地理有效性教学设计几种路径

第一篇：地理有效性教学设计几种路径

地理有效性教学设计几种路径

有效性教学设计是基于有效教学的理念，以有效促进每个学生的全面发展为出发点，以提高地理课堂教学效率和效益为核心，在有效教学理论指导下，进行地理教学设计，以达到地理课堂教学的最优化。下面谈谈进行地理有效性教学设计几种路径。

一、生态学路径

在进行地理教学设计时，不仅要充分考虑到系统内部的相互关系，从微观上将教学放在具体的教学情景中考察，而且，要注重系统之间的相互关系，在宏观上将教学放在大的政治、经济、文化背景下考察。在地理教学设计过程中应把握教学系统开放性、动态性的特点，整合各教学系统各要素的关系，求得教学的最优化，取得最大的教学效益。

在教学过程中，教师扮演的是引导者、合作的探究者和平等的对话者的角色，教师与学生之间不断进行沟通和对话，教师权威被消解，形成了民主、平等、互动的新型师生关系，同时我们也可以看到，针对学生的思维定势，教师适时创设问题情境，引导学生比较地理概念，教师、学生、课程、目标等地理教学要素在教学过程中得到整合，达到地理教学过程的最优化。

二、文化学路径

当今社会各种文化、价值取向并存，形成了思想观念的多元、多样、活跃、丰富，在这样的背景下，构建地理学科教学文化应是地理课程改革的核心目标之一。传统的课堂教学文化是一种“记忆型教学文化”，在这种教学文化中,教师的作用是向学生传递知识信息,学生的作用是接受，储存知识信息,教师教的文化活动掩盖了学生学的文化活动,教师是课堂文化活动的统治者、操纵者,学生是被统治者、被操纵者。在新课程背景下，必须打破这种单

一、僵化、封闭的课堂教学文化，依托新的教学理念,着眼于从多角度、多方面探索课堂教学文化的改革,努力形成新课堂教学文化在整合、互动、合作、探究等方面的新亮点，构建一种新的课堂教学文化。因此，地理有效性教学设计应关注符合新课程理念课堂教学文化的构建，致力于构建自主、合作、探究的课程教学新文化。

因此，在教学中，教师应该给予学生充分的时间进行思考，提出假设，然后组织学生进行交流，教师根据学生生成的答案，针对教学实际，帮助学生复习有关知识，并提出问题，引导学生思考，最终得出问题的答案。从教学实施过程看，教师应该遵循提出问题、做出假设、充分交流到问题解决这一探究性教学思路，着眼于地理课堂教学中探究性学习文化的构建。

三、心理学路径

促进学生个体的身心发展，历来是学校教学活动的主要目标，也是开展教学活动的出发点与最终归宿。以个体心理发展规律为研究对象的心理学与教学有着密切的联系，心理学的原理与研究成果历来被用来作为各种教学理论与实践的依据。随着现代心理学的发展，最新心理研究成果大量涌现，从心理学路径进行地理有效性教学设计应当受到人们的重视。因为，脑科学认为，只有建立知识结构，学生的记忆才是最牢固的，学生也才能运用此知识结构进行迁移运用，解决新情境下的地理问题。

四、地理学路径 从地理学科所蕴含的 “特殊的思维品格、思辨能力与创造素质”价值的角度进行地理教学设计，是地理教学应当一以贯之的基本视角，也是体现地理新课程基本理念的基本策略之一。学生学习地理，会形成对地球表层各种事物的空间位置关系、空间格局的敏锐觉察力。地理学习的对象具有区域性特征，使得学生在学习时，要将地理事物和现象置于一定的空间范围内，分析区域内的地理要素及其普遍存在的空间关系，区分主导因素，进而把握区域特征。地理学习的对象具有综合性的特征，使得学生在学习时，必须学会从地理要素之间的相互联系、相互渗透、相互制约的关系入手，去说明地理事物的空间格局及其空间上的成因联系。学生学习地理的这些特点，需要我们在进行地理有效性教学设计给予充分的关注，以充分发挥地理学科的教育价值。

这种形式的学习，会使学生形成注重整体的思维品格。在教学过程中，教师运用、表格、地图等相关材料，培养学生获取取地理信息的能力，充分体现地理学科在信息素养培养上的独到价值。

总之，在新课程背景下，实施有效教学是新课程最终能够成功落实的重要保证之一，教学设计是有效教学的关键词，有效性教学设计与教学实施是地理课堂教学中落实新课程理念的必然要求，在地理课堂教学中避免走弯路、克服盲目性、随意性，增强和提高地理教学活动的有效性，有效性教学设计与教学实施是不可缺少的环节。因此，加强对地理有效性教学设计与教学实施的研究，既符合现代教育理念的要求和发展趋势，也符合当前地理教学实际及地理教学改革形势。

第二篇：地理教学的有效性

关于如何提高课堂提问有效性的几点看法

课堂提问的有效性是指在课堂教学中教师根据教学目标，结合学生的认知水平设计问题、引导学生展开思维、探索知识时学生的接受度与效率。所以如何在教学中科学地设计并进行课堂提问、优化课堂结构，真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而达成教学目标，这对我们每位教师来说都是一种能力的挑战。首先我结合自己的教学经验认为它的几个特点是需要我们注意把握的。

1、提问的针对性

新课程理念告诉我们，教材并非是学生一定要掌握的知识，教材只是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“问题”，教师课堂提问的目的不是为了记住“问题”本身，而是为了通过以问题为中介进行交往，促进学生认识、分析、理解事物并进行反思、批判。例如对于新航路开辟的意义，一般的问法是新航路的开辟有何重要意义？这样的提问限制了学生自己对事物的反思批判。如果这个问题换成这样问：“新航路的开辟对于欧洲和亚非拉地区分别会带来怎样的影响？”这样我觉得针对的并不仅仅是知识的本身，而是针对学生认识、分析、理解事物的思维过程，针对的不是结果，而是过程。

2、提问的启发性

历史教学的关键并不仅仅在于让学生了解多少知识，更重要的是通过历史的学习，使学生养成正确的历史思维习惯，培养学生的历史思维能力，从而为学生学习能力的挖掘提供了坚实的基础。例如在学习工业革命的兴起一课时，我没有直接问工业革命的作用，而是设计了这样一个问题：展示《机器的成绩》对工业革命前后情况的对比，再问这种比较告诉了什么？这样学生的发散性思维得到了有效的锻炼。

3、提问的趣味性

学习兴趣和学习热情是培养学生自主学习习惯的重要前提之一，没有兴趣就没有真正的学习。提问，作为教学中一种重要的方法，也需要具有趣味性，维持学生浓厚的兴趣。例如在学习工业革命的兴起一课时，我设计了这样一个导入问题：你知道火车是怎么来的？为什么它一开始是叫蒸汽机车？对这样的提问学生颇有兴趣。所以有时我们不妨为学生营造一个兴趣盎然的问题情境，激发学生学习历史的兴趣。

4、提问的层次性

提问的层次性是指在设计问题时，应难易得当，有清晰的层次，课堂提问必须满足学生的层次需求，尽量使每个层次的学生都有解决疑问的思维空间。

然而在课堂教学中，一旦问题的情景设计不合理，也往往会难以达成提问的有效性的提高，这也需要分析解决。

1、课堂提问表面化，质量低而偏 有些教师上课时只是问“对不对”、“是不是”、“行不行”等类似的问题，学生也是简单的回答“是”、“不是”、“对”、“不对”等，课堂氛围貌似热闹非凡，实则提问和学生思维的质量低下，流于形式，学生也只能是简单附和，并没机会提出自己的见解，课堂提问失去了根本的意义，达不到启发学生思维的目的。同时课堂环节松懈，学生无学习兴趣，教学效果较差。

2、课堂提问难度过高

课堂设疑如果偏难或过易，都不会激起学生的思维火花，往往造成“启而不发”的尴尬局面，或使学生产生“不屑一顾”的情绪。例如，我在讲分化的社会一课时提问：公元前6世纪，在印度出现了一种什么样的宗教？生答：佛教。我问：佛教的创始人是谁？有些学生答：乔达摩-悉达多。我又问：佛教的内容有哪些，它的核心教义又是什么？佛教的传播对古代中国产生了哪些影响？很多学生就无从回答。然后我又讲授了一大堆有关佛教的典故，从东汉洛阳白马寺的修建一直讲到唐僧到西天取经，自己讲得津津有味，殊不知很多学生却因为不能理解而觉得我是讲天书。后来我想这样效果不好，激发不起学生的积极性，课堂不能实现师生互动的情景，教学效率自然也不能提高。

3、追求“轰动”效应，实行“满堂问”

课堂教学的核心是发展学生思维，而思维的发展有一定的规律。设疑导学，要求教师要善于审时度势，抓住契机，问到“点”上。提问次数要适当，不能把设疑导学误解为协调课堂机制、追求“轰动”效应的手段，不分主次“满堂问”。因为在这样的教学中，教师所依次抛出自己所“精心设计” 的一个个问题，常常成为学生的思想圈套，使学生成为教师思想的俘虏。

4、课堂气氛不融洽

和谐的课堂气氛能够产生一种教学的合力，互相促进，教学相长；而过于严肃紧张的课堂气氛，易使学生处于恐惧焦虑的状态，抑制其智力发展。有的教师提问只盯住几个尖子生，不面向全体学生，这样没被抽问的学生就会把自己看成是学习的局外人、旁观者，这其实与教师的满堂灌没多少区别。

针对以上课堂教学中存在的一些“不良现象”，本人试着提几点建议以供参考。

1、在讲授新课时精心设问，引人入“戏”

上好历史课，必须重视每节课的开始。这就犹如一部小说，要引起人们阅读的兴趣，必须有精彩的开篇。在教学中，教师的“导”，是为了学生的“入”。要把学生的注意力从课前状态尽快吸引到课堂上，教师应当精心设问。比如在讲郑和下西洋与哥伦布航海的比较一课时，教师先以图片或语言去描述郑和下西洋这一宏大的场面，然后话锋一转：“为什么郑和下西洋会成为中国航海史上的绝唱？”如此对比鲜明的设问，使学生兴趣陡起，思维闸门洞开，及早地进入最佳状态，从而提高课堂教学效率。所以，精心设问以导入新课，不失为教师可用的一种办法。

2、在教学过程中故设障碍，诱导学生思维

教学中，为了培养学生的求异思维能力，在提问时，可故意设置障碍。学生虽不能及时回答，但可令其有所发现。例如：在讲授法国大革命时，我问了这样一个问题：启蒙运动与法国大革命有什么关系？让学生去找两者之间的联系点，这样学生的思维不断地发散，抓住了学生求知的心理，引起了学生学习的兴趣。

3、循序渐进中层层设问，巧设问题坡度

教学中有不少难点，需要分步骤才能解答清楚。这时提问应由浅入深、环环相扣、逐步引导，以期收到各个击破的效果。例如：在黑人是怎样来到美洲的这一课，我提出了这一系列问题：（1）欧洲殖民者来到美洲对印第安人做了什么事情？（2）印第安人人数减少，欧洲殖民者又是怎么解决劳动力？以此引导学生的思维步步深入，突出教学主题。

4、在枯燥乏味处设置疑问，平淡中见神奇

教材中某些知识，如年代、地点、事件等，既比较枯燥又重要。教师应在此设疑，用通俗易懂的语言，深入浅出地讲“活”课本，于平淡中见神奇。如历史上第一位总统的产生一课，如果从美国国旗入手：“为什么美国国旗由十三条纹和50颗星组成？”即可激起学习兴趣，学生不仅掌握了美国版图的扩张史，还富有趣味性，能使课堂教学达到事半功倍的效果。

5、在提问过程中要掌握好时机

实践证明，高质量的提问，只有在关键时刻提出，才能有效地调动学生的学习积极性和创造精神，才能有效地突出重点，突破难点。但课堂上要不要提问，什么时候提问，这就要根据教学内容的不同性质而定。因为提问是为了启发学生思考，培养学生思维能力，所以教师在教学中，那些可以也应该想一想，求得答案的地方，就宜用提问；不用思考就可以知道的地方，就不应该提问。在准确地把握时机的同时，还要注意提问后的适当停顿。学生回答如果不够流畅，教师也要耐心听答，不宜插进追问，使学生心情更加紧张；学生如果答不上，支支吾吾，或答非所问，也不能冷淡、皱眉、不耐烦甚至斥责，否则会挫伤学生的学习积极性。在此基础上，再增加问题的内容，增加学生的发言机会，调动大多数学生的学习热情和求知欲，这样，就会使课堂教学取得好的效果，并较好地完成课堂教学目标。

总之，教师的课堂提问是一门学问，又是一门艺术。根据个人特点找准突破口，就能开创出个人特色的课堂模式，展现出个人的教学魅力，提高课堂提问的有效性，更好地达成教学目标。

第三篇：地理有效性教学设计的几种视角

地理有效性教学设计的几种视角

地理有效性教学设计是基于有效教学的理念，以有效促进每个学生的全面发展为出发点，以提高地理课堂教学效率和效益为核心，在有效教学理论指导下，进行地理教学设计，以达到地理课堂教学的最优化。下面谈谈进行地理有效性教学设计的几种视角。

一、生态学视角

随着生态学及生态主义的兴起与迅猛发展，以生态学视角来看待地理教学设计，教学被视作一个由教师、学生、教学内容、教学事件等子系统组成的互相联系、互相制约的系统。同时，这个小系统又受到大系统、外系统和中间系统的影响。因此，在进行地理教学设计时，不仅要充分考虑到系统内部的相互关系，从微观上将教学放在具体的教学情景中考察，而且，要注重系统之间的相互关系，在宏观上将教学放在大的政治、经济、文化背景下考察。在地理教学设计过程中应把握教学系统开放性、动态性的特点，整合各教学系统各要素的关系，求得教学的最优化，取得最大的教学效益。

案例1：《等高线的判读》课堂教学实录

教师利用示意图帮助学生弄清楚等高线与等深线的概念，教师展示山体模型，并指模型讲述：模型上最高的部位是山顶。那么如何在相应的等高线地形图上判断山顶的位置。全班学生无人应答，教师进一步做启发：请根据等高线的特征进行判断？其中一位学生说：山顶等高线的特征是闭合。另外一位学生说：等高线没有重合，越往上越高。教师作总结，等高线闭合，而且越往上海拔越高，表示的地形是山顶。教师进一步追问：请同学们想象一下，如果地形是盆地，等高线的特征应该是怎样的？生答：越往内数值越低，等高线都闭合。教师讲述：同学们读等高线地形图，可要看仔细呢，闭合的等高线，并不一定代表山顶，还要看海拔高度的变化情况。

从以上教学实录可以看出，在教学过程中，教师扮演的是引导者、合作的探究者和平等的对话者的角色，教师与学生之间不断进行沟通和对话，教师权威被消解，形成了民主、平等、互动的新型师生关系，同时我们也可以看到，针对学生的思维定势，教师适时创设问题情境，引导学生比较地理概念，教师、学生、课程、目标等地理教学要素在教学过程中得到整合，达到地理教学过程的最优化。

二、文化学视角

当今社会各种文化、价值取向并存，形成了思想观念的多元、多样、活跃、丰富，在这样的背景下，构建地理学科教学文化应是地理课程改革的核心目标之一。传统的课堂教学文化是一种“记忆型教学文化”，在这种教学文化中，教师的作用是向学生传递知识信息，学生的作用是接受、储存知识信息，教师教的文化活动掩盖了学生学的文化活动，教师是课堂文化活动的统治者、操纵者，学生是被统治者、被操纵者。在新课程背景下，必须打破这种单

一、僵化、封闭的课堂教学文化，依托新的教学理念，着眼于从多角度、多方面探索课堂教学文化的改革，努力形成新课堂教学文化在整合、互动、合作、探究等方面的新亮点，构建一种新的课堂教学文化。因此，地理有效性教学设计应关注符合新课程理念课堂教学文化的构建，致力于构建自主、合作、探究的课程教学新文化。

案例2： 《七大洲的分布》教学实录

教师提出问题：七大洲的分布具有什么特征？让学生读图得出结论。学生充分讨论后，教师请部分学生起来回答。有的说：南半球的大洲比较少，有的说有的大洲位于西半球，有的大洲位于东半球。教师看到大部分学生无从入手，便启发学生思考问题：请同学们回忆一下，南北半球和东西半球是如何划分的。教师指图帮助学生明确问题的答案。然后把七大洲的轮廓图卡片分发给学生，进而提出问题：主要位于东半球的大洲有哪些？主要位于西半球的大洲有哪些？完全在北半球的大洲有哪些？完全位于南半球的大洲是哪一个？教师要求学生举轮廓图卡片回答。教师对回答正确的学生给予肯定。然后，要求学生进一步读图，明确亚洲和欧洲的分界线，亚洲和非洲的分界线、亚洲和南美洲的分界线。接着让学生把七大洲轮廓图卡片贴在黑板上正确位置上，拼合成七大洲分布图。

在以上案例的教学中，教师提出探究性问题：七大洲的分布具有什么特征？这一探究性问题具有较强的发散性，需要学生深入思考才能得出问题的解答。因此，在教学中，教师给予学生充分的时间进行思考，提出假设，然后组织学生进行交流，教师根据学生生成的答案，针对教学实际，帮助学生复习有关知识，并提出问题，引导学生思考，最终得出问题的答案，通过拼七大洲轮廓图卡片这一游戏活动，进一步强化学生建立七大洲分布的空间观念。从教学实施过程看，教师遵循提出问题、做出假设、充分交流到问题解决这一探究性教学思路，着眼于地理课堂教学中探究性学习文化的构建。

三、心理学视角

促进学生个体的身心发展，历来是学校教学活动的主要目标，也是开展教学活动的出发点与最终归宿。以个体心理发展规律为研究对象的心理学与教学有着密切的联系，心理学的原理与研究成果历来被用来作为各种教学理论与实践的依据。随着现代心理学的发展，最新心理研究成果大量涌现，从心理学路径进行地理有效性教学设计应当受到人们的重视。

案例3： “亚洲的地形”课堂教学设计

读一读：请学生读“亚洲分层设色地形图”，从图中可获取哪些有关亚洲地形的地理信息。说一说：组织学生上台把所发现的地理停息，板书在黑板指定的位置上。

理一理：组织学生对各种看法进行讨论，并引导学生读有关地图，然后小结如下： 海拔高度：海拔高度高，除南极洲以外海拔高度最高的大洲。相对高度：地面起伏大，高低悬殊。地势起伏状况：地势中部高、四周低。主要地形：高原、山地为主。

地形分布：高原山地分布在中部，平原多分布在大陆周围。

在以上学生读图活动的基础上，教师教给学生归纳一个区域的地形特征的方法，教会学生从海拔高度、相对高度、地势、主要地形、主要地形的分布等方面分析一个区域的地形特征。

从上述教学设计，可以看出，教师能够以亚洲地形为案例，教会学生构建学习区域地形特征的知识结构。这样的教学符合心理学的原理，因为，脑科学认为，只有建立知识结构，学生的记忆才是最牢固的，学生也才能运用此知识结构进行迁移运用，解决新情境下的地理问题。

四、地理学视角

从地理学科所蕴含的 “特殊的思维品格、思辨能力与创造素质”价值的角度进行地理教学设计，是地理教学应当一以贯之的基本视角，也是体现地理新课程基本理念的基本策略之一。学生学习地理，会形成对地球表层各种事物的空间位置关系、空间格局的敏锐觉察力。地理学习的对象具有区域性特征，使得学生在学习时，要将地理事物和现象置于一定的空间范围内，分析区域内的地理要素及其普遍存在的空间关系，区分主导因素，进而把握区域特征。地理学习的对象具有综合性的特征，使得学生在学习时，必须学会从地理要素之间的相互联系、相互渗透、相互制约的关系入手，去说明地理事物的空间格局及其空间上的成因联系。学生学习地理的这些特点，需要我们在进行地理有效性教学设计时给予充分的关注，以充分发挥地理学科的教育价值。

案例4：《台湾丰富的自然资源》教材处理

教师请同学们拿出课前准备的资料，看看找到了有关台湾省物产有哪些雅称，如“水产王国”“东方甜岛”“森林宝库”“水果之乡”“海上粮仓”“东南海上的盐仓”“蝴蝶王国”“美丽宝岛”等，然后引导学生分析这些雅称的得来，与台湾的地理位置、成因、地形、气候、河流等因素的关系，如台湾的水产王国及海上盐仓雅称的得来与台湾省所处的低纬度、临海位置有关系，如台湾省矿产资源丰富的成因是台湾地处板块碰撞构造带，由于属热带、亚热带湿润气候，又具有平原较少，山地为多的地形特征，因此森森资源丰富，号称亚热带植物王国等。

上述教师的教材处理着重体现了地理学科地理学习的对象具有综合性的特征，学生在学习台湾省在丰富的自然资源时，教师教会学生从地理位置、成因、地形、气候、河流等地理要素进行综合分析，弄清各地理要素之间的相互联系、相互渗透、相互制约的关系，去说明台湾省被称为宝岛的原因，这种形式的学习，会使学生形成注重整体的思维品格。在教学过程中，教师运用表格、地图等相关材料，培养学生获取地理信息的能力，充分体现地理学科在信息素养培养上的独到价值。

总之，在新课程背景下，实施有效教学是新课程最终能够成功落实的重要保证之一，教学设计是有效教学的关键词，有效性教学设计与教学实施是地理课堂教学中落实新课程理念的必然要求，在地理课堂教学中避免走弯路、克服盲目性、随意性，增强和提高地理教学活动的有效性，有效性教学设计与教学实施是不可缺少的环节。因此，加强对地理有效性教学设计与教学实施的研究，既符合现代教育理念的要求和发展趋势，也符合当前地理教学实际及地理教学改革形势。

第四篇：地理课堂有效性教学反思

地理课堂有效性教学反思

吕红芳

课堂是教学资源生成最丰富的地方，也是学生思维展露的场所。下面就谈谈一些地理课堂教学中碰到的具体事例。

一、地理课堂上的“名人”趣事

一日，在某班上课，授课内容是外力作用对地表形态的影响，在讲述到流水侵蚀作用对地表形态影响的时候，我列举了青藏高原水水拍云崖的雄伟景观，并且播放了相应的图片。学生看到后感到非常的新奇，当他们看到图片上——站在岩石上看起来非常小的人的时候，他们开始在那里议论纷纷，课堂气氛一下子活跃起来了。其中一位学生在那里疑惑的喊道：“老师，石头怎么比人还大？！”其他学生开始在那里大笑了。无论谁在那时那景都会笑的，我也笑了。不过在笑过之后，更多的是引发人深思的东西。

平时爱打瞌睡的学生对这一雄伟壮丽的景观表现出了强烈的不解，这也引出了“为什么”。图片使教学内容变的丰富多彩，也可以引发学生思考，当他们自己开始变的不解困惑的时候，就会产生一种求知的动力。而这个时候的教学如同顺水推舟，学生也由被动的接收转为主动的接受。

二、课堂小插曲

在某班上课，授课内容是季风环流。在分析南亚夏季风的主要成因时，有学生提出冬季时，气压带风带向南移动，也会发生南亚夏季风类似的情况。借助这位学生的这个引子，我顺路提到南半球澳大利亚夏季时候的西北季风正是由于气压带风带南移，东北信风在地转偏向力作用下形成的西北季风。这些学生的思路是多么宽广啊，他能这么想说明他已经真正理解了南亚夏季风的主要成因。在课堂里总有那么一两个学生在老师讲解分析的过程中不经意的提问，虽然他们的提问会打断教师的课堂思路，但是他们这种爱思考，善于思考，深入思考的精神是值得表扬值得鼓励和肯定的。

因此，我觉得针对这样的情境。首先老师备课一定要充分，在课堂思路的处理上要能融会贯通，遇到突发事件，也能灵活处理。

地理课堂丰富多彩，所包含的内容也是包罗万象。所以，课堂教学中在基础知识掌握的基础上尽量的让学生的思维拓展的远一点。作为教师，课前应尽可能多的预设课堂上临时生成的资源，做到巧妙的为后续内容所用。

第五篇：地理课堂的有效性教学

地理课堂的有效性教学

——“361”教学模式的应用

我省对规范中小学办学行为深入实施素质教育开展专项督导，对有严重违规行为的学校和地区实行“一票否决”，并公布各地监督电话。严禁提前开学，严禁延迟放假，严禁以任何形式补课。以往用延长教学时间和加强学生学习强度的方法来提高教学，现在看来是行不通了。那么教师如何在有限的课时内完成教学任务，使学生的地理素养得到全面的发展呢？这就对课堂的效率提出了更高的要求，课堂教学的有效性显得尤为重要。

一、问题——“满堂灌”的“教”

英国教育学家威廉.亚瑟曾经说过，平庸的教师只是叙述，较好的教师是讲解，优秀的教师是示范，伟大的教师是启发。“满堂灌”的课是最糟糕的课。

而我们目前的地理课堂或多或少都存在着许多与课改初衷相背离的现象：

花——以媒体代文本，将课本上的内容制作成幻灯片，显示在屏幕上，看似内容丰富，声情并茂，实际上是花拳绣腿。无效信息的搜集和利用，不但侵蚀有效学习的时间和空间，而且剥夺了学生的思维和想象空间。

虚——“讨论”之风盛行，动不动就让学生三五成群地坐在一起，且不说论的内容怎样，仅讨论的过程就很让人担忧，不是一个人说，另外几个人听，就是大家叽叽喳喳，你说你的，我说我的，互不相干。全班交流时，发言者所说内容仍是个人见解，并没有概括大家的意见。讨论流于形式，没有真正收到合作学习的效果。

乱——对学生的评价不规范或忽略，练习的反馈、阶段性的测试没 有。作业批改不规范甚至完全是错误的。这些无序的教学流程，使整个环节显得凌乱。学生完全不知道下一步应该做什么，要怎么做，课堂上显得手忙脚乱。

二、措施——“361”教学模式

“361”教学模式的含义：

学习内容：自主学习（约占课本内容的30）、合作探究（约占课本内容的60）、教师讲解（约占课本内容的10）。

课堂分配：教师指导、点拨、答疑、精讲（约占课堂时间的30，约15分钟）、学生自主学习、讨论、合作学习（约占课堂时间的60，约25分钟）、当堂检测、学生展示（约占课堂时间的10，约5分钟）。

（一）教师有效的“教”

1、导学案的编写

为了提高学生的学习效率，地理教师必须根据地理课程标准和学生的实际情况编制导学案。导学案必须提出明确的学习要求、划定学习范围、指导学习方法、启发学生思考；导学案必须包括学习目标、重点难点、自主学习内容、学习小组合作探究的问题、达标检测等内容。

2、地理教师必须做到的五个活动

一是听课，每一位教师都是被听课的对象，每一位教师都是听课者；二是评课，对每位教师的课都进行评价，首先是自评，然后是大家评；三是总结，对课堂遇到的问题及时总结修正，可以早上听课，下午评课，晚上总结；四是再学习，针对课堂上存在的问题，学习经典教育理论，思考教育新理念；五是反思，每位教师对每节 课都要写课堂反思录以提升自己的课堂驾驭能力。

3、提升地理教师的专业素质

实施有效教学，最关键的因素是教师。作为一名合格的地理教师必须做到：

树立先进的教学理念。教学理念是指导教学行为的思想观念和精神追求。对于教师来说，具有明确的先进的教学理念，应该是基本的素质要求。在推行新课程中，教师必须以新观念来实施新课程。

丰富个人的地理知识储备，丰富自己的地理素养。课堂上，如果教师对教材的理解缺乏深度广度，那么教学就会肤浅，学生学习就无法深入。可见，作为新课程直接实施者的教师，一定要不断学习和探索，不断拓展自己的知识内涵。知识的厚度增加了，课堂就能深入浅出，左右逢源。

及时进行教学反思。叶澜教授有一句著名的话：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就可能成为名师。教师应在实践——反思——再实践——再反思中，实现专业成长。

（二）学生有效的“学”

1、自主学习（课前完成）

学生根据导学案上的教学目标和学习要求自主学习教材，完成导学案，把自己学习的收获标示出来。

2、小组讨论，合作探究学习（课内5分钟）

各小组把导学案上的合作探究问题和自己在自主学习过程中遇到的问题列举出来进行讨论，并最终形成统一的思想。

3、分组展示（课内5分钟）

把小组成员合作探究出的成果拿出来展示给其他组看，如果讲解正确，再由其他小组展示剩余的问题，如果展示不完善，可由其他小组进行补充。

4、学生点评、教师点睛（课内20分钟）

小组的成员可及时对其他组成员的展示进行点评，教师对学生解决不了的问题和重点问题及时进行总结，帮助学生消化。

5、当堂检测（课内10分钟）

对于导学案的达标检测当堂及时进行检测，及时查看学生的完成情况，及时解决疑难问题。

总之，作为地理教学主体的学生在地理课上是否能够精力集中、思路活跃、独立思考并且善于发表自己的见解，就要看地理教师能否把地理教学意图转变成学生的行动。因此在教学中只有克服无效的“教”，落实有效的“学”，通过师生互动，才能建构起有活力的、有绩效的地理课堂教学模式，才能使学生有效的学，高效的学，快乐的学。世界上没有救世主。学习好要靠学生自己努力。只有积极、主动地参与学习过程，学生才能得到发展。学习的本质属性是自主性。培养学生的自主性，是教师的职责。有效性教学必然是自主学习，只有培养学生自主性的学习才是最有效的教学策略。