基于核心素养导向的高中物理教学案例研究[定稿]

第一篇：基于核心素养导向的高中物理教学案例研究[定稿]

基于核心素养导向的高中物理教学案例研究

摘 要：根据《全民科学素质行动计划纲要》，物理课程应为学生今后生活和工作作准备。从“科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用”4个方面，使学生养成终身发展所需的品格与关键能力，形成核心素养。笔者以“超重和失重”为例，分析了课标的要求、不同版本对课标的处理和学生学习中存在的典型错误认识，在此基础上，着重论述如何基于核心素养导向处理教材，最后分析超重和失重的本质。

关键词：物理核心素养；导向；教学案例

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）5-0028-4

高中《物理课程标准》，以提高全体学生的科学素养、促进学生的全面发展作为主要目标，《全民科学素质行动计划纲要（2006―2010―2020年）》将科学素养概括为“了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。”物理课程作为一门自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值体现在从科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用4个方面为学生今后的生活和工作作准备，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的物理学科核心素养。课程标准中的内容标准

高中《物理课程标准》中“相互作用与运动规律”的内容标准：“……理解牛顿运动定律，能用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。通过实验认识超重和失重现象。”“相互作用与运动规律”的课堂活动建议：“通过各种活动，例如乘坐电梯、到游乐场乘坐过山车等，了解和体验失重与超重。”

“通过实验认识超重和失重现象”中的“认识”介于“了解”与“理解”之间。“了解”的含义包括“再认或回忆知识，识别、辨认事实或证据，举出例子，描述对象的基本特征”；“理解”的含义包括“把握内在逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等。”而认识超重和失重，是通过“实验”或“活动”来感受、体验超重是物体对支持面的压力（或对悬挂物的拉力）大于物体所受重力的现象，失重是物体对支持面的压力（或对悬挂物的拉力）小于物体所受重力的现象，超重现象和失重现象是视重相对真重而言，认识到物体处于超重和失重状态时，物体受到的重力并没有发生变化。学生学习中的错误认识

学生学习超重和失重时，存在两个最常见的错误认识，一是认为超重是重力增加、失重是重力减少；二是认为加速度方向向下，一定失重。因此，超重和失重概念始终是物理课堂学习中的一大难点。造成这一困难的原因有3个方面：一是受“超”和“失”两个字的前概念误导，使学生认为超重和失重就是物理重量的增加和减少；二是课本中安排的实验太少，学生缺少对超重和失重现象，特别是对完全失重现象的体验和感性认识，学生从形象思维过渡到抽象思维的坡度太大；三是课本编排的内容有误导学生之嫌疑和教师对教材教学研究的力度不够。不同版本对课标的处理

粤教版将“超重和失重”作为一级主题，下设“超重和失重、超重和失重的解释、完全失重现象”。素材有：用“人站在体重计上蹲下或站起的过程中，体重计的读数有何变化”编制的“观察与思考”栏目和“电梯静止或做匀速运动、电梯向上做匀加速运动、电梯向下做加速运动”配合解释超重和失重的3幅插图。课本在编排新课内容时，采用先后对比和对称编排超重和失重，没有编排超重和失重实验。体验挂在弹簧秤下的被测物体完全失重的“实验与探究”栏目编排在新课的后面。课本虽揭示了教学内容所隐含的社会文化价值，但所描述的情景与实际并不完全相符，如：电梯可能超重，应在启动前发出报警，若启动后再发出报警，已起不到安全的作用了。

人教版将“超重和失重”作为“用牛顿运动定律解决问题

（二）”中的一个二级主题，在用例题来描述超重情境的基础上，定义什么是超重现象；素材有“人随电梯加速上升时，电梯启动”“制动时，体重计的读数怎样变化？”和“人站在体重计上下蹲、起立，也能看到超重和失重现象”两幅插图，课本重点是编排超重现象。这样编排形式类似于习题课后的拓展课，与课标“通过实验”的要求不适切，没有凸显“通过实验认识超重和失重现象”的要求。

沪科教版将“超重与失重”作为一级主题，下设“与航天员的对话”“什么是超重和失重”两个二级主题。编排了用手掌托一叠较重的书突然竖直上升或下降体验超重和失重实验和观察测力计示数变化的实验探究。对超重和失重采用并列、对称方式编排，从加速度的方向切入，同步对比，若加速度方向向上，分析超重现象；若加速度方向向下，分析失重现象。这样编排虽便于课后阅读，但不利于学生的核心素养培养，特别是不利于培养学生自主探究失重现象。

笔者认为，粤教版和沪科教版较好地凸显了通过实验认识超重和失重现象的要求，在处理超重与失重内容上，人教版较好地凸显了教师引导与学生自主学习的要求。但3个版本在处理超重和失重产生的条件上，均将加速度方向向下作为失重的原因、加速度方向向上作为超重的原因，这违背了力是产生加速度的原因，这与牛顿运动定律的相关内容不适切，容易引起学生误解。基于核心素养导向来处理教材

实施物理核心素养导向的教学要求教师深入研究物理学发展的过程，清楚其中所蕴含的科学思想和方法，创设鲜活、真实的学习情境，带领学生领略物理学的价值，体验物理学研究过程的科学精神，促进他们科学素养的提升。

（1）指导学生合作完成“电梯里的超重和失重现象”微视频素材的拍摄，创设真实的问题情境。很多老师用网上下载的电梯中弹簧秤示数变化的视频来导入新课，而笔者是提前布置学生去录制视频。看似一个小活动，但包含了拍摄的前期准备工作，如：构思怎样凸显实验效果？后期制作也让学生合成一个连贯的视频。通过该活动，培养了学生精益求精、存诚务实的科学态度和严谨、合作的科学精神。

（2）精心设计效果明显且能让学生深刻感受或体验超重和失重的小实验，体验并感悟物理过程。由于超重和失重系统相对地面在竖直方向是加速运动或减速运动，这样给实验观察造成很多不便，因此解决问题的关键是创新实验设计。有以下几种方案可供参考：第一种是定量观测，将“动”转换为“静”，观察工具的“眼睛”相对系统静止（如：在电梯里做实验）；第二种是定量观测，将“动”转换为“静”，让系统在竖直方向做匀变速运动，而将显示“读数”的装置固定不动（如：借用定滑轮、动滑轮与测力计组合转换），方便观察超重和失重现象；第三种是定性观测，设计一些能很好地定性观察“示数”的工具（如：通过比较观察测量工具形变、液压计压强变化、杠杆平衡情况等），凸显超重和失重现象；第四种方案是设计效果明显且便于学生直接体验超重和失重的实验。

实验设计应利用学生身边的器材及日常生活中的物理现象，建构教学素材，这样可拉近物理与生活的距离，让学生深切地感受到科学的真实性及增加对科学的亲切感，增加学生对科学的感悟和体验机会，激发探究兴趣，促进学生主动、积极地探索知识。

①引入新课的微型小实验力求做到短、平、快，现象新、奇、特，直接指向新课。这类实验的特点是取材易、时间短、效果好，创设超重和失重情景体验，激发学生兴趣。

【案例1――手托一叠捆绑的书】手托一叠捆绑的书，突然向下运动，先后感受刚开始向下运动瞬间书对手的压力，再感受突然停止向下运动瞬间书对手的压力。

【案例2――天平还会平衡吗？】用较大的螺帽在量筒里的水中下降来演示失重现象，实验装置如图1所示。实验前首先依次提出问题串：a.烧断悬线时，天平还会不会平衡？b.若不平衡，哪侧会往上翘？

②课中学生实验力求操作简便、效果明显，凸显物理问题的本质。

【案例3――观察弹簧秤示数变化】在弹簧秤下端挂一钩码，仔细观察弹簧秤静止时、缓缓上升时、缓缓下降时、突然上升时、突然下降时弹簧秤示数的变化。在学生体验的基础上，再用超重和失重现象演示器分别演示超重、失重和完全失重现象。为了便于观察，要此在系统上，正对盘式弹簧秤，加装QQ摄像头，这样有利于学生观察盘式弹簧秤指针的偏转情况。

（3）引入真重和视重概念，并参照真重解读超重和失重的涵义，领会超重和失重现象。以物理核心概念统领物理教学，可以帮助学生从纷杂的事实、概念、规律、定理、公式中跳出来，站在一个更高的位置上培养学生的科学素养。物理核心素养导向的教学要求课程内容应该围绕物理学核心概念进行，教学重点应该从讲授事实转移到使用事实，学习重点也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展学生的思维能力。

有经验的教师总是能根据不同的概念，采用不同的教学模式组织教学，物理概念教学有“子概念―概念、理论―生成、实验―探究、类比―迁移、甄别―归纳、目标―诊断”6种模式。生成是在学生已有的基础上的生成，课本中没有引入真重（实重）和视重的概念。由于超重和失重是建立在真重和视重等“子概念”的基础上，因此，学生对超重和失重概念，一直有“难于接受、理解、把握”的评价。物理概念之间是相互关联的，它们组成了一定的概念体系。从概念体系的建构特点看，一个概念往往会成为另一个概念建构的基础，抓住概念之间的这种建构关系，可以有效地组织教学。教学中应牢牢抓住真重和视重等“子概念”，然后在真重和视重“子概念”的基础上生成超重和失重“新概念”，才能达到掌握概念的目的。超重和失重是本节内容的核心概念，超重和失重是针对真重而言的，超重和失重现象与真重存在因果关系。因此，补充真重和视重两个“子概念”，寻找超重和失重的参照，完善课本中的知识结构，才能更好地消除学生对超重和失重的一些错误认识。

（4）注意实现从教师引导学生学超重到学生自主学失重的转变。教学设计与教学过程除了要凸显超重和失重与真重的因果关系外，还要凸显超重与失重知识信息的生成关系和发展关系。由于失重后面涉及到完全失重，因此，超重和失重是教与学的重点，按“真重和视重、超重现象、失重现象和完全失重现象”3个主题来设计的知识结构，既符合学科知识结构，又符合学生的身心发展规律。

①关于超重的教学。研究超重既涉及到隔离法、分析法等科学方法，还涉及到牛顿第二定律和牛顿第三定律等科学知识，既是牛顿运动定律应用的范例，也是学习失重的范例。学习、分析物理问题，离不开问题情境的创设，因此，在分析论证阶段，务必给出学生两幅电梯中超重情境图，使学生对要解决的问题获得更直观的认识。学生为了解决问题会很自然地运用隔离法、确定研究对象，画研究对象的受力分析图，再依据牛顿运动定律列方程、求解。

②关于失重的教学。科学方法方面的核心素养表现为了解并掌握研究世界的基本思想和方法。科学应用方面的核心素养表现为有应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力。超重和失重现象在知识结构上是并列的，教学中应借助“失重”这个知识载体，引导学生将研究“超重”所应用的方法迁移到“失重”上来，从而实现从教师“教”超重到学生自己“学”失重的转变，既达到了“教是为了不教”的目的，又培养了学生科学方法、科学应用方面的素养。

③培养不迷信课本的意识。结合如图2所示的装置，提出问题：系统的加速度方向向下，小球一定处于失重状态吗？引发学生根据T=mg-ma思考，逐渐弄清02g

5种情况下视重与真重的关系，从而不仅真正从意义上弄清了超重和失重现象的内涵，还培养了学生勇于怀疑的科学精神和理性分析的科学态度。

（5）引导学生在超重和失重的学习中学会对比思维和对称思维。通过教师的引导把学生自我探究、自我发展、自我完善的潜在力量转化为自我生成的现实力量，教学是否成功主要看教师是否有效地实现了这种转化。超重教学引导学生以实验探究、比较法、隔离法、分析法为主线，将超重与真重、牛顿第二定律与牛顿第三定律串联起来，将陌生的问题转化为熟知的问题，使学生逐步体会其中严密的逻辑关系，从而使学生的思维得到训练和发展。超重和失重相对真重具有一定的对称性，研究失重现象的方法和依据与研究超重现象是完全一样的，因此，对于失重务必让学生带着问题自主学习，在自主学习失重的基础上，再感受、体验、生成、同化、内化，发展学生的思维，提高学生的能力，实现生成的教学目标，促进学生核心素养的提升。

关于超重和失重的本质的思考

超重和失重现象是牛顿第二定律的重要内容，也是电视等传媒上出现频率比较高的科技术语，但在1983年版高中物理（上册）和1990年版的高级中学高一物理（必修）课本中均未出现超重和失重的概念。上世纪90年代，供高中重点学校使用的《高级中学试验课本?物理第一册》才将“超重和失重”作为动力学的基本问题，首次编入了高中物理课本中。1982年出版的漆安慎教授主编的大学物理专业课本《力学基础》也没有编排超重和失重的内容。之前超重和失重为什么没编入课本，笔者认为可能是由以下原因造成的：一是当时我国航天发射数次较少，超重与失重出现在新闻传媒上的次数并不多；二是引起超重和失重的原因或条件，还没有找到更好的方法来表述。

比较5个版本，只有山东科技版编排了“只要加速度方向竖直向上，就必然产生超重现象”和“产生失重现象的条件是物体加速度的方向必定是向下的”的判据。但其他4个版本总有让人误解为加速度方向向上是超重的条件，加速度方向向下是失重的条件，这样的误解源自于课本的编排――“加速度方向向上超重，加速度方向向下失重”。究其致错原因：第一、其本身就存在错误，如：加速度竖直向下，也可能超重；第二、这个判据会让人误解加速度是产生力的原因。首都师范大学胡扬洋博士认为“该判据没有体现物理本质，只反映了物理过程中表面的、暂时的、偶然的、不稳定的联系，缺少物理内涵，超重和失重的本质是源于惯性力场与引力场的等效性。”

参考文献：

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第二篇：高中物理教学如何培养核心素养

高中物理教学如何培养核心素养

物理学科核心素养的内涵

物理学科核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生科学素养的关键部分。物理学科核心素养主要包括以下内容：

物理观念。物理观念是从物理学视角形成的关于物质、运动、相互作用、能量等的基本认识，是物理概念和规律在头脑中的提炼和升华。物理观念包括物质观念、运动观念、相互作用观念、能量观念及其应用等要素。通过高中阶段的学习，学生应初步形成物理观念，能用其解释自然现象、解决实际问题、描述自然界的图景。

科学思维。科学思维是从物理学视角认识客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的方式；是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程；是分析综合、推理论证等科学思维方法的内化；是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判，进而提出创造性见解的能力与品质。科学思维主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素。通过高中阶段的学习，学生应具有建构理想模型的意识和能力；能从定性和定量两个方面进行科学推理，找出规律，形成结论，并能解释自然现象和解决实际问题；具有使用科学证据的意识和评估科学证据的能力，能运用证据对研究的问题进行描述、解释和预测；具有批判性思维，能基于证据大胆质疑，从不同角度思考问题，追求科技创新。实验探究。实验探究是指提出物理问题，形成猜想和假设，通过实验获取和处理信息，基于证据得出结论并作出解释，以及对实验探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。实验探究主要包括问题、证据、解释、交流等要素。通过高中阶段的学习，学生应具有实验探究意识，能在学习和日常生活中发现问题、提出合理猜测与假设；具有设计实验探究方案和获取证据的能力，能正确实施实验探究方案，使用各种科技手段和方法收集信息；具有分析论证的能力，会使用各种方法和手段分析和处理信息，描述和解释实验探究结果和变化趋势；具有合作与交流的意愿与能力，能准确表述、评估和反思实验探究过程与结果。

科学态度与责任。科学态度与责任指在认识科学本质，理解科学、技术、社会、环境（英文简称STSE）的关系基础上逐渐形成的对科学和技术的正确态度以及责任感。科学态度与责任主要包括科学本质、科学态度、科学伦理、STSE等要素。通过高中阶段的学习，学生应正确认识科学的本质；具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，尊重他人，能基于证据和逻辑发表自己的见解，实事求是，不迷信权威；在进行物理研究和物理成果应用时，能遵循普遍接受的道德规范；理解科学、技术、社会、环境的关系，热爱自然，珍惜生命，具有保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感。从传统物理教学到基于核心素养的物理教学的转变

第一，从物理教学到物理教育。物理教学通常是以知识为线索展开的，这就容易导致教师把教学重点放在知识的讲授上，而忽视物理课程的育人功能。为了防止这种倾向，设计和开展教学时必须以物理核心素养为导向，将物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任等要求，自始至终贯穿在教学活动之中，使物理教学过程成为学生核心素养的形成过程。

例如，关于牛顿第三定律的教学，传统的以知识为本位的教学流程为：教师列举实例，说明物体间的作用是相互的；演示两个弹簧秤对拉实验，讲解相互作用力的大小、方向关系；总结得出牛顿第三定律。这样单靠教师的讲授教学，缺少学习者的主动参与和建构，学生对知识难以深入理解、切实掌握。这种一步到位的教法有悖于科学的本质，长此以往，将使学生对科学形成错误认知，认为科学发现总是一帆风顺的，甚至会以偏概全，有碍科学思维的培养。以核心素养为导向的牛顿第三定律的教学流程应为：

首先，解决物体作用的相互性问题。实验观察：1.两个同学拔河；2.玩具车在桌面上行驶；3.螺旋桨在空中旋转；4.放在玩具车上的蹄形磁铁与导线间的作用。分析归纳：无论是不同种类的物体（固体、液体、气体等），还是不同性质的力（重力、弹力、摩擦力、电磁力等），两个物体之间的作用总是相互的。

其次，解决相互作用力的关系问题。可分为以下步骤。一是猜想假设：学生提出，一对相互作用力的方向相反，大小可能相同。二是实验探究：学生设计方案，交流后决定用两只弹簧秤对拉进行研究。多数学生是将弹簧秤水平放置的，也有学生做了弹簧秤竖直或斜向摆放的实验，结果两个力的大小都是相等的。教师肯定他们的做法，问学生：“至此可以得出结论了吗？”学生提出上述实验都是物体处于平衡状态下做的，他们试图做非平衡状态（如加速运动）时的实验，但读数困难。教师采用传感器演示，发现相互作用关系与运动状态无关。三是归纳结论：学生尝试总结规律，并进行交流。

以核心素养为导向的教学，能够培养学生的科学探究意识，学生能在真实情境中提出物理问题，形成猜想与假设，利用科学方法获取和处理信息，形成结论。

第二，从重学术形态到学术、教育形态并重。中学物理教学具有作为科学的物理和作为教育的物理的两重性。相应地，物理知识也有两种形态：一种是外显的学术形态，另一种是内隐的教育形态。前者揭示的是知识的表层意义，即对物理世界的描述或解释；后者折射的是知识的深层意义，即蕴含在知识背后的思维方式和价值取向。例如，关于法拉第发现电磁感应现象的教学中，电磁感应的现象、条件、规律为学术形态；猜想假设、实验探究的科学方法，电磁互变、世界多样统一的科学观念，锲而不舍、十年磨一剑的科学精神为教育形态。教学中在重视学术形态的同时，应重视教育形态，形成学生对科学的正确态度及责任心，使其具有学习物理和探索自然的内在动力，严谨认真、实事求是、持之以恒的探索精神，独立思考、敢于质疑、善于反思的创新精神。

第三，从重结论应用到重科学思维过程。科学思维是物理核心素养，中学物理教学的任务之一是培养学生的科学思维能力。传统教学重视结论应用，轻视思维过程。例如，法拉第电磁感应定律的教学，很多教师只关注定律应用，因为这样学生可以得高分，而将电磁感应发现过程中的思维方法丢掉不讲，失去了提升学生核心素养的机会。如何提高学生的思维能力？创设问题情境能唤起认知思维，激发内驱力，使学生进入探索者角色，参与到学习活动之中。以学生已有的经验为基础引入相关的物理问题，可以唤起学生已有知识与将要学习的知识间的联系，激发学生的学习兴趣。例如，讲到“时间”与“时刻”的区别、“路程”与“位移”的区别时，从上课、下课以及乘坐不同交通工具到同一地点这些非常生活化的例子出发，逐渐展开对这些问题的讨论；以生产中的实例来分析物理问题，尽量避免用抽象的分析来阐述问题，这样既便于学生学习、理解，同时也有利于培养理论联系实际的意识和能力。在教学中注意选取与所学内容密切相关的、典型的、学生感兴趣的素材，用生动活泼的语言展示物理概念和规律及其中的科学思想和方法，展示应用物理知识的情境，使学生对所学的内容有兴趣、有亲切感。例如，以百米运动员的赛跑为例得出“速度”的概念；分析飞机起跑的过程，体会“加速度”的概念；简单介绍与人们的生活密切相关的“全球卫星定位系统”等。

第三篇：双减下规划课题核心素养导向教学设计研究

双减下规划课题核心素养导向教学设计研究

一、“核心素养导向的教学设计研究”

中国学生发展核心素养颁发已经5年多了，具体如何在课堂教学中实施，还没有一个比较服众的进步标准；高中新课程标准实施已经接近3年，“学科核心目标已经经过一轮，其中大概念”教学多是在理论的研究方面，还远远没有进入课堂实施阶段。

新修订的义务教育课程标准即将颁布，在教材单元整体教学基础上发展起来的大单元教学已经进入实质性的课堂实践阶段，需要进一步研究深化。

基础教育层面的核心素养实施有许多的角度切入，深度学习、项目式学习、单元整体教学、大单元教学等，究竟哪一个角度、哪一种方式更能够适应“双减”政策的要求，够不够事半功倍地提升学生的核心素养，需要高等院校的研究机构带领大家一同进行行动研究，在实践中发现、完善基本的原则、标准和流程。​

二、核心素养导向教学设计课题落地需要九大呼唤

核心素养导向教学设计呼唤大主题：大主题是知识结构、学科思想方法的聚合器，具有“纲举目张“的价值，往往反映学科本质、核心内容或学科思想的大问题或某一单元的大概念。

核心素养导向教学设计呼唤大目标：根据课标要求、教材分析，实际学情等，叙写学习目标。教学设计目标以核心知识技能为载体，指向学生对学科思想和方法的理解，指向迁移应用所学知识和方法解决新问题的能力。

​核心素养导向教学设计呼唤大评价：运用逆向设计的思路，思考、设定教学设计目标的实现指标（质量标准），进而确定、设计评价方式和评价任务。

核心素养导向教学设计呼唤大问题：传统课堂最大的弊端就是一问一答带来的知识碎片化。核心素养导向教学设计可以倒逼大问题的生成。跨课跨节的大问题设计将成为必选项。

核心素养导向教学设计呼唤大结构：课堂教学的本质，就是“学结构，用结构”。一课一节有小结构。核心素养导向教学设计自然需要大结构。

核心素养导向教学设计呼唤大任务、大情景：把离散的事实和技能聚合起来，形成意义，便于迁移，让学习与学生有关，有用，有趣。

核心素养导向教学设计呼唤大课时：核心素养导向教学设计特别需要有相对长时段的课时保障，根据学习内容的容量，确定课时的长短，如语文的大阅读、大写作可以两节连排，物理化生物实验课可以拉长实验课的时间等，将不失为有意的尝试。

核心素养导向教学设计呼唤大作业：作业设计要符合学科课程标准的规定，要服从于核心素养导向教学设计作业规划，要与学习目标一致；要兼顾知识、能力、态度等方面的目标。核心素养导向教学设计统筹下的作业设计要科学，符合学生认知特点；作业形式要体现多种类型，激发学生作业兴趣。作业要做到难度适宜，时间合适，结构合理。

核心素养导向教学设计呼唤大教育：大教育就是要跳出课文、教材单元看教育，跳出学科看教育，跳出教育看教育。要从核心素养导向教学设计逻辑、知识逻辑、学科逻辑，转型为生活逻辑、学习逻辑、成长逻辑。

三、核心素养导向教学设计课题实施中应注意事项

理解并践行“精而深”即“少即多”的理念，聚焦核心、以点带面、举一反三，这是核心素养导向教学设计的基本要求；理解“核心素养导向教学设计是最小的课程单位”，核心素养导向教学设计是一个体系，需要系统的统筹和安排。

核心素养导向教学设计应逆向设计，“评价先行”。

核心素养导向教学设计与传统教学有区别：学科素养～逆向设计～活动设计，而不是传统教学仅仅完成教学任务。

第四篇：高中物理教学案例研究

“自由落体运动”教学中师生互动

——研究性学习教学案例研究 物理是一门以实验为基础的学科，因此实验是每个物理教师一种离不了的教学手段，物理实验教学既能产生引人注意的问题，又能提供种种感性的材料，引发学生进行认真的观察和积极的思维。物理探究性课堂教学中的实验常有探究实验和验证实验之分，教学中要恰当运用，并结合一定的趣味实验、异常实验等，有效地利用实验这种载体，恰当地展开互动，在教学中要充分发挥实验的功能，突出物理特色，有效地开展师生互动。下面我以“自由落体运动”一节为案例，浅谈怎样通过师生互动来强化物理知识的形成过程和使学生获得科学探究的体验的。

教学目标：认识自由落体运动，知道影响物体下落快慢的因素，理解自由落体运动是在理想条件下的运动。能用打点计时器得到相关的运动轨迹，并能自主分析纸带上记录的位移与时间等运动信息。初步了解探索自然规律的科学方法，培养学生的观察、概括能力。通过对落体运动的实验探究，初步学习使用变量控制法。激发学习兴趣，增强求知的欲望。调动学生积极参与讨论的兴趣，培养逻辑思维能力及表述能力。渗透物理方法的教育，在研究物理规律的过程中抽象出一种物理模型──自由落体。培养学生仔细观察、认真思考、积极参与、勇于探索的精神。培养学生严谨的科学态度和实事求是的科学作风。

教学流程设计：教学问题从生活中来（通过放手后手上的粉笔落地，引起学生的兴趣、质疑，引出课题）→运用合作学习方式展开讨论（引导学生注意直觉经验和逻辑推理的矛盾，使学生明确下一步要解决的问题）→利用分组实验组织学生进行实验探究（引导学生与情景对话，学生之间协商，积极主动的建构自己的知识和逻辑思维）→讨论问题，回到生活中（利用钱毛管的演示，使学生认识到探究现象背后的实质原因是必须考虑外界因素的影响）

教学片断分析：落体运动的快慢与什么因素有关？（可以用观看赛跑的生活情景来说明我们研究物体运动往往首先关心的是物体运动的快慢，从而直接引入该问题）

（1）提示学生想象生活中经常见到的落体运动（或具体举例）。提出疑问：以经验来看是否重的物体一定下落得快？

（2）直接经验：重得物体下落快──也是历史上亚里士多德认可的观点（简介亚里士多德）。

说明：此环节将对落体运动的研究落实在其运动的快慢上，直接问“是否重的物体一定下落得快”是为了更易进入主题。

引导学生从亚里士多德的观点进行逻辑推理，得出矛盾。（相互矛盾的结论既是对学生头脑中错误概念的震撼，也是激发学生进一步学习的手段，学生进行逻辑推理，可相互讨论，然后小组代表举手发言，其余倾听、思考。）

逻辑推理为后面的研究指明了方向，使学生明确下一步要解决的问题。

师生互动，设计实验方案：教师先介绍每个实验桌上有硬币、塑料板、薄纸片、大泡沫块、小纸团等。然后提议同桌两人商量一下采取什么样的实验方案。在学生讨论中，老师巡视并随机抽问几组同学们的商量结果。大多数同学都会正确选择让两个物体等高同时下落，反复比较各次运动的差异。这正是“比较法”和“控制变量法”等实验思想的体现。

定性实验探索：学生开始自主探索，他们通过广泛动手操作和观察与提供的物理环境发生直接而又频繁的作用。常常是刚得到的结论，又立即被新的事实所否定，同学们的原有认知结构不断被更新和重建，探究气氛异常活跃。

成果交流点评：在学生已有感知的基础上，教师让学生广泛发表观点，经过集体讨论后达成如下共识：(1)下落运动是一个加速运动；(2)物体所受重力的大小不是决定其下落快慢的唯一因素；(3)所受阻力的大小直接影响着物体下落的快慢；(4)当阻力影响相对较小时不同物体的下落趋于同样的快慢。

为了进一步证实观点（4）的正确性，教师再做演示实验：当牛顿管中的空气被抽去后，可观察到羽毛片和金属片下落得一样快。学生对此实验结果很能接受并非常满意。教师顺势引出自由落体运动的概念，水到渠成。

比较传统型教学与研究型教学的过程设计，可以看到它们在教学主线、师生互动、学习目标能力培养等方面存在明显的差异。传统型教学过程环节设计如下：传统型教学模式，学生也参与了一些活动，但总体上教师一直处于主导和主体双重地位，学生只是被动地接受教师传授的知识，即偏重机械记忆、浅层理解和解题训练，教学手段单

一、陈旧，学习氛围沉闷。教师的演示代替了学生的动手，教师的讲解代替了学生的主体活动，教师的分析代替了学生的思维，学生似乎只是接受知识的容器，其教学模式可以用“接受——理解——巩固——解题”来表示，学生的思维品质、创新精神和实践能力等很难得到培养。研究型教学过程环节设计如下：研究型教学模式，教师成了学生的助手和导师，学生则一直处于探索新知识的主体地位。他们动手、动眼、动脑、动口。积极主动、生动活泼地学习，整个学习过程充满乐趣。教学过程中，无论是物理知识体系的构建还是物理问题的实验研究。都非常重视学生的内心体验与主动参与。体现为“参与一一体验一一内化——外延”的新模式。具有开放性特点。它能使学生的综合运用知识能力、语言表达能力、团结协作能力等都得到进一步提升还有助于学生潜能的发挥。

教师既作为一方与学生群体、学生个体产生互动，同时又应该是课堂互动的调控者。因此，教师应提高教学敏感性，充分挖掘和利用课堂中的一切互动因素，调整互动、促进互动。

1．彰显学生真实的学习过程，促进互动。应该说，每个学生都是热情的，上进的，关键在于教师的引导，课堂中，如果教师不注意引导，很多学生会由于害怕被别人发现错误而掩饰、遮盖自己真实的学习过程。有的学生本来有自己的想法却随大流人云亦云，有的学生本来有疑问也不敢提出来让大家讨论。于是错过了一次次的思维碰撞的机会，一次次互动的契机。因此，教学中教师除了要多鼓励外，老师可以想办法同学生共同创造一些课堂制度：如奖励发表异议的、鼓励大胆发言的、批评讥笑别人错误的等等，形成开放的课堂风格，让每个学生都敢于暴露真实的思维、愿意表达真切的情感体验、大胆实施自己的学习策略，以促进师生间产生更广泛更深刻的互动。

2．突出物理的实验特色，有效利用载体。物理是一门以实验为基础的学科，因此实验是每个物理教师一种离不了的教学手段，物理实验教学既能产生引人注意的问题，又能提供种种感性的材料，引发学生进行认真的观察和积极的思维。物理探究性课堂教学中的实验常有探究实验和验证实验之分，教学中要恰当运用，并结合一定的趣味实验、异常实验等，有效地利用实验这种载体，恰当地展开互动，在教学中要充分发挥实验的功能，突出物理特色，有效地开展师生互动。

3．捕捉并重组课堂信息，调整互动。教学过程中，往往在老师的不经意间，学生产生了一个典型的疑问，生出了一朵创新思维的火花，如果我们老师善于把这些细微之处流露出来的信息捕捉出来，加以重组整合，或许可以引发一场激烈的讨论，引起深刻的认同，广泛的共鸣，给下面的课堂带来一份精彩。

师生互动是研究性学习形式之一，高中物理探究性课堂中师生互动是一个值得研究的课题，在教学实践中，我们要对其进行研究，努力使之成为新课程改革中的一项强有力的武器，为提高高中物理教学的效率，学生的整体素质发挥其积极的作用。

在高中物理探究性课堂教学中师生互动这一课题研究过程中，同样给人留下了思考。其中有不少的教师产生了这样一种困惑：如果在课堂中留出了较多的时间让学生活动，师生相互交流，那么相应的就会有一部分教学任务无法完成，如果不展开师生互动探究，学生的思维能力和探究意识就无法得到充分的培养，那么在有限的课堂时间内，如何解决好知识容量与思维容量的一对矛盾呢，一堂课教师的讲解多少为合适，因为课堂教学的灵活性确定了这是一个没有确定答案的问题，不同的课型可能有不同的特点，也就会有不同的处理方法，这更有待我们作更深入的研究。

第五篇：关于《核心素养导向的课堂教学》读后感

关于《核心素养导向的课堂教学》读后感（精选5篇）

当品味完一本著作后，相信你心中会有不少感想，写一份读后感，记录收获与付出吧。现在你是否对读后感一筹莫展呢？下面是小编帮大家整理的关于《核心素养导向的课堂教学》读后感（精选5篇），欢迎大家分享。

一、优化策略，加强体育道德

书中提到：“真正的教学是教人，而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人，这是培育学科核心素养首先必须确立的教学观念。”体育品德包括体育道德、体育精神和体育品格。体育道德要培养学生遵守规则、诚信自立、公平正义；体育精神主要是通过让学生参与运动，培养自尊自信、意志顽强、超越自我、勇于进取的精神；体育品格包括培养学生文明礼貌、相互尊重、社会责任感、正确的胜负观等，这些是体育学科独有的育人要素。问题在于如何让孩子们理解与感受，并内化于心，表现于身。

以低年级的课堂为例，针对这个年龄段孩子的生理、心理特点，教师以亲切、富有童趣的课前导入激发孩子的学习兴趣，以游戏活动的方式增强孩子们守规则意识，利用合作的形式加强孩子们的团队意识和竞争观念，让学生在学习中获得良好的成功体验，从小树立正确的胜负观，形成良好的体育道德。这样的课堂不仅有趣，他们在不知不觉中学习了技能，获得自豪感，也能让孩子在体育活动中获得自信心和安全感。比起教师一味讲解技术动作，学生枯燥反复练习的课堂，教学为主会更高效、更实用，也更让学生获益，同时道德渗透两全其美，何乐而不为呢？

二、善用竞赛，提升体育精神

体育不是一门只关于运动技能的课程，它还涉及心理健康、体育精神、体育人文等。体育课堂，特别是体育竞赛往往有很强的竞争性与挑战性，有输有赢，有强有弱，在面对强大的对手时敢于挑战，在面对失败时从容面对。在这过程中表现出来的自尊自信、勇敢顽强、积极进取、超越自我的体育精神。教师应该及时总结引导提升，让学生在学习体育技能的同时提炼自身所表现的体育精神。并结合优秀人物如：中国女排不畏困难、敢打敢拼，不断进取，取得一个又一个世界冠军的拼搏精神；中国奥运代表团从零到有，直至巅峰，失败中走向成功的感人事迹等，提炼“为国争光”“无私奉献”“团结协作”等爱国主义精神，促进学生在体育学习和锻炼过程中锤炼属于自己的体育精神，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，充分发挥体育学科的育人功能。

三、关注互动，培养体育品格

课堂教学实施中有两种互动方式：师生互动和生生互动，这两种互动贯穿整个课堂。在大部分的课堂中教师一般会较多关注师生互动，以此来让教学内容顺利、有效的实施。但往往忽略或者少数能关注到生生互动的内容。而生生互动中又能直观的反映出学生的学习状态如：学生之间是否良好的合作；有没有在活动开动脑筋思考问题；能不能协调、沟通各自的想法联合力量为达到目标而相互作用；互动中是否相互尊重、民主等等。学生在分组或合作探究中，在教师有目的的指引下，学生以学习运动技能为核心相互交流探讨、分享自己的想法，在思想交流碰撞中体会运动乐趣与学习的意义。

以球类课堂为例，在技能学习掌握后进行的小组比赛中，学生通过对自身水平的认知结合自身技术特点分配场上的位置，比赛中团队合作、相互激励，在赛后及时总结分析，这些互动都有利于核心素养的发展。相反，不是所有的互动都是正面的，也会出现争论、指责、批评等负面情绪的宣泄。教师要第一时间疏导，这也是学生情绪控制核心素养发展的良机，教师要抓住“课堂生成”的“关键点”及时进行体育品格的培养。

在工作之余，我拜读了余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》一书，让我对学科教学的核心素养有了深刻的思考。

对于核心素养，如果教师没有能够完全理解，知识只能停留在认知领域，而素养却能键入到人的血液神经系统中去，是人的一种天性流露。当一个教师开始重视培养学生的素养时，就是找到了教育的家，才会让教学有根。核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教学改革的总纲和方向。核心素养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？本书从理论与实践相结合的角度入手，从一线教师最为关注的内容出发，系统回应了这些问题，并重点对核心素养导向的课堂教学进行了深入阐述，并提出核心素养导向的六大教学基本策略：整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策。

从教学实践的角度，书中又强调了几点：

1、要充分挖掘学科知识特有的道德教育资源；

2、学科教学要进入学生的生活和行为；

3、学科教学要进入学生的道德和心灵世界；

4、要结合学科教学有机地进行价值引导。

于此，作为一名物理老师，我受到很大启发：每门学科都蕴藏着丰富的道德教育资源，教师要对学科教学内容中具有道德教育价值的素材进行发掘，把德育渗透融合在课程教与学的活动中。课堂教学要转化为学生课外的成长行为，延伸到学生的日常生活中，并逐步变成他们的成长自觉。真正的自由教育意味着对学生的整个生活发生重大的影响，他所学的东西将会影响他的行为、兴趣与选择；意味着他过去的一切都收到审视和重新估价。

心灵是人之根本，更是教育教学之根本。苏霍姆林斯基说过：“教育技巧的特点就在于使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过程。”唯有进入学生情感、生命、灵魂深处的教学，才能内化为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程也就成为人格健全与发展的过程。把随着学科知识的获得，学生将变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。

德国教育哲学家雅思贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。在学习中，只有被灵魂接受的东西才会成为精神的瑰宝，二其它含混晦涩的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”教育是及其严肃的伟大事业，通过培养，不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质，缺少对绝对的热情，人就不能生存，或者说人就不像人，一切就变得没有意义。聚焦课堂变革，深度挖掘教材，致力培养学生核心素养，是新时期每一位教育教学工作者的重要工作。

基于核心素养导向下的课堂教学，需要教师经常反思。反思是教师得以成长和不断进步的必备条件。素质教育和新教育已悄然来到了我们身边，教育工作既要有实干精神，又要善于开动脑筋，善于在反思中运用新技术、新理念解决教育教学存在问题。反思是教师成长的必经途径，反思是教师进步的一大阶梯。我们要在反思中扬长避短，在新形势下以自己教育教学质量不断提高为目标。当然，反思不仅仅是停留在脑海中，更重要的是撰写教育和教学反思。

这样在反思中积累成功的经验，才能不断进入教育教学新境地的钥匙，不断提高自己对教师道德的认识，规范自身的教师道德行为。良好的道德品质，在潜移默化中净化心灵，完善人格、激励意志，并对学生给信任和宽容，让学生充分挖掘自己的潜力。在教育教学过程中，学会反思和积累，认识到自己的不足并积极改进。通过自己的努力将良好道德作用于学生的心灵，塑造有创造力的学生，并能在新教育的路上不断成长。

教育应当是个人一生中连续不断的学习过程，终身学习将成为一种不可阻挡的趋势。而作为为社会、为国家培养合格人才的教师，更应要求以终身教育为目标，将终身学习贯穿于一生，以核心素养为指挥棒，打造高效课堂教学。总之，课堂教学变革是核心素养落地的切入点，突破点和成长点，只有聚焦课堂，才能真正让核心素养落地，促进学生智慧地成长。

学校教育不是给人生画上一个句号，而是给人生准备好必要的桨。

一个崭新的概念——“核心素养”，首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，它是贯穿国家课程标准修订的一根红线，也是课程实施和教学改革的总纲和方向。那么，作为教育工作者，如何在这样的大背景下荡起核心素养的新桨来？首先要明白什么是核心素养？核心素养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？等系列问题。

这个寒假，在浙江省张作仁名师工作室倡行的“春节51科研力量共读一本书”活动中，我遇见了福建师范大学教授余文森的《核心素养导向的课堂教学》。通过对本书的整体浏览，了解到本书的基本逻辑是从理论与实践相结合的角度入手，从一线教师最为关注的内容出发，并系统回应了这些问题，重点对核心素养导向的课堂教学进行了深入阐述，并提出核心素养导向的六大教学基本策略：整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策。整本书自成系统，条理清晰，深入浅出，通俗易懂，特别注重理论联系实际，既有详尽的论述，又有课堂教学的具体案例，便于读者理解作者，是一线教师必看的好书。

基于本工作室宗旨——用科研思维照进工作、学习、生活。本次阅读，我们采用拆书方式进行深度研读，即各学员在自主选择的基础上确定重点研读章节并作线上线下分享交流。我重点研读分享的是第十一章意义化策略。

本章节组织阐述的逻辑框架同前五大策略，也是从概念的意蕴和具体策略两大章节展开，其中意蕴从有意义学习的渊源和意义化教学的理论依据展开阐述。具体策略从意义化教学案例和意义化教学改革的案例展开阐述。意义化策略的核心概要既可以从学习论的角度理解，又可以从人生哲学的角度理解。从学习论的角度来说，有意义学习是奥苏泊尔最为倡导的，他认为学习就是通过同化的方式和已知的知识之间建立起联系；从人生哲学的角度来理解，学习不仅是知识的学习，还有情感的陶冶、价值的形成、思想的启蒙、道德的养成，从这个角度上说，教学也是和学生精神上相遇的过程。这方面的代表人物有人本主义心理学家罗杰斯，基于此，罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学模式。

基于意义化策略的课堂主要是指向人的精神层面的，是对人的价值的足够尊重，余文森教授提到了三种课堂：道德课堂、生命课堂、幸福课堂。这些课堂立足生命的终极意义，实现了从知识教学到精神意义层面教学的提升与飞跃。

教学的最终目的指向人，指向人的精神世界的发展。有句常被引用的话：学校教育给你的知识忘掉后，剩下的东西就叫素质。那么剩下的东西究竟是指什么？

纵观本书论述，我们不难发现答案，核心是指思维方式和价值观念，这是知识更为隐性，更为重要的内在东西，是影响一生可持续发展的根基，这也是意义化策略重点阐明的价值所在。

爱因斯坦说，教育所提供的东西，应当让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去完成。礼物，字典上解释，礼物是在社会交往中，是送礼者向受礼者传递信息、情感、意愿的一种载体。由此联想，核心素养导向的课堂教学不也正是倡行一种师生建构性的交往，那么，作为学科教师（送礼者）如果能研究如何为受礼者（学生）传递信息（本学科具有自己的符号表达、知识体系和思维方式）、情感、意愿（本学科内含的价值性和道德意义）的思维方式来关照自己的课堂，那么，无论是课程内容确定、活动方式选择以及教育教学时空的拓展等，都将发生质的变化。也只要这样的课堂交往过程，我们才可以说也将知识及其教学真正成为学生的.生命得以涵养、心灵得以净化、情感得以陶冶、智慧得以启发、价值得以形成的过程。

教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。荡起核心素养的新桨来，实现知识对学生个体生活和人生意义的指导功能，助力学生成为自主发展的自由人。

记得本世纪初第一轮新课程改革的时候，各种培训和讲座向一线的老师们纷至沓来，如一个表面听话的孩子，老师们学了多少、思了多少就很难说了。而走进课堂，教师怎样面对手捧的“新教材”，才是反映每个人是否真的走进“新课程”。在第一轮十年课改中，笔者觉得更多的一线教师是被课改的潮流推着往前走，效仿的多，创新的少，实践的多，思考的少，以至于很多的课堂或“穿新鞋走老路”，或一味求新、偏离了课堂和课程的轨道。当然，在这种摇摆和彷徨中大多数老师们也渐渐寻到了新课程的根本，找到了自己课堂的定位。

捧起余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》，并觉自己必定能走出“概念不清、理论不明”的混沌。“核心素养”一词在刚刚过去的一年中充斥在各种教育文本和各种培训讲堂中，但多为“擦边球”，何为“核心素养”，为什么要讲“核心素养”，怎样培养“核心素养”等等，听者仍是一锅粥、脉络不清。作为基础教育课程教材专家委员会的成员之一，余教授可能已感到需要给“核心素养”“正声”、“正名”、“正位”，为新世纪第三次的课程改革“正本”。如文中所说“既然本次课程改革是从研制、提炼核心素养开始的，那么我们首先就要弄清楚核心素养的内涵”。从素养到核心素养的内涵界定、核心素养导向的教学观重建，到核心素养导向的教学基本策略，阅读中，我也理清了核心素养导向的课堂教学“是什么”、“为什么”、“怎样做”。当然，文本的阅读主要还是告诉我们核心素养“是什么”、新课程改革为什么聚焦“核心素养”，而具体的策略只是原则而非模本，面对不同的学科、不同的学生，不同的环境，具有各自特质的教师恐怕还应遵循原则而“因材施教”。

众所周知，课程改革的关键是教师。如前文所述，第一轮的课改中，老师们为什么被动跟随，为什么没有准备好。可能是太久的思维定式让大家习惯于熟套。“教师拥有什么，才能够给予学生什么”。“唯有智慧才能启迪智慧，唯有素养才能培养素养”。核心素养导向的课堂教学，教师应有怎样的素养，聚焦核心素养的新课程，教师的核心素养准备好了吗？因为在乎素养，在乎自己教师的核心素养，所以很希望问道于这类“素养”类专著。也许过分相信教师的素养或在乎学生素养的培养，余教授在本书中也只轻轻带过“教师的核心素养”。“深刻”、“独到”、“广博”是余教授到来的新课程改革的承担者的学科素养的期望，三个精炼的词语觉得也是笔者期望自己课堂中学生所应有的素养。从学生到教师，可以说是每个从教者的成长经历，他们在怎样的环境中、或应怎样做才能具有这样的素养，文中并未告诉我们。对于教师的教育素养，笔者同样觉得是自己对教学效果期待和最佳期望。

归结以上，核心素养导向的课堂教学，不只是导向学生的核心素养，也是教师的核心素养导向学生的核心素养，师与生的核心素养培养互为因果。在师、生、教材碰撞的课堂教学中，教师的因素更为能动，或者说教师促使学生更为能动，才是素养形成的课堂，核心素养导向的课堂、新课程改革，教师的核心素养培养的策略才是改革的源头。

自教育部发布了中国学生应具备的六大核心素养。“核心素养”便上了教育界的热搜榜。核心素养的提出有力地回应了新时代的呼唤，而每一个一线教师更关心的却是这样一个问题，那就是核心素养的意义及“在我的课堂上该如何培育学生的核心素养呢？”余文森的《核心素养导向的课堂教学》深入浅出，简明扼要，既注重理论的剖析又注重实践运用的策略介绍。细读之对我们的教育工作大有裨益。

全书共分为三篇内容，分别论述了核心素养的意义、核心素养导向教学观怎样建立，以及核心素养导向的教学基本策略。余教授指出：核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教学改革的总纲和方向。我们首先就要弄清楚核心素养的内涵。如果概念不清、理论不明，且战且行，改革必然会迷失方向，走入误区。所以在研读中，我首先弄清了核心素养、学科核心素养区别及联系，明晰了核心素养中的核心品质及关键能力的内涵。余教授告诉我们，学科核心素养=学科+核心素养。学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的、具有学科特点的成就是学科育人价值的集中体现。那么学科核心素养究竟是怎么形成的？“巧妇难为无米之炊。”学科核心素养不可能凭空形成，学科知识是学科核心素养形成的载体，而学科活动则是核心素养形成的主要路径。能力只有在需要能力的活动中才能得到培养，素养只有在需要素养的活动中才能形成。

《核心素养导向的课堂教学》中指出：阅读能力是学生语文核心素养之关键能力中的之一，“不会阅读的学生是潜在的差生”。我们知道，阅读是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中说：“必须教会少年阅读！凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，就不可能顺利地掌握知识。在小学中就应该使阅读达到完善的程度，否则就谈不上让学生自觉地掌握知识。”为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强、勤学好问，而到了少年时期，却变得智力下降、对待知识的态度冷淡、头脑不灵活了呢？其中一个重要方面就是不会阅读……

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。在今后的工作中定将在培养学生的语文学科核心素养的同时努力提升作为教师的核心素养，真正让核心素养落地，促进学生智慧地成长。