光滑，一粗糙），一个方向的入射光，镜面反射的反射光只射向一个方向（刺眼）；而漫反射射向四面八方。

推荐教学模式：“以实验为基础”的启发式教学式教学方法

理由：在学习了光的传播知识后，学生对光已经有了初步了解，这节课通过实验首先让学生再次巩固学过的知识，并且在老师的启发以及实验中逐渐总结出光的反射概念与规律。充分激发了学生的学习积极性，从激发求知欲到满足求知欲课堂也更加有趣。第三节平面镜成像 主要概念与规律：

1.平面镜成像的特点：像是虚像，像和物关于镜面对称（像和物的大小相等，像和物对应点的连线和镜面垂直，到镜面的距离相等；像和物上下相同，左右相反（镜中人的左手是人的右手，看镜子中的钟的时间要看纸张的反面，物体远离、靠近镜面像的大小不变，但亦要随着远离、靠近镜面相同的距离，对人是2倍距离）。推荐教学模式：“探索型”实验教学

理由：学生在生活中肯定都观察或者留心过平面镜成像的现象，对平面镜成像的特点有一定认识，但基本停留在学习的感知和表象阶段，还没有进行过科学的探究，尚缺乏理性的思考，他们有进一步探究的欲望，这节课正好可以安排为“探索型”，学生可以运用学过的知识与实验结合探究平面镜成像规律，培养了学生运用知识的能力与思维能力。

第四节 光的折射 主要概念与规律：

1.光从一种介质斜射入另一种介质时，传播方向发生偏折。

2.光在同种介质中传播，当介质不均匀时，光的传播方向亦会发生变化。3.折射角：折射光线和法线间的夹角。4.在光的折射中，三线共面，法线居中。

5.光从空气斜射入水或其他介质时，折射光线向法线方向偏折；光从水或其它介质斜射入空气中时，折射光线远离法线。

6.斜射时，总是空气中的角大；垂直入射时，折射角和入射角都等于0°,光的传播方向不改变。

7.折射角随入射角的增大而增大。

8.当光射到两介质的分界面时，反射、折射同时发生。9.光的折射中光路可逆。

推荐教学模式：“探索型实验”启发式教学与比较教学模式相结合

理由：在之前的学习中学生已经对光的反射规律有了很好的认识，但对光的折射规律却不清楚，这节课通过探究式实验让学生自主的去发现光的折射规律，同时需要老师 适当的指引。在得出光的折射规律之后，将它与光的反射规律比较，加深对新学到的规律的理解与记忆。而且光的折射规律是在自己动手下完成，学生更容易理解与记忆。

第五节 光的色散 主要概念与规律：

1.太阳光通过三棱镜后，依次被分解成红、橙、黄、绿、蓝、靛、紫七种颜色，这种现象叫色散。

2.白光是由各种色光混合而成的复色光。3.天边的彩虹是光的色散现象。

4.光的三原色是：红、绿、蓝；其它色光可由这三种色光混合而成，白光是红、绿、蓝三种色光混合而成的；世界上没有黑光；颜料的三原色是品红、青、黄，三原色混合是黑色。

5.透明体的颜色由它透过的色光决定（什么颜色透过什么颜色的光）；不透明体的颜色由它反射的色光决定（什么颜色反射什么颜色的光，吸收其它颜色的光，白色物体发射所有颜色的光，黑色吸收所有颜色的光）。推荐教学模式：“四环节”启发式教学

理由：这节课内容需要记忆的较多，相对简单，可采用“四环节”启发教学，让学生在充分预习并产生各种疑问后开始新课讲解，这节知识相对比较有意思，学生很容易随着内容的讲解与引导下产生不同的问题，老师便可以通过问题进行讲解，这样课堂气氛较好，之后安排学生讨论答疑，这样便充分调动了学生的学习积极性。

第六节 看不见的光 主要概念与规律：

1.太阳光谱：红、橙、黄、绿、蓝、靛、紫这七种色光按顺序排列起来就是太阳光谱。

2.一切物体都能发射红外线，温度越高辐射的红外线越多。3.红外线穿透云雾的本领强。4.红外线的主要性能是热作用强。

5.紫外线：在光谱上位于紫光之外，人眼看不见。6.紫外线的主要特性是化学作用强。

7.紫外线的生理作用，促进人体合成维生素。8.荧光作用

9.地球上天然的紫外线来自太阳，臭氧层阻挡紫外线进入地球。推荐教学模式：“四环节”启发教学法

理由：这节课内容需要记忆的较多，相对简单，可采用“四环节”启发教学，让学生在充分预习并产生各种疑问后开始新课讲解，这节知识相对比较有意思，学生很容易随着内容的讲解与引导下产生不同的问题，老师便可以通过问题进行讲解，这样课堂气氛较好，之后安排学生讨论答疑，这样便充分调动了学生的学习积极性。

第三章

透镜及其应用 第一节 透镜 主要概念与规律：

1.认识凸透镜和凹透镜，知道凸透镜的焦点和焦距。2.凸透镜能使跟主光轴平行的光线会聚在焦点上。

3.凸透镜能产生平行光。但是，凹透镜却能使平行光发散。推荐教学模式：“以实验为基础”的启发式教学

理由：凸透镜与凹透镜区别明显，比较重要的是他们对穿过自身的光线效果作用不同，这节课可以通过以实验为基础的启发式教学，老师边讲边实验，可以使演示实验也可以是学生自主实验，在实验实验中逐渐认识透镜，认识凹透镜与凸透镜的性质，对比记忆，印象更深刻。

第二节 生活中的透镜 主要概念与规律： 1.照相机：

1、镜头是凸透镜。

2、物体到透镜的距离（物距）大于二倍焦距，成的是倒立、缩小的实像。2.投影仪： 1)投影仪的镜头是凸透镜。

2)投影仪的平面镜的作用是改变光的传播方向。

注意：照相机、投影仪要使像变大，应该让透镜靠近物体，远离胶卷、屏幕。3.物体到透镜的距离（物距）小于二倍焦距，大于一倍焦距，成的是倒立、放大的实像。

推荐教学模式：“探索型实验”教学

理由：在之前的学习中学生已经透镜有了很好的认识，但对透镜在生活中的应用并不清楚，这节课通过探究式实验让学生自主的去生活中的透镜。在列举出生活中的透镜之后，通过它的构造原理来寻找透镜在这些例子上的应用。加深对新学到的规律的理解与记忆。

第三节 探究凸透镜成像的规律 主要概念与规律： 1.放大镜：

1)放大镜是凸透镜。

2)放大镜到物体的距离（物距）小于一倍焦距，成的是放大、正立的虚像。注：要让物体更大，应该让放大镜远离物体。

注意事项：“三心共线”——蜡烛的焰心、透镜的光心、光屏的中心在同一直线上；又叫“三心等高”。

2.凸透镜成像的规律（要求熟记、并理解）： 成像条件物距（u）成像的性质 像距（v）应用 1)U＞2f 倒立、缩小的实像 F＜v＜2f 照相机 2)U=2f 倒立、等大的实像 v=2f 3)F＜u＜2f 倒立、放大的实像 v＞2f 投影仪 4)U=f 不成像

5)0＜u＜f 正立、放大的虚像 V＞f 放大镜 推荐教学模式：“研究式”教学法

理由：这节内容是透镜章节比较难的内容，采用研究式教学法。学生已经具备了一定实验能力，在学生动手实验习作获得鲜明的感性认识或揭示实验结论的基础上，进行 理论分析和课堂讨论，从理论上加以分析和论证，这样可以让学生对透镜成像规律有较深刻的印象。

第四节 眼睛和眼镜 主要概念与规律：

1.眼睛的晶状体相当于凸透镜，视网膜相当于光屏（胶卷）。

2.近视眼看不清远处的物体，远处的物体所成像在视网膜前，晶状体曲度过大，需戴凹透镜调节。

3.远视眼看不清近处的物体，近处的物体所成像在视网膜后面，晶状体曲度过小，需戴凸透镜调节。

推荐教学模式：“程序--启动式”教学模式

理由：这两节内容相对要求较低，需要记忆的却较多，采用“程序—启动式”教学模式，让学生能自主学习，培养学生的观察、动手、归纳、推理能力。

第五节 显微镜和望远镜 主要概念与规律：

1.显微镜由目镜和物镜组成，物镜、目镜都是凸透镜，它们使物体两次放大。2.望远镜由目镜和物镜组成，物镜使物体成缩小、倒立的实像，目镜相当于放大镜，成放大的像。

推荐教学模式：“程序--启动式”教学模式

理由：这两节内容相对要求较低，需要记忆的却较多，采用“程序—启动式”教学模式，让学生能自主学习，培养学生的观察、动手、归纳、推理能力。

第四章

物态变化 第一节 温度、温度计 主要概念与规律：

1.温度：温度是用来表示物体冷热程度的物理量。2.摄氏温度： 1)温度常用的单位是摄氏度，用符号“C”表示。

2)摄氏温度的规定：把一个大气压下，冰水混合物的温度规定为0℃；把一个标准大气压下沸水的温度规定为100℃；然后把0℃和100℃之间分成100等份，每一等份代表1℃。

3.常用的温度计是利用液体的热胀冷缩的原理制造的。

4.温度计的构成：玻璃泡、均匀的玻璃管、玻璃泡总装适量的液体、刻度。5.温度计的使用：

使用前要：观察温度计的量程、分度值（每个小刻度表示多少温度），并估测液体的温度，不能超过温度计的量程。

测量时，要将温度计的玻璃泡与被测液体充分接触，不能紧靠容器壁和容器底部。读数时，玻璃泡不能离开被测液、要待温度计的示数稳定后读数，且视线要与温度计中夜柱的上表面相平。6.体温计：

用途：专门用来测量人体温的。

测量范围：35℃～42℃；分度值为0.1℃；体温计读数时可以离开人体。体温计的特殊构成：玻璃泡和直的玻璃管之间有极细的、弯的细管（缩口）。推荐教学模式：“以实验为基础”的启发式教学

理由：通过以实验为基础的启发式教学，老师边讲边实验，可以使演示实验也可以是学生自主实验，在实验实验中逐渐认识温度的概念与温度计，印象较深刻。

第二节 熔化和凝固 主要概念与规律：

1.物质从固态变为液态叫熔化，从液态变为固态叫凝固。2.物质熔化时要吸热，凝固时要放热。3.熔化和凝固是可逆的两物态变化过程。4.固体可分为晶体和非晶体。

5.晶体：熔化时有固定温度（熔点）的物质 6.非晶体：熔化时没有固定温度的物质；

7.晶体和非晶体的根本区别是：晶体有熔点（熔化时温度不变继续吸热），非晶体 没有熔点（熔化时温度升高，继续吸热），熔点：晶体熔化时的温度。8.晶体熔化的条件：温度达到熔点；继续吸收热量。9.晶体凝固的条件：温度达到凝固点；继续放热。10.同一晶体的熔点和凝固点相同。推荐教学模式：比较教学法

理由：这节课设计到许多有联系的概念，利用比较教学法较好，可帮助学生接受新概念，加深对概念的理解与记忆。

第三节 汽化和液化 主要概念与规律：

1.物质从液态变为气态叫汽化；物质从气态变为液态叫液化。2.汽化和液化是互为可逆的过程，汽化要吸热、液化要放热。3.汽化可分为沸腾和蒸发：

1)蒸发：在任何温度下都能发生，且只在液体表面发生的缓慢的汽化现象。2)沸腾：在一定温度下（沸点）在液体表面和内部同时发生的剧烈的汽化现象。4.液化的方法：降低温度；压缩体积（增大压强，提高沸点）。推荐教学模式：比较教学模式

理由：这节课设计到许多有联系的概念，利用比较教学法较好，可帮助学生接受新概念，加深对概念的理解与记忆。

第四节 升华和凝华 主要概念与规律：

1.物质从固态直接变为气态叫升华；物质从气态直接变为固态叫凝华，升华吸热，凝华放热。

2.升华现象：樟脑球变小；冰冻的衣服变干；人工降雨中干冰的物态变化。3.凝华现象：雪的形成；北方冬天窗户玻璃上的冰花（在玻璃的内表面）。推荐教学模式：比较教学模式

理由：这节课设计到有联系的概念，利用比较教学法较好，可帮助学生接受新概念，加深对概念的理解与记忆。第五章

电流和电路 第一节 电荷 主要概念与规律：

1.物体有了吸引轻小物体的性质，我们就说物体带了电，或者说带了电荷。2.用摩擦的方法使物体带电叫摩擦起电。3.两种电荷

1)用绸子摩擦的玻璃棒带的电荷叫正电荷。2)把用毛皮摩擦过的橡胶棒带的电荷叫负电荷。4.验电器

1)用途：用来检验物体是否带电。2)原理：利用异种电荷相互排斥。5.电荷量（电荷）

1)电荷的多少叫电荷量、简称电荷。2)电荷的单位：库仑（C）简称库。6.元电荷

1)原子是由位于中心的带正电的原子核和核外带负电的电子组成。2)把最小的电荷叫元电荷（一个电子所带电荷）用e表示；e=1.60×10-19 7.摩擦起电

1)原因：不同物体的原子核束缚电子的本领不同。

2)摩擦起电的实质：摩擦起电并不是创生了电，而是电子从一个物体转移到了另一个物体，失去电子的带正电。得到电子的带负电。8.导体和绝缘体

1)善于导电的物体叫导体；如：金属、人体、大地、酸碱盐溶液。2)不善于导电的物体叫绝缘体，如：橡胶、玻璃、塑料等。3)金属导体靠自由电子导电，酸碱盐溶液靠正负离子导电。4)导体和绝缘体在一定条件下可以相互转换。推荐教学模式： “以实验为基础”的启发式教学

理由：本节是学生第一次接触电学的引入课程，需要老师示范“摩擦起电”的两个基础实验让学生体会到电学的神奇，然后围绕这两个实验引出接下来的上课内容。

第二节 电流和电路 主要概念与规律：

1.电荷的定向移动形成电流。

2.能够供电的装置叫电源。干电池的碳棒为正极，锌筒为负极。

3.正电荷定向移动的方向为电流的方向（负电荷定向移动方向和电流方向相反）。在电源外部，电流的方向从电源的正极流向负极。4.电路的工作状态： 1)通路：处处连通的电路 2)开路：某处断开的电路

3)短路：用导线直接将电源的正负极连通。推荐教学模式：“探索型”实验教学模式

理由：电路与电流是学习电学的基础，而这两个概念比较抽象，通过学生自主实验及教师的合理引导，可以让他们在实验的过程中一步一步的掌握电流与电路地概念。而且采用“探索性”实验教学法，学生肯定会有一些思考，例如：为什么这样的电路会出现这样大小的电流呢？ 这样就可以制造了悬念，为下节的“串联与并联”的学习做了很好的铺垫。

第三节 串联和并联 主要概念与规律： 1.电路图及元件符号

2.用符号表示电路连接的图叫电路图。

3.把电路元件并列连接起来的电路叫并联电路。推荐教学模式：“探索型”实验教学模式

理由：本节课算电学中的重点难点，考察学生对电路的理解，需要学生自己动手连接电路，观察规律，老师引导学生连接基本电路，由浅入深，首先连接串联，进而连接并联，加深学生印象，便于学生理解电路。

第四节 电流的强弱 主要概念与规律：

1.电流：表示电流强弱的物理量，符号I。2.单位：安培，符号A 3.电流强度等于1秒内通过导体横截面的电荷量：I=Q/t 4.欧姆定律R=U/I 推荐教学模式：“以实验为基础”的启发式教学法

理由：这节课要求老师为同学展示“电流表”如何反应电流的大小的实验，通过电流表的变化，进而引入“电阻”的概念。

第五节 探究串、并联电路中电流的规律 主要概念与规律：

1.串联电路中电流处处相等；电源电压等于各电阻两端电压之和。2.并联电路干路电流等于各支路电流之和；各支路电压相等。推荐教学模式：“研究式”教学模式与比较教学结构

理由：这节课的实验为定量试验，且要求学生理解层次较高，故使用“研究式”教学模式，重点在于让学生探究串联并联各自的电流规律。物理串联和并联间有许多类似之处。一些概念可用比较法引入，使教学难度降低，并能把规律揭示出来。

参考文献

[一] 陈刚

舒信隆.新编物理教学论【M】.上海：华东师范大学出版社，2006，P55-P56 [二] 乔际平

邢红军.物理教育心理学【M】.广西：广西教育出版社，2002，P1-P3 [三] 教育心理学【E】.http://baike.baidu.com/view/5417.2011.9.13 [四] 中学课堂教学改革全书 物理课堂教学(上)【E】.http://wenku.baidu.com/.2011.8.11 [五] 詹俊钦.浅谈如何在物理教学中应用教育心理学【E】.http://wenku.baidu.com/.2011.10.24 [六] 祖晶.心理学基础【M】.北京：教育科学出版社，2008，P129-P130 [七] 初二物理（上册）【M】.北京：人民教育出版社，2005，全本

致谢

本课题研究以及最终成果撰写是在本小组导师陈刚副教授的亲切关怀和悉心指导下完成的。在课程开始阶段，陈刚老师对仿佛是无头苍蝇的我们的选题环节首先提出了建设性的建议和修改意见，并为小组成员指点迷津，缩小课题范围，帮助我们开拓研究思路，期间他的精心点拨、热忱鼓励，他的一丝不苟的作风，严谨求实的态度感染着我们，我们对陈刚老师的感激之情是无法用言语表达的。

然后，我们要感谢配合我们工作的完成课题期间发放论文的友爱实验中学的顾校长，多亏了校长我们才能顺利的取得研究期间的研究数据。

复兴初级中学的吴炎校长也在课题期间给了我们很大的启发，在和他的交流中，我们学到了很多物理教学课堂授课与模式的技巧，校长也给了我们听说课的机会，为我们的总结课堂模式工作给了很大的启发。

最后感谢一下小组各个组员的辛勤劳作，你们的每一个熬夜我都看在眼里。在论文完成之际，我的心情无法平静，感谢你们，感谢所有支持我们的人！