赵金铭--对外汉语教学概论重点

第一篇：赵金铭--对外汉语教学概论重点

第一章

绪论

第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展

1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。

2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。

第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性

对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。

学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。

研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）

19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。

“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）

第三节

对外汉语教学的学科框架

对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。根本上说，它是门新兴的边缘交叉学科。

研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。

陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕„怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语‟这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）

综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：

第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。

第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。

第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。

作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。

第四节

对外汉语教学研究的范围与内容

对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。

对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。

关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。

现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。

第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲

第一节 对外汉语教学的教学设计

课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）

教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。

“语言培训”的一些内容和程序：

1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。

2、受训者的自然特性和职业特点分析。

3、确定培养目标和培训目标

4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。

5、选择教学途径。

6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。

7、测试教学和课程的有效性。

8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）

总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：

1、调查和需求分析阶段

2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。

3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内容、即制定语言教学大纲。

4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）

进行总体设计时，一般按照下列方法进行：

1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。

2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。

3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。

4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。

5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。

6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。

7、明确教师分工和对教师的要求。

教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）

大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。

大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）

第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。

过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。

语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）

功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）

任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）

第二节

汉语水平等级标准与等级大纲

《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）

《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：

1、综合性原则

2、针对性原则

3、限定性原则

4、系列性原则

5、导向性原则

《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。

《语法大纲》的内容特点（赵P36）：

1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。

2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。

3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。

4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。

5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。

6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。

《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：

1、常用性原则

2、均匀性原则

3、科学性原则

4、规范性原则

5、实用性原则

6、联想性原则

7、包容性原则

8、序列性原则（P39）

第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式

根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。

对外汉语教学的教学模式：

包括的5个基本要素：

1、理论基础

2、教学目标

3、操作程序

4、实现条件

5、评价

我国对外汉语教学特色教学模式：

1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）

2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）

3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）

4、实况视听教学模式（孟国，1997）

5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）

第四节 对外汉语教学的课程与课程设置

一、对外汉语教学课程的含义

学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：

1、课程即学习过程，即语言的内化过程。

2、课程即有计划的教学活动。

3、课程即教学科目

4、课程即文化意识的再造

二、对外汉语教学的课程设置

主要有以下几种类型：

1、综合课

2、专项技能课

3、转向目标课

4、语言知识课

5、翻译课

6、其他课程。（参考刘本P300）

三、对外汉语教学的课程研究

1、综合课的技能培养取向

2、专项技能课的微化训练倾向

3、各类课程的口语交际能力中心化倾向

4、课程的活动化倾向

5、课程的教材一体化倾向

6、课程的规范化倾向

四、对外汉语教学的课程规范

课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。

课程规范主要包括：

1、对课程性质及课程特点的规范

2、对课程目标和课程教学要求的规范

3、对课程内容的规范

4、对课程教学环节和教学方法的规范

5、对测试的规范

第三章 对外汉语教学的基本理论

第一节 对外汉语教学理论研究概述

20世纪50年代对外汉语教学处于起步阶段，理论研究属于探索阶段。

到60年代中期对外汉语教学已发展到一定的规模，教学经验也更加丰富。

钟锓《15年汉语教学总结》中对外汉语教学重要的理论原则：

1、基本的教学原则是实践性原则，精讲多练

2、主张“语文并进”，听说读写全面要求，分阶段侧重

3、主张整个教学过程是综合性的，即“语音、词汇、语法三者综合在一种实践课内”

20世纪70年代教学理论教以往有所增加，但总的来看成果不多。个别方面的研究得到了深化。如对实践性原则的认识，不但包括课堂教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式，不但体现在课堂中也体现在教材中。贯穿整个教学体系。（吕必松，1987）

80年代以来的对外汉语教学理论研究得到了空前的繁荣和发展……到80年代末90年代初，对外汉语教学学科理论研究的宏观体系已基本形成。

90年代以来，对外汉语教学的理论研究更加深入和系统化，其中的一个表现是专题研究得到加强。首先，中高级阶段的教学理论研究受到关注。其次，中介语理论的引入和汉语偏误分析受到重视。第三，国内外学者对现行的对外汉语教学语法体系提出尖锐而中肯的批评。第四，文化教学问题自80年代中后期逐渐引起人们的兴趣。第五，90年代开拓了语言习得理论的研究。90年代以来，对学科理论体系的研究更加自觉，与相关学科的研究更加紧密，与国外第二语言教学理论的结合更加密切。在学科性质、理论体系研究、课堂教学理论研究、教学法研究以及对学科发展理论的学术评论等方面也有很大发展。

第二节 对外汉语教学的学科理论基础

一

学科理论基础研究概述

盛炎 张亚军 刘珣 章兼中关于基础理论的概述

总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论基础是：语言学、教育学、心理学、文化学这无门学科。

第二语言和外语教学实际上是一种跨文化的语言教学。这种教学无法不涉及目的语相关的文化现象和文化因素，因此文化学中跨文化交际理论、文化对比研究成果，也就成为第二语言教学理论基础之一。

二

学科理论基础的地位和范围

对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学学科的基本理论。所说的“学科理论基础”都是各自独立的学科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究方法及理论体系。他们中的任何一门学科都不能单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系。

哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础

语言学是对外汉语教学核心性的理论基础

语言学是研究语言本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学，对其的指导和影响是：……

教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础

心理学是对外汉语教学的重要理论基础

文化学也是对外汉语教学重要的理论基础

第三节 对外汉语教学的学科理论体系

一

学科理论体系研究概述

吕必松 崔永华 刘珣 ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象 等等的相关论述（P80）

二

对外汉语教学的学科建设体系

学科建设体系，包括有关学科理论的各个方面和教学实践的各个环节，以及学科发展和建设所涉及的各项内容，由学科理论基础、学科基本理论、学科应用理论和学科发展建设4个部分组成。

1、学科理论基础——主要包括哲学、语言学、教育学、心理学和文化学

2、学科基本理论——语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论

3、学科应用理论——教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、教学大纲研制、课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究

4、学科发展建设——学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育实践研究、教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训

第四节 对外汉语教学的学科基本理论

一

学科基本理论概说

理论四部分确立符合“两个面向”和“三个结合”的原则：面向第二语言教学的实际，面向对外汉语教学的实际；结合国外第二语言和外语教学的理论和实践，结合第二语言教学的两个根本问题“教什么”和“怎么教”，结合中国的教育传统和教学方法。

二

对外汉语教学学科基本理论的内容

（一）学科语言理论

1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究

2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究

（二）语言教学理论

1、学科性质理论 对外汉语教学最根本的性质在于，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）。对外汉语教学最基本的语言关是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不是当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养汉语学习者的交际能力。

2、教学原则理论

1、实践经验的总结，是一个不断发展的概念，具有时代性。

2、实践性，是基于对教学过程的规律认识和概括，反过来又指导实践。

3、教学原则的提出具有理论基础做背景，体现一定的理论性。

4、不仅体现出教育的目的和教育的阶段，而且应该体现出学科的性质和特点，因此针对性是教学原则的重要属性

5、层次性是教学原则的重要属性。

根据是否受时代和教育目的的影响，把教学原则分为常规教学原则和非常规教学原则。把非常规教学原则分为上位、中位、下位教学原则。

对外汉语总教学原则：

1、以学生为中心原则

2、以交际能力的培养为核心的原则

3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。

（三）跨文化教学理论

1、文化教学的地位 “跨文化交际”一般指具有不同文化背景的人所进行的交际行为。（P106）

跨文化交际研究共识：

1、文化交际无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的。

2、文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面。

3、由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点错处判断。

从根本上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学服务。

2、文化教学的内容

3、文化教学的原则 语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习的需求和具体的培养目标来决定。应该考虑到：

1、与语言教学的阶段相适应

2、与文化教学的服务性相适应

3、与学习者的真正需要相适应

4、从跨文化交际角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。

第四章

对外汉语教学的教学法

第一节

对外汉语教学法回顾与展望

一

历史回顾

第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。

这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。

第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）

教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。

第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）

这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。

二

对外汉语教学法现状 20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：

1、结构与功能结合的教学法（P116）

2、结构、功能与文化相结合的教学法

3、教与学结合的教学法

4、科学综合的教学法

三

对外汉语教学法发展的趋势

对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：

1、理论研究的并进化

2、教学法形态的模式化

3、语言材料的语篇化

4、语法教学的强势化

5、教学的活动化和任务化

6、教学的立体化

第二节

对外汉语教学的教学技巧

第三节

语言技能训练

第五节

语言交际能力培养

一

语言交际能力

语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。

语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。

交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。

交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：

1、是否在形式上可能，即和语法性

2、是否可行，即心里可行性

3、是否得体，即社会文化得体性

4、是否实际出现了，即实际出现概率。

交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：

1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。

2、社会语言能力，适当地表达和理解能力

3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。

4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。

二

语言交际能力的培养

（一）语言交际能力的形成

（二）培养语言交际能力的途径

（三）语言交际能力的训练重点

培养语言交际能力应遵循的基本原则：

1、语法原则

2、交际原则

3、文化原则

4、综合原则

在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：

1、要注重训练学生对语言多样性的把握。

2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。

3、要注重训练学生整体性地理解和表达

4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。

5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。

6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。

第五章 对外汉语教材的基本理论研究

第一节 对外汉语教材编写和研究概述 一 20世纪50—70年代的教材编写概况 1、1958年邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材

二 20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况

《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）

《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）

《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）

……

第二节 第二语言教材的属性和功能

一 基本属性

1、工具性

2、系统性

3、规范性

4、实践性

5、国际性

二 基本功能

1、教学功能

2、媒介功能

3、文化交流功能

4、激发学习兴趣的功能

5、促进学科建设的功能

教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）第三节

第二语言教材的基本分类

一

一般分类

1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材

2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材

3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材

4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材

5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材

二

第二语言教材的基本分类

吕必松 赵金铭 刘珣

从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程

1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练

2、语言知识类教材

3、文化知识类教材

4、特殊用途语言教材

第四节 第二语言教材编写的通用原则

赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：

1、针对性

2、实践性

3、趣味性

4、科学性

吕必松（1993）：

1、实用性原则

2、交际性原则

3、知识性原则4趣味性原则5科学性原则

束定芳 庒智象（1996）：

1、真实性原则

2、循序渐进原则

3、趣味性原则

4、多样性原则

5、现代性原则

6、实用性原则

刘珣（2000）：

1、针对性

2、实用性

3、科学性

4、趣味性

5、系统性

赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）

二

教材编写的通用原则

（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括

1、定性——确定所编教材的性质

2、定位——找准所编教材的位置

3、定量——规定所编教材的容量

（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等

（三）特色原则：（P177）

（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。

（五）时代原则：

（六）语体原则

（七）文化原则

（八）趣味原则

（九）实用原则

（十）立体原则

第五节 第二语言教材编写的基本程序

一 思想准备

二 理论准备

三 资料准备

（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章

（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材

（三）收集和分析教学大纲

（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材”

四 教材编写方案的制定

（一）教学对象需求分析

（二）明确教材编写目标

（三）研究教材的创新和特色

（四）确定教材编写原则

（五）规划教材的体例和构成

（六）实现目标和保证创新的措施

（七）制定一个具体的编写方案

（八）制定一个合适的工作程序和时间表

第六节 第二语言教材评估 第七章 汉语作为第二语言的测试

语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。

第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。

第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。

第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。

从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。

第一节 语言测试的基本类型

一

几种不同用途的测试

语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。

一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。

（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。

（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：

1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。

（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。

二

主观性测验和客观性测验

根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。

主观性/客观性测试优点/缺点：

三

分立式测试和综合式测试

分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。

综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。

四

标准化测试和非标准化测试

标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：

1、试题编制的标准化

2、测验实施的标准化

3、阅卷评分的标准化

4、分数转化与解释的标准化

20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。

第二节 语言测试开发

一

设计阶段

（一）对测验目的的描述

（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述

（三）对测试对象的描述

（四）定义测验所要测量的结构

（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。

效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。

后效：主要指语言测试对教学产生的影响。

（六）开发资源的分配计划

二

操作化阶段

（一）确定好整个测验试卷的构成

（二）制定出测验作业任务细则即题目细则

三

施测阶段

（一）预测

（二）实测

第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法

第四节 语言测试的质量评估：信度和效度

信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。

效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。

效度的类别：

影响效度的因素：

九章 现代科学技术与对外汉语教学

第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用

（一）文字处理

（二）辅助语言教学和训练

（三）辅助语言测试

（四）语聊分析

（五）教学管理

第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境

中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。

语料库技术（P445）语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。

概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：

1、基本语料库建设

2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等

3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库

4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。

对外汉语教学用语料库建设及检索系统

1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。

2、现代汉语句型语料库

3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。

4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统

5、汉语教学多媒体素材库和资源库

第三节 汉语计算机辅助教学

计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。

二

汉语计算机辅助教学概述

（一）应用场所

1、应用于课堂教学

2、应用于课下辅助训练

3、应用于自学

三

计算机辅助教学系统的特点

（一）优越性

1、直观性

2、个别化特性

3、保护性

4、自由行

5、公平性

（二）局限性

1、软件设计的局限

2、学生对电子教学的不适应

3、缺少竞争的约束机制

4、缺乏人格化品质

5、周期长、制作成本高

四 CCAI的理论基础和设计原则

CAI 是以行为主义为理论基础的

设计原则：

1、内容正确、规范

2、媒体素材的有效性

3、交互方式适当

五 CCAI的基本类型

按教学模式划分为：

1、操练与练习型

2、个别指导性

3、对话与咨询型

4、游戏型

5、模拟型

第四节

多媒体汉语计算机辅助教学

一 多媒体技术与对外汉语教学

多媒体技术应用于对外汉语教学的意义

1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。

2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。

3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。

4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。

第五节 汉语远程教学的现状及发展

目前远程教学活动主要有两种形式：

1、网络型教学

2、远程电视会议型教学

（一）网络远程教学

1、以网页为主的网络课件教学

2、通过e-mail交流

3、向BBS投稿

4、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流

5、网络电话

第六节

现代教育技术与对外汉语教学

一 现代教育技术带来的变革

（一）备课方式的变革

（二）授课方式的变革

1、在大屏幕演示教室里授课

2、在多媒体教室里授课

（三）学习方式的变革

（四）考试方式的变革

（五）科研方式的变革

第二篇：赵金铭对外汉语教学概论笔记一

赵金铭对外汉语教学概论笔记一

第一章 绪论

第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展

1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。

2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。

第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性

对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。

学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。

研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。

“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）

第三节 对外汉语教学的学科框架

对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。从根本上说，它是一门新兴的边缘交叉学科。

研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。

陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕„怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语‟这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）

综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：

第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。

第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。

第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。

第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。

作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。

第四节 对外汉语教学研究的范围与内容

对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。

对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。

关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。

现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。

赵金铭对外汉语教学概论笔记二

2009-10-21 04:29:45

来源：国家对外汉语网

第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲

第一节 对外汉语教学的教学设计

课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）

教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。

“语言培训”的一些内容和程序：

1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。

2、受训者的自然特性和职业特点分析。

3、确定培养目标和培训目标

4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。

5、选择教学途径。

6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。

7、测试教学和课程的有效性。

8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）

总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：

1、调查和需求分析阶段

2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。

3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内容、即制定语言教学大纲。

4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）

进行总体设计时，一般按照下列方法进行：

1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。

2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。

3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。

4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。

5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。

6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。

7、明确教师分工和对教师的要求。

教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）

大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。

大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）

第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。

过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。

语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）

功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）

任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）

第二节 汉语水平等级标准与等级大纲

《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）

《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：

1、综合性原则

2、针对性原则

3、限定性原则

4、系列性原则

5、导向性原则

《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。

《语法大纲》的内容特点（赵P36）：

1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。

2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。

3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。

4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。

5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。

6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。

《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：

1、常用性原则

2、均匀性原则

3、科学性原则

4、规范性原则

5、实用性原则

6、联想性原则

7、包容性原则

8、序列性原则（P39）

第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式

根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。（P42—50）

对外汉语教学的教学模式：

包括的5个基本要素：

1、理论基础

2、教学目标

3、操作程序

4、实现条件

5、评价

我国对外汉语教学特色教学模式：

1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）

2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）

3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）

4、实况视听教学模式（孟国，1997）

5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）

第四节 对外汉语教学的课程与课程设置

一、对外汉语教学课程的含义（P56）

学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：

1、课程即学习过程，即语言的内化过程。

2、课程即有计划的教学活动。

3、课程即教学科目

4、课程即文化意识的再造

二、对外汉语教学的课程设置（p58）

主要有以下几种类型：

1、综合课

2、专项技能课

3、转向目标课

4、语言知识课

5、翻译课

6、其他课程。（参考刘本P300）

三、对外汉语教学的课程研究（P60）

1、综合课的技能培养取向

2、专项技能课的微化训练倾向

3、各类课程的口语交际能力中心化倾向

4、课程的活动化倾向

5、课程的教材一体化倾向

6、课程的规范化倾向

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四、对外汉语教学的课程规范（P62）

课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。

课程规范主要包括：

1、对课程性质及课程特点的规范

2、对课程目标和课程教学要求的规范

3、对课程内容的规范

4、对课程教学环节和教学方法的规范

5、对测试的规范

赵金铭对外汉语教学概论笔记三

2009-10-21 04:30:54

来源：国家对外汉语网

第四章 对外汉语教学的教学法

第一节 对外汉语教学法回顾与展望

一 历史回顾

第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。

这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。

第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）

教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。

第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）

这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。（P114下）

二 对外汉语教学法现状

20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：

1、结构与功能结合的教学法（P116）

2、结构、功能与文化相结合的教学法

3、教与学结合的教学法

4、科学综合的教学法

三 对外汉语教学法发展的趋势

对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：

1、理论研究的并进化

2、教学法形态的模式化

3、语言材料的语篇化

4、语法教学的强势化

5、教学的活动化和任务化

6、教学的立体化

第二节 对外汉语教学的教学技巧（P121）

第三节 语言技能训练（P132）

第五节 语言交际能力培养（P141）

一 语言交际能力

语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。

语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。

交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。

交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：

1、是否在形式上可能，即和语法性

2、是否可行，即心里可行性

3、是否得体，即社会文化得体性

4、是否实际出现了，即实际出现概率。

交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：

1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。

2、社会语言能力，适当地表达和理解能力

3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。

4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。（P143）

二 语言交际能力的培养（P144）

（一）语言交际能力的形成（二）培养语言交际能力的途径

（三）语言交际能力的训练重点

培养语言交际能力应遵循的基本原则：

1、语法原则

2、交际原则

3、文化原则

4、综合原则

在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：

1、要注重训练学生对语言多样性的把握。

2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。

3、要注重训练学生整体性地理解和表达

4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。

5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。

6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。

赵金铭对外汉语教学概论笔记四

2009-10-21 04:31:49

来源：国家对外汉语网

第五章 对外汉语教材的基本理论研究

第一节 对外汉语教材编写和研究概述（150）

一 20世纪50—70年代的教材编写概况 1、1958年 邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材

二 20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况

《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）

《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）

《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）

……

第二节 第二语言教材的属性和功能

一 基本属性

1、工具性

2、系统性

3、规范性

4、实践性

5、国际性

二 基本功能

1、教学功能

2、媒介功能

3、文化交流功能

4、激发学习兴趣的功能

5、促进学科建设的功能

教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）

第三节 第二语言教材的基本分类

一 一般分类

1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材

2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材

3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材

4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材

5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材 二 第二语言教材的基本分类（P163、164）

吕必松 赵金铭 刘珣

从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程

1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练

2、语言知识类教材

3、文化知识类教材

4、特殊用途语言教材

第四节 第二语言教材编写的通用原则

赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：

1、针对性

2、实践性

3、趣味性

4、科学性

吕必松（1993）：

1、实用性原则

2、交际性原则

3、知识性原则

4、趣味性原则

5、科学性原则

束定芳 庒智象（1996）：

1、真实性原则

2、循序渐进原则

3、趣味性原则

4、多样性原则

5、现代性原则

6、实用性原则

刘珣（2000）：

1、针对性

2、实用性

3、科学性

4、趣味性

5、系统性

赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）

二 教材编写的通用原则

（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括

1、定性——确定所编教材的性质

2、定位——找准所编教材的位置

3、定量——规定所编教材的容量

（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等

（三）特色原则：（P177）

（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。

（五）时代原则：

（六）语体原则

（七）文化原则

（八）趣味原则

（九）实用原则

（十）立体原则

第五节 第二语言教材编写的基本程序（P185）

一 思想准备

二 理论准备

三 资料准备

（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章

（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材

（三）收集和分析教学大纲

（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材” 四 教材编写方案的制定

（一）教学对象需求分析

（二）明确教材编写目标

（三）研究教材的创新和特色

（四）确定教材编写原则

（五）规划教材的体例和构成（六）实现目标和保证创新的措施

（七）制定一个具体的编写方案

（八）制定一个合适的工作程序和时间表

第六节 第二语言教材评估（P196）

赵金铭对外汉语教学概论笔记五

2009-10-21 04:33:15

来源：国家对外汉语网

第七章 汉语作为第二语言的测试

语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。

第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。

第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。

第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。

第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。

从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。

第一节 语言测试的基本类型

一 几种不同用途的测试 语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。

（一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。

（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。

（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：

1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。

（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。

二 主观性测验和客观性测验

根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。

主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）

三 分立式测试和综合式测试

分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。

综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。四 标准化测试和非标准化测试

标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：

1、试题编制的标准化

2、测验实施的标准化

3、阅卷评分的标准化

4、分数转化与解释的标准化

20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。

第二节 语言测试开发（P297）

一 设计阶段

（一）对测验目的的描述

（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述

（三）对测试对象的描述

（四）定义测验所要测量的结构

（五）对测验的质量监控计划

信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。

效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。

后效：主要指语言测试对教学产生的影响。

（六）开发资源的分配计划

二 操作化阶段

（一）确定好整个测验试卷的构成（二）制定出测验作业任务细则即题目细则

三 施测阶段

（一）预测

（二）实测

第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）

第四节 语言测试的质量评估：信度和效度

信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。

效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。

效度的类别：（P338）

影响效度的因素：（P343）

赵金铭对外汉语教学概论笔记六

2009-10-21 04:35:37

来源：国家对外汉语网

第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）

第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用

（一）文字处理

（二）辅助语言教学和训练

（三）辅助语言测试

（四）语聊分析

（五）教学管理

第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境

中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。

语料库技术（P445）

语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。

概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：

1、基本语料库建设

2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等

3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库

4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。

对外汉语教学用语料库建设及检索系统

1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。

2、现代汉语句型语料库

3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。

4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统

5、汉语教学多媒体素材库和资源库

第三节 汉语计算机辅助教学

计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。

二 汉语计算机辅助教学概述

（一）应用场所

1、应用于课堂教学

2、应用于课下辅助训练

3、应用于自学

三 计算机辅助教学系统的特点

（一）优越性

1、直观性

2、个别化特性

3、保护性

4、自由行

5、公平性

（二）局限性

1、软件设计的局限

2、学生对电子教学的不适应

3、缺少竞争的约束机制

4、缺乏人格化品质

5、周期长、制作成本高

四 CCAI的理论基础和设计原则 CAI 是以行为主义为理论基础的

设计原则：

1、内容正确、规范

2、媒体素材的有效性

3、交互方式适当

五 CCAI的基本类型

按教学模式划分为：

1、操练与练习型

2、个别指导性

3、对话与咨询型

4、游戏型

5、模拟型

第四节 多媒体汉语计算机辅助教学

一 多媒体技术与对外汉语教学

多媒体技术应用于对外汉语教学的意义

1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。

2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。

3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。

4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。

第五节 汉语远程教学的现状及发展

目前远程教学活动主要有两种形式：

1、网络型教学

2、远程电视会议型教学

（一）网络远程教学

1、以网页为主的网络课件教学

2、通过e-mail交流

3、向BBS投稿

4、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流

5、网络电话

第六节 现代教育技术与对外汉语教学

一 现代教育技术带来的变革

（一）备课方式的变革

（二）授课方式的变革

1、在大屏幕演示教室里授课

2、在多媒体教室里授课

（三）学习方式的变革

（四）考试方式的变革

（五）科研方式的变革

第三篇：ok 赵金铭 对外汉语教学概论笔记

第一章 绪论

第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展

1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。

2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。

第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性

对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。

研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）

19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。

“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）

第三节 对外汉语教学的学科框架

对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。根本上说，它是门新兴的边缘交叉学科。研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。

陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕‘怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语’这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：

第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。

第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。

第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。

作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。

第四节 对外汉语教学研究的范围与内容

对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。

对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。

关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。

现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。

第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲 第一节 对外汉语教学的教学设计

课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）

教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。

“语言培训”的一些内容和程序：

1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。

2、受训者的自然特性和职业特点分析。

3、确定培养目标和培训目标

4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。

5、选择教学途径。

6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。

7、测试教学和课程的有效性。

8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）

总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：

1、调查和需求分析阶段

2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。

3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内 容、即制定语言教学大纲。

4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）

进行总体设计时，一般按照下列方法进行：

1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。

2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。

3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。

4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。

5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。

6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。

7、明确教师分工和对教师的要求。

教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）

大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。

大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）

第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。

过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。

语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）

功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）

任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）

第二节 汉语水平等级标准与等级大纲

《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）

《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：

1、综合性原则

2、针对性原则

3、限定性原则

4、系列性原则

5、导向性原则

《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。

《语法大纲》的内容特点（赵P36）：

1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。

2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。

3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。

4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。

5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。

6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：

1、常用性原则

2、均匀性原则

3、科学性原则

4、规范性原则

5、实用性原则

6、联想性原则

7、包容性原则

8、序列性原则（P39）

第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式

根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。（P42—50）对外汉语教学的教学模式：

包括的5个基本要素：

1、理论基础

2、教学目标

3、操作程序

4、实现条件

5、评价

我国对外汉语教学特色教学模式：

1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）

2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）

3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）

4、实况视听教学模式（孟国，1997）

5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）

第四节 对外汉语教学的课程与课程设置

一、对外汉语教学课程的含义（P56）

学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：

1、课程即学习过程，即语言的内化过程。

2、课程即有计划的教学活动。

3、课程即教学科目

4、课程即文化意识的再造

二、对外汉语教学的课程设置（p58）

主要有以下几种类型：

1、综合课

2、专项技能课

3、转向目标课

4、语言知识课

5、翻译课

6、其他课程。（参考刘本P300）

三、对外汉语教学的课程研究（P60）

1、综合课的技能培养取向

2、专项技能课的微化训练倾向

3、各类课程的口语交际能力中心化倾向

4、课程的活动化倾向

5、课程的教材一体化倾向

6、课程的规范化倾向

四、对外汉语教学的课程规范（P62）

课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。

课程规范主要包括：

1、对课程性质及课程特点的规范

2、对课程目标和课程教学要求的规范

3、对课程内容的规范

4、对课程教学环节和教学方法的规范

5、对测试的规范

第三章 对外汉语教学的基本理论

第一节 对外汉语教学理论研究概述（p67）

20世纪50年代对外汉语教学处于起步阶段，理论研究属于探索阶段。到60年代中期对外汉语教学已发展到一定的规模，教学经验也更加丰富。

钟锓《15年汉语教学总结》中对外汉语教学重要的理论原则：

1、基本的教学原则是实践性原则，精讲多练

2、主张“语文并进”，听说读写全面要求，分阶段侧重

3、主张整个教学过程是综合性的，即“语音、词汇、语法三者综合在一种实践课内”

20世纪70年代教学理论教以往有所增加，但总的来看成果不多。个别方面的研究得到了深化。如对实践性原则的认识，不但包括课堂教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式，不但体现在课堂中也体现在教材中。贯穿整个教学体系。（吕必松，1987）

80年代以来的对外汉语教学理论研究得到了空前的繁荣和发展（P68）„„到80年代末90年代初，对外汉语教学学科理论研究的宏观体系已基本形成。

90年代以来，对外汉语教学的理论研究更加深入和系统化，其中的一个表现是专题研究得到加强。首先，中高级阶段的教学理论研究受到关注。其次，中介语理论的引入和汉语偏误分析受到重视。第三，国内外学者对现行的对外汉语教学语法体系提出尖锐而中肯的批评。第四，文化教学问题自80年代中后期逐渐引起人们的兴趣。第五，90年代开拓了语言习得理论的研究。90年代以来，对学科理论体系的研究更加自觉，与相关学科的研究更加紧密，与国外第二语言教学理论的结合更加密切。在学科性质、理论体系研究、课堂教学理论研究、教学法研究以及对学科发展理论的学术评论等方面也有很大发展。

第二节 对外汉语教学的学科理论基础 一 学科理论基础研究概述（P70）

盛炎 张亚军 刘珣 章兼中关于基础理论的概述（P71）

总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论基础是：语言学、教育学、心理学、文化学这无门学科。

第二语言和外语教学实际上是一种跨文化的语言教学。这种教学无法不涉及目的语相关的文化现象和文化因素，因此文化学中跨文化交际理论、文化对比研究成果，也就成为第二语言教学理论基础之一。

二 学科理论基础的地位和范围

对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学学科的基本理论。所说的“学科理论基础”都是各自独立的学科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究方法及理论体系。他们中的任何一门学科都不能单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系。哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础（74）语言学是对外汉语教学核心性的理论基础

语言学是研究语言本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学，对其的指导和影响是：„„（P75）教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础（P77）心理学是对外汉语教学的重要理论基础（P77、78）文化学也是对外汉语教学重要的理论基础（P78）

第三节 对外汉语教学的学科理论体系 一 学科理论体系研究概述 吕必松 崔永华 刘珣 ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象 等等的相关论述（P80）二 对外汉语教学的学科建设体系（P83）

学科建设体系，包括有关学科理论的各个方面和教学实践的各个环节，以及学科发展和建设所涉及的各项内容，由学科理论基础、学科基本理论、学科应用理论和学科发展建设4个部分组成。

1、学科理论基础——主要包括哲学、语言学、教育学、心理学和文化学

2、学科基本理论——语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论

3、学科应用理论——教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、教学大纲研制、课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究

4、学科发展建设——学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育实践研究、教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训

第四节 对外汉语教学的学科基本理论 一 学科基本理论概说

理论四部分确立符合“两个面向”和“三个结合”的原则：面向第二语言教学的实际，面向对外汉语教学的实际；结合国外第二语言和外语教学的理论和实践，结合第二语言教学的两个根本问题“教什么”和“怎么教”，结合中国的教育传统和教学方法。（P90）二 对外汉语教学学科基本理论的内容

（一）学科语言理论

1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究（P91）

2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究（P93）

（二）语言教学理论（P95）

1、学科性质理论 对外汉语教学最根本的性质在于，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）。对外汉语教学最基本的语言关是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不是当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养汉语学习者的交际能力。

2、教学原则理论（P97）

1、实践经验的总结，是一个不断发展的概念，具有时代性。

2、实践性，是基于对教学过程的规律认识和概括，反过来又指导实践。

3、教学原则的提出具有理论基础做背景，体现一定的理论性。

4、不仅体现出教育的目的和教育的阶段，而且应该体现出学科的性质和特点，因此针对性是教学原则的重要属性

5、层次性是教学原则的重要属性。

根据是否受时代和教育目的的影响，把教学原则分为常规教学原则和非常规教学原则。把非常规教学原则分为上位、中位、下位教学原则。（P98）

对外汉语总教学原则：

1、以学生为中心原则

2、以交际能力的培养为核心的原则

3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。

（三）跨文化教学理论

1、文化教学的地位 “跨文化交际”一般指具有不同文化背景的人所进行的交际行为。（P106）跨文化交际研究共识：

1、文化交际无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的。

2、文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面。

3、由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点错处判断。

从根本上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学服务。

2、文化教学的内容（P107）

3、文化教学的原则 语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习的需求和具体的培养目标来决定。应该考虑到：

1、与语言教学的阶段相适应

2、与文化教学的服务性相适应

3、与学习者的真正需要相适应

4、从跨文化交际角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。

第四章 对外汉语教学的教学法

第一节 对外汉语教学法回顾与展望

一 历史回顾

第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。

这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）

教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。

第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）

这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。（P114下）二 对外汉语教学法现状

20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：

1、结构与功能结合的教学法（P116）

2、结构、功能与文化相结合的教学法

3、教与学结合的教学法

4、科学综合的教学法 三 对外汉语教学法发展的趋势

对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：

1、理论研究的并进化

2、教学法形态的模式化

3、语言材料的语篇化

4、语法教学的强势化

5、教学的活动化和任务化

6、教学的立体化

第二节 对外汉语教学的教学技巧（P121）

第三节 语言技能训练（P132）

第五节 语言交际能力培养（P141）一 语言交际能力

语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。

交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。

交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：

1、是否在形式上可能，即和语法性

2、是否可行，即心里可行性

3、是否得体，即社会文化得体性

4、是否实际出现了，即实际出现概率。

交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：

1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。

2、社会语言能力，适当地表达和理解能力

3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。

4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。（P143）二 语言交际能力的培养（P144）

（一）语言交际能力的形成

（二）培养语言交际能力的途径

（三）语言交际能力的训练重点

培养语言交际能力应遵循的基本原则：

1、语法原则

2、交际原则

3、文化原则

4、综合原则 在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：

1、要注重训练学生对语言多样性的把握。

2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。

3、要注重训练学生整体性地理解和表达

4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。

5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。

6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。第五章 对外汉语教材的基本理论研究

第一节 对外汉语教材编写和研究概述（150）一 20世纪50—70年代的教材编写概况 1、1958年 邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材

二 20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况 《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）

《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）„„

第二节 第二语言教材的属性和功能 一 基本属性

1、工具性

2、系统性

3、规范性

4、实践性

5、国际性 二 基本功能

1、教学功能

2、媒介功能

3、文化交流功能

4、激发学习兴趣的功能

5、促进学科建设的功能 教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）

第三节 第二语言教材的基本分类 一 一般分类

1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材

2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材

3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材

4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材

5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材 二 第二语言教材的基本分类（P163、164）吕必松 赵金铭 刘珣

从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程

1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练

2、语言知识类教材

3、文化知识类教材

4、特殊用途语言教材

第四节 第二语言教材编写的通用原则

赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：

1、针对性

2、实践性

3、趣味性

4、科学性

吕必松（1993）：

1、实用性原则

2、交际性原则

3、知识性原则4趣味性原则5科学性原则 束定芳 庒智象（1996）：

1、真实性原则

2、循序渐进原则

3、趣味性原则

4、多样性原则

5、现代性原则

6、实用性原则

刘珣（2000）：

1、针对性

2、实用性

3、科学性

4、趣味性

5、系统性

赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）二 教材编写的通用原则

（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括

1、定性——确定所编教材的性质

2、定位——找准所编教材的位置

3、定量——规定所编教材的容量

（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等

（三）特色原则：（P177）

（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。

（五）时代原则：

（六）语体原则

（七）文化原则

（八）趣味原则

（九）实用原则

（十）立体原则

第五节 第二语言教材编写的基本程序（P185）一 思想准备 二 理论准备 三 资料准备

（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章

（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材

（三）收集和分析教学大纲

（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材” 四 教材编写方案的制定

（一）教学对象需求分析

（二）明确教材编写目标

（三）研究教材的创新和特色

（四）确定教材编写原则

（五）规划教材的体例和构成

（六）实现目标和保证创新的措施

（七）制定一个具体的编写方案

（八）制定一个合适的工作程序和时间表

第六节 第二语言教材评估（P196）第七章 汉语作为第二语言的测试

语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。

第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。

从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。

第一节 语言测试的基本类型 一 几种不同用途的测试

语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。

一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。

（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。

（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：

1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。

（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。二 主观性测验和客观性测验

根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）三 分立式测试和综合式测试

分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。

综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。

四 标准化测试和非标准化测试

标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：

1、试题编制的标准化

2、测验实施的标准化

3、阅卷评分的标准化

4、分数转化与解释的标准化

20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。

第二节 语言测试开发（P297）一 设计阶段

（一）对测验目的的描述

（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述

（三）对测试对象的描述

（四）定义测验所要测量的结构

（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。

效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。

后效：主要指语言测试对教学产生的影响。

（六）开发资源的分配计划 二 操作化阶段

（一）确定好整个测验试卷的构成

（二）制定出测验作业任务细则即题目细则 三 施测阶段

（一）预测

（二）实测

第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）

第四节 语言测试的质量评估：信度和效度

信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。

效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。效度的类别：（P338）影响效度的因素：（P343）

第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用

（一）文字处理

（二）辅助语言教学和训练

（三）辅助语言测试

（四）语聊分析

（五）教学管理

第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境

中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。

语料库技术（P445）

语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。

概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：

1、基本语料库建设

2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等

3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库

4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。

对外汉语教学用语料库建设及检索系统

1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。

2、现代汉语句型语料库

3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。

4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统

5、汉语教学多媒体素材库和资源库

第三节 汉语计算机辅助教学

计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。二 汉语计算机辅助教学概述

（一）应用场所

1、应用于课堂教学

2、应用于课下辅助训练

3、应用于自学 三 计算机辅助教学系统的特点

（一）优越性

1、直观性

2、个别化特性

3、保护性

4、自由行

5、公平性

一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。

（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。

（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：

1、语音 解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。

（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。二 主观性测验和客观性测验

根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）三 分立式测试和综合式测试

分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。

综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。

四 标准化测试和非标准化测试

标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：

1、试题编制的标准化

2、测验实施的标准化

3、阅卷评分的标准化

4、分数转化与解释的标准化

20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。

第二节 语言测试开发（P297）一 设计阶段

（一）对测验目的的描述

（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述

（三）对测试对象的描述

（四）定义测验所要测量的结构

（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。

效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。

后效：主要指语言测试对教学产生的影响。

（六）开发资源的分配计划 二 操作化阶段

（一）确定好整个测验试卷的构成

（二）制定出测验作业任务细则即题目细则 三 施测阶段

（一）预测

（二）实测

第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）

第四节 语言测试的质量评估：信度和效度

信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。

效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。效度的类别：（P338）影响效度的因素：（P343）

第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用

（一）文字处理

（二）辅助语言教学和训练

（三）辅助语言测试

（四）语聊分析

（五）教学管理

第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境

中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。

语料库技术（P445）

语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。

概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：

1、基本语料库建设

2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等

3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库

4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。

对外汉语教学用语料库建设及检索系统

1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。

2、现代汉语句型语料库

3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。

4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统

5、汉语教学多媒体素材库和资源库

第三节 汉语计算机辅助教学

计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。二 汉语计算机辅助教学概述

（一）应用场所

1、应用于课堂教学

2、应用于课下辅助训练

3、应用于自学 三 计算机辅助教学系统的特点

（一）优越性

1、直观性

2、个别化特性

3、保护性

4、自由行

5、公平性

（二）局限性

1、软件设计的局限

2、学生对电子教学的不适应

3、缺少竞争的约束机制

4、缺乏人格化品质

5、周期长、制作成本高 四 CCAI的理论基础和设计原则 CAI 是以行为主义为理论基础的

设计原则：

1、内容正确、规范

2、媒体素材的有效性

3、交互方式适当 五 CCAI的基本类型

按教学模式划分为：

1、操练与练习型

2、个别指导性

3、对话与咨询型

4、游戏型

5、模拟型

第四节 多媒体汉语计算机辅助教学 一 多媒体技术与对外汉语教学

多媒体技术应用于对外汉语教学的意义

1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。

2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。

3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。

4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。

第五节 汉语远程教学的现状及发展

目前远程教学活动主要有两种形式：

1、网络型教学

2、远程电视会议型教学

（一）网络远程教学

1、以网页为主的网络课件教学

2、通过e-mail交流

3、向BBS投稿

4、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流

5、网络电话

第六节 现代教育技术与对外汉语教学 一 现代教育技术带来的变革

（一）备课方式的变革

（二）授课方式的变革

1、在大屏幕演示教室里授课

2、在多媒体教室里授课

（三）学习方式的变革

（四）考试方式的变革

（五）科研方式的变革

第四篇：对外汉语教学概论期末考试重点

对外汉语教学概论课程考试重点

考试重点

一、名词解释

1.第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言，在习得第一语言以后学习和使用的本民族的语言。本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语言。2.中介语理论是第二语言学习者特有的一种目的语的语言系统，这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，是一种随着语言学习的进展向目的语的正确形式不断靠拢的动态语言系统。3.泛化是学习者对目的语当中的某个语言项目学习不全面把该规则当作该项目的统一的形式，面忽视了其它的规则或用法。

4.文化的迁移是指学习者在跨文化交际过程中自觉不自觉地运用母语文化的观念，行为方式等来实现目的语文化中的特定的文化行为和交际功能。

5.教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式制定的，对具体课程的教学目的，教学内容，教学进度和教学方法进行规范性指导性文件。6.课程设计是针对特定的教学类型和具体的教学对象，对既定的教学对象所必备的知识结构和能力结构来选定课程类型制定课程设置计划（同时考虑主客观条件）它是总体设计的核心内容。7.总体设计是根据语言规律，语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件，综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳教学方案对教学对象，教学目标，教学内容，教学途径教学原则以及教师分工和对教师的要求等等作出明确规定。

8.课程规范是对课程本体（课程性质，目标，内容）和课程实施（课程教学）这两个部分的规范。

9.水平测试是为了测量测试对象的实际语言水平，有专门的大纲，统一的试题和统一的评分标准客观，能够有效的测量测试对象的实际语言水平的测试。

10.成绩测试（课程测试）它是非标准化的试题，检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况。

11.分立式试题是对受试者所掌握的语言知识和语言技能进行分项测试，以考察受试者各个单项的能力。例如：填空，改错，多选 12.HSK（汉语水平考试）是为测试汉语作为第二语言的学习者的汉语水平而设立的国家标准化考试。其初、中等共分为八级：基础：1到3级；3到5级为初等；6到8级为中等，高等是9到11级。合计三等11级。

13.文化震荡症（文化休克）是在非本民族文化环境中生活和学习的人由于的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状，表现为感到孤独，气恼，悲伤，浑身不适，及至生病，随着对第二文化的了解和适应而逐渐消失。

14.效度指测试的有效程度，即，测试的的内容，方法是否达到测试的目的。15.信度是测试的可靠性，指测试结果的可靠程度与稳定性，决定卷面信度的因素有：卷面的构成，试题的数量，评分标准和办法，受试者水平。16.区分度指测试区分受试者的水平差异的性能。17.CAI（计算机辅助教学）是利用计算机辅助教师教学以对话方式与学生讨论教学内容安排教学进程，进行教学训练的方法与技术。18.CCAI：汉语计算机辅助教学

19.语法——翻译法是培养读写能力为主要目标，以系统的语法知识为教学内容，课文内容对应的字词句，用母语进行教学翻译是手段，阅读领先，重视阅读和翻译能力的教学法。

对外汉语教学概论课程考试重点

20.直接法是不用母语和翻译，主张以口语为基础模仿多练，充分利用直观教具，激发兴趣，注重培养语感，以句子为单位，主张以当代语言为内容反对用古典文学作品为教材的教学法。

21.听说法是听说领先，注重口语，反复操练，以句型为中心，限制母语和翻译，能够及时严格纠正学习者的错误，广泛利用现代化教学手段的教学法。

22.视听法是语言和情景紧密相结合，重视口语教学，重视句型教学，日常生活情景对话是中心，排除母语和文学作为中介，直接用外语释义和练习的教学法。23.认知法是以学生为中心，注重发展学生的语言能力，注重理解，反对听说领先，容忍学生的语言错误，利用母语，广泛运用教具的教学法。

24.交际法是以培养交际功能为主，运用语言正确得体以功能意念为纲，语言材料真实。主张采取多种教学手段的教学法。

25.对外汉语教学是语言教学，是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学。

二、填空

1.对外汉语教学的原则是一种外语和第二语言教学。

2.第二语言教学的种类有偏误分析、对比分析、中介语理论。3.语言教学的内容包括语音、词汇、语法、文字。4.对外汉语教学理论有：教育学，心理学，语言学。

5.对外汉语教学的四大环节是总体设计、教材编写与选择、课堂教学与实施、成绩测试与评估。

6.对外汉语教学的课程类型有：综合课、专项技能课、语言知识课、翻译课、专项目标课、（其他）。

7.教学对象的自然特征是年龄，国别，文化程度，第一语言及文化背景。8.教学对象的学习目的有受教育、职业工具、学术、临时目的。9.对外汉语教学选词标准是常用，构词能力强。

10.口头表达能力强是指语音标准，潜词造句能力强，话语能力强。11.口头表达能力练习从过程上说有理解性、概括性、记忆性练习。12.对母语是英语的同学来说，学习汉语的最大困难是声调。13.外国人说汉语难学主要是指汉字难学，难写，难认。

14.对外汉语教学教材的选用原则是

1、交际性原则（（1）要选择有交际价值的教学内容，（2）语言材料的组织要体现生活的真实性）

2、针对性原则：要适使用对象的特点

3、系统性原则。

15.HSK初、中等考试的题型有听力理解，阅读理解，语法结构，综合填空。16.语言测试的类型有水平测试、成绩测试、潜能测试、诊断测试 17.潜能测试的测试内容：模仿能力，记忆能力，理解能力。

18大写C文化是指知识性文化，小写c文化是指普遍的社会习惯。19.汉语远程教学的主要网络型教学和远程电视会议型教学。20.《英语九百句》是以听说法编写而成。《新概念英语》由视听法编写而成。《跟我学》是据根交际法编写而成的

21.通过反复的句型操练来培养口头能力的教学法是听说法。22.直接教学法是相对语法翻译法的对立面出现在西欧。

23.文化的冲突与适应有四阶段：蜜月阶段，挫折阶段，调整阶段，适应阶段。24.CCAI基本类型有操练与练习型，个别指导型，对话与咨询型，游戏型，模拟型。

25.课堂教学设计的最终成果是教案。

对外汉语教学概论课程考试重点

26.对外汉语教学的基本形式是课堂教学。

27.语言交际障碍体现在词汇、语法、语用层面上。

三、论述题

1.语法、词汇、语用系统中的语言交际文化因素表现在哪些方面？

（1）词汇系统中的语言交际文化因素表现在1）对应词的有无，2）对应词的词义范围的大小，3）词义的褒贬，4）引申义和比喻义的多少。（2）语法系统中的语言交际变化因素表现在：1）词形变化的有无，2）句子的组织方式不完全相同，方位，数量，顺序等的表达方式的不同。（3）语用系统中的语言交际文化因素：1）称呼、问候和道别，2）称赞和批评，3）自谦和自卑，4）邀请和应邀，5）隐私和禁忌。

2.对比分析在第二语言中的作用？

对比分析在第二语言教学中的作用：对比，预测。局限：重视语言形式，忽视语言功能；重视语际干扰，忽视语内干扰；重视预防，忽视诊断。3.结构、功能、文化相结合的教学原则的概念？ “结构“是指语言结构，包括语法结构和语义结构；“功能”是指用语言做事，即语言在一定的情景中所能完成的交际任务，“文化”也是指语言教学范围内的文化因素，主要是在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言的文化因素以及目的语国家的文化背景知识。我们认为结构与功能这对矛盾是对立的又是相互依存的，结构是用来表达功能的，功能离开了结构也就无法实现，在语言交际中两者是紧密结合在一起的，我们主张“三结合”即结构是基础，功能是目的，文化教学要为语言教学服务。

4.对外汉语教学教材编写与评估原则是？

编写原则是

1、实用性原则：“易教易学”1）教学内容的实用性2）语言材料的真实性3）教学方法的实用性

2、知识性原则

3、趣味性原则1）题材多样化2）体裁、语言风格和练习方式的多样化3）版式设计，装桢，插图形式上活泼醒目

4、科学性原则1）语言的规范2）内容组织符合教学规律3）反映学科理论研究的新水平，更换旧内容慎重选择新成果。

评估原则是信度：评估是否公正而客观地反映了被评估教材的实际表现 效度：评估的内容是否就是教材评估所应考察的内容 5.现代技术对对外汉语教学的影响有哪些？

教育技术是对学习过程和教学资源进行设计，开发，运用，管理和评价。使对外汉语教学的备课方式、学习方式、授课方式、考试方式、科研方式发生了改变。现代教育的影响越来越大，汉语教师逐渐从被动接受信息技术转向主动学习信息技术。

6.第一语言习得与第二语言的异同？

相同点：

1、都是为了获得语言能力和语言交际能力

2、都需要建立声音和意义之间的关系都需要建立形式结构和语义结构的联系

3、都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用几个阶段。

4、语法习得都有一定顺序。

5、都使用某些相同的学习策略。

6、教师主观条件和客观条件相结合的结果

不同点：

1、学习的主体不同，理解和接受的能力不同。

2、学习的起点不同。

3、学习条件、环境、方式不同。

4、学习的目的和动力不同。

5、语言输入的情况不同。

6、语言习得过程不同

第五篇：对外汉语(或汉语国际教育硕士)考研 赵金铭版 对外汉语教学概论 摘要笔记

《对 外 汉 语 教 学 概 论》 摘 要

赵金铭 版本 对外汉语教学 是指 对外国人的汉语教学。实际上也包括 对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。新中国的对外汉语教学 创始于1950年代。1978年3月 提出了 对外汉语教学是一门学科的看法。此后，对外汉语教学作为一门学科的建设工程正式启动。1983年 成立了全国性的学术团体：中国教育学会对外汉语教学研究会

这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。1984年12月 教育部部长 何东昌在外国留学生工作会议的报告中明确指出：多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。这标志着对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位以及命名已得到我国政府的正式确认 对外汉语教学 是 语言教育学科 下的一个分支学科，其核心部分是 汉语作为第二语言的教学，或对外汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种 第二语言教学，又是一种 外语教学。和 对少数民族的汉语教学 一样，都归属于 应用语言学。狭义的应用语言学 是以 语言教学为对象的应用学科。这里的语言教学 特指 外语教学。

只有 母语教育 中的语言使用，才是“教育语言学”范围内的事。邢福义：对外汉语教学的 两属性三要素：学科以 汉语 为主，以 对外教学 为用。

汉语，本体属性，第一要素；

对外教学，应用属性，“对外”，第二要素； “教学”第三要素。对外汉语教学 理论基础：语言学理论（心理语言学、社会语言学、人类语言学）

心理学理论

教育学理论 11 对外汉语教学 核心问题 “教什么” 对外汉语教学 研究方法 语言对比分析、教育测量、统计 等 13 对外汉语研究的四个层面：本体论：理论基础为 语言学

认识论：理论基础 心理学 方法论：理论基础 教育学

工具论：理论基础 计算机语言学 和 现代教育技术 1993年，国务院《中国教育改革和发展纲要》在我国的学科目录上，“对外汉语”作为学科名称出现。对外汉语教学，与汉语作为沐浴教学对应，是一种 任务型语言教学，又是一种 在学习行为卢纶指导下的习得活动 “教多少”是 量 的问题。

“何时教”是 根据语言特点的 难易度 排列教学顺序的问题 “如何学”属于 第二语言习得研究领域 17 对外汉语教学的“教”研究四个方面：

（1）大纲制定 指对 语言教学大纲 的一种设计，根据 教学目的、教学目标 的要求对

教学内容和课堂教学实践进行规定和描述；

主要任务 集中在 语言教学内容的选择和分级上

具体成果：“教学大纲”

（2）课程研究

（3）教法研究（4）测试与评估 教师的“教”必须以学生的“学”为前提与基础。第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为：总体设计（选择最佳教学方案）

教材编写（或选择）课堂教学（中心环节）成绩测试

对语言项目和言语技能的归纳

结果式大纲：侧重教学的最终结果

重点是描述学习者通过学习所获得的知识技能

教学大纲分

对学习的任务和教学程序的描述

过程式大纲：侧重 语言教学 过程

重点 在语言学些和语言活动本身

组合型大纲——（传统）语法大纲：以语言结构为基础，按照语法的难易程度

编排教学内容（帕默、韦斯特）

结果式大纲

分解型大纲—— 意念—功能大纲：把学习者运用语言的需要为出发点，以交际为基础

核心 交际

（交际法最早提出者）威尔金斯（英）：结构+功能

布鲁姆非特：功能螺旋上升式 阿伦：结构—功能—工具式

教学大纲

任务型大纲——强调学习的最终结果。

典型范例：蒲拉布 设计的 过程式大纲

程序型大纲——侧重从教学的角度为大纲选择人物活动 大纲制定是一个从 单一 走向 综合 的过程 我国 1988年 试行《汉语水平等级标准和语法等级大纲》 第一个作为独立、完整的大纲而设计研制的。《汉语水平等级标准》的基本框架是 三等五级

初等水平

中等水平

高等水平

一级、二级标准

三级标准

四级、五级标准 甲129项、乙123项两级语法

丙级语法400点

丁级语法516点

3000词

5000词

8000词

（甲级词1033，乙级词2018）

（甲乙+丙级词2202）

（甲乙丙+丁级词3569）（甲级字800个，乙级字804个）

（甲乙+丙级字590+11个）

（甲乙丙+丁级字670+30个）

1000最常用词 是为了满足 旅游和最起码的生活需要 的词汇量界标，也是 基础教学阶段 第一个教学阶段的词汇量要求 《汉语水平等级标准》主要内容：话题内容：分 最基本 基本 一般性 较高

语言范围：描述和规定语言知识和语言要素范围内容

言语能力：听说读写译 等方面的能力

分 初步的 基本的 一般性 较高的 《汉语水平等级标准》是运用 定性、定量、定位 相结合的综合集成方法。

原则（1）综合性原则（2）针对性原则（3）限定性原则（4）系列性原则（5）导向性原则对外汉语教学分为：专业教育（专业学历教育2001 国家汉办 《高等学校外国留学生汉语言专业

教学大纲》 第一个 面向 本科学历教育 的 全国性的 规范性和指导性 的教学大纲。）

进修教学（非学历教育，来华进行系统学习，强调教学内容和学习的系统性，以培养学生的汉语综合运用能力为目标）

短期教学（非学历教育，有短期、强化、速成的特点，短期来华学习，单一

性特点，也称“短期强化教学”，10周之内，能充分反映第二语言教学的本质特点，《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》）

速成教学（非学历教育，既定目标高效率教学，高目标高强度高效率，沉浸

式学习，封闭管理，采取淘汰激励制）教学模式

分技能教学模式 鲁健骥

受到 听说法功能法交际法影响 认同 交际技能培养 是语言教学的根本目的，以汉语综合课为 核心内容

语文分开、集中识字 教学模式 初级阶段 针对欧美学生 口语教学汉字教学分开 课程设置 综合课 精读课，全面综合特点 为基础课或主干课 核心任务 语言技能的训

练 以听说技能为重点

专项技能课 口语、听力

专项目标课 新闻听力 报刊阅读、应用文写作

翻译课

其他课程 钟梫 《15年汉语教学总结》提到 精讲多练、课内外相结合的实践性原则

31对外汉语教学理论基础：哲学（最深厚）语言学（核心理论基础）教育学（不可或缺的理论基础）心理学 文化学

32对外汉语教学学了基本理论 学科语言理论 语言学习理论 语言教学理论 跨文化教学理论

对外汉语教学 最根本的性质 在于 既是一种 第二语言教学 又是一种 外语教学

对外汉语教学 最基本的语言观：语言是人类最重要的交际工具

最基本的教学观：把语言当做交际工具来教而不是知识体系

最基本的目的观：培养学习者的汉语交际能力 35 现阶段对外汉语教学的上位教学原则，总教学原则： 一 以学生为中心原则

二 以交际能力的培养为核心的原则（全部教学工作教学活动的核心）

三 以 结构 功能 文化 相结合为框架的原则（体现跨文化教学性质，结构是基础 功能

是目的 文化教学 为语言教学服务）

跨文化交际（Intercultural Communication）具有不用文化背景的人们 进行的交际行为 37 对外汉语教学法历史回顾

第一阶段 以 传授语言知识为主的 教学法阶段

50年代—60年代初

教学内容 词汇教学、语法教学 为中心

标志教学法 语法翻译法

典型教材

北大中国语文专修班 1958 《汉语教科书》 我国第一部正式出版的对外汉语教材，最早为我国对外汉语教学构建语法体系

另一特点 语言综合教学的直觉意识

周祖谟 提出 口语训练 为前提 重视听说读写技能训练的 设想

第二阶段 体现 实践性原则的 教学法阶段 60年代初—70年代初

教学内容 侧重语言的听说训练 课堂教学采取 归纳法

注重 精讲多练

标志教学法 相对直接法

标志教材

《基础汉语》《汉语读本》

第三阶段 深化实践性原则 的教学法阶段

标志教学法：带有听说法烙印 不完全等于听说法

以句型体现结构、兼顾传统教学法 的 综合教学法

标志教材 李德津《汉语课本》李培元《基础汉语课本》

38对外汉语教学法现状

结构与功能相结合 的教学法

中心原则 交际性原则

课本 刘珣 《实用汉语课本》结构功能与文化相结合 的教学法

教与学结合的教学法科学综合的教学法

对外汉语教学法的发展趋势：单一模式——综合模式

语言能力培养——交际能力培

以教为主——教与学 结合

对外汉语教学是一个由 学习语言 教学 环境 等四个核心要素 加上其他要素构成的 41 今后的对外汉语教学法将转向 对 以教学模式为代表的中观层面教学法形态的构建和实验运作

教学有法（教学规律）法（运用教学规律来实施教学）无定法（教学中运用的具体方法，即教学技巧）

语言教学法 观念 分 观点 方法 具体方法 三个层次 教学技巧属于 “具体方法” 44 语音教学 考虑 实用性 实践性 趣味性 与其他要素结合的教学原则 45 语音教学基本方法： 音系教学 语流教学

教学技巧 演示法 对比法 夸张法 手势法 拖音法 带音法 分辨法 固定法 模仿法 46汉字教学

做法：先语后文 语文并进 语文分开，集中识字

原则方法：由简到繁，由易到难，对比归纳，遵循规律，注重应用 步骤：笔画—独体字—合体字—字词结合 有效途径 部件教学

语言 四

（五）项技能：听说读写（译）

听话理解能力 口头表达能力 阅读理解能力 笔头表达能力 听话技能

说话技能

阅读技能

写作技能

听

读 ：接受型或输入型、理解性技能 是先行性技能

共性：对输入信息的解码

说

写 ：创造型或输出型、表达性技能 共性：辨认信息，匹配信息，处理信息和输出信息

说 基础和核心 标志性技能

听说领先 读写跟上

听力训练 主要任务 培养听力理解能力

方法：听辨训练 听说训练（最常见）、听读训练、听记训练 听侧训练

主要方式：精听 泛听 随意听

培养 抓关键 挑障碍 的能力

说话训练

对口头语言表达的专门性训练

口头表达的语言内容 ：口头话语 + 口头形式表达的书面语

口头表达能力分为：语音能力 用词造句的能力 成段表达的能力 语用能力（吕必松）

训练关键：排除说的心理障碍解决学生的开口关

方式 曾经：朗读训练 背诵训练

现在 最常见

复述训练 分 ：详述 简述 创造性接述 评述

另一种常见

问答递话 或称口头问答 阅读训练 对阅读理解能力和阅读技巧的专门训练

主要任务 培养学生的阅读理解能力 也就是 读懂阅读材料的能力

篇章理解能力 是集中体现 是训练重点

人们的心理图式 是 篇章阅读理解的条件和基础

阅读技巧 识别词义的能力 理解要点的能力（这两个 是 基础性技巧）

推理能力（核心技巧）评价和欣赏能力

阅读分 略读（粗读）和 细读（精读）

阅读模式：自下而上

自下而上

相互作用 三种典型模式 笔头表达能力 即写作 用书面语言表达个人的思想

主要指 应用文写作训练 和其他综合形式的写作训练

语言交际能力 指运用语言进行交际的能力，包括语言交际活动 也包括 费语言交际活动

概念源于 交际能力理论

由 美国 语言学家 海姆斯 针对乔姆斯基的语言能力理论提出

交际能力理论 合语法性 心理可行性 社会文化得体性 实际出现概率

四个方面的能力 语法能力（基本能力）

社会语言能力（核心能力）

语篇能力（也称 话语能力）

策略能力（也称 应变能力）

交际能力一般是指 母语交际能力 或 特定文化的交际能力

跨文化交际能力

在其构成上与特定的文化交际能力有不可忽视的差异 这是由跨文化交际的本质决定的

第二语言教学和外语教学 不能简单地把目的语的交际能力 等同于 跨文化交际能力 49 有学者 根据交际能力理论 把汉语交际能力具体分三方面：汉语语言系统能力 汉语得体表达能力

汉语文化适应能力

语言交际能力：语言知识——语言技能——语言交际能力 51 我们所说的语言交际能力 从 知识

和 使用 两方面来理解

语言交际能力 遵循的原则 语法原则，交际原则，文化原则，综合原则

对外汉语教材建设 是学科建设的重要内容 53 20世纪50——70年代

1958 邓懿 主编 《汉语教科书》 商务印书馆 新中国成立以后第一部证书出版的对外汉语教材 以语法为纲

70年代 《基础汉语》《汉语课本》 突出 句型教学 的特点

20世纪80、90——21世纪初的

1981 刘珣 《实用汉语课本》商务印书馆 第一部专供外国使用的基础汉语教材。以

句型功能结构 相结合的教材编写原则

最早吸收了功能法的长处，探索了 结构功能和 情景相结合的编写路子

1986 鲁健骥 《初级汉语课本》与之平行的《阅读理解》《听力练习》《汉字读写课本》

我国最早编写的对外汉语 系列教材

《听力练习》是我国最早编写的真正具有专项技能特色的汉语听力教材之一 54 第二语言教材的基本属性： 工具性 系统性 规范性 实践性 国际性

第二语言教材的编写原则： 科学性 趣味性 针对性 实用性 55 第二语言教材的基本功能：

教学功能 “用之于教学”是最基本最重要的功能

对学习者来说 教材的教学功能就是教材的学习功能

课内外媒介功能 教材 是 “媒介”

文化交流功能 根本目的是为了提高学习者的目的语交际能力

激发学习兴趣的功能

促进学科建设的功能

常见的集中教材分类角度：教学类型 课程类型 教学对象 教学法原则 水平等级

跟教材关系最为密切的是 课程

课程设置可分：技能类课程

知识类课程

一般技能

语言知识课

特殊技能

文化知识课

综合技能训练

精读类 读写、听说类

语言技能类教材：

专项技能训练 口语 听力 阅读 写作 翻译 类

语言知识类教材 汉语语音 语汇 语法 文字 汉语概论 古代汉语 汉语书面语 文化知识类教材 中国历史 哲学文学艺术 国情介绍

特殊用途语言教材 商贸汉语 医用汉语 旅游汉语 外交汉语 工程汉语 科技汉语 59 教材评估 就是 根据特定的标准或原则对教材设计和实施的成败得失优劣高下 进行评价和估量

教材评估一般分为：印象性评估（直觉的经验性的评估）

系统性评估

评估标准的制定 是教材评估的关键环节

汉语作为第二语言的习得研究起始于20世纪80年代

学者更为关注 学习者的语言系统 learner language system

第二语言习得研究的最终目的 按照Eills的观点 是 描写和解释学习者的语言能力和交际能力

第二语言（Eills的观点）是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的 从时间顺序上来说 学习者首先接触和掌握的是他的母语

母语通常被成为第一语言

第二语言 有两个相关概念 bilingual multilingual 65 第二语言习得 是指 学习者在目的语国家学习目的语

汉语为非母语的学习者在本国学习汉语，是汉语作为 外语 来学习的 华裔学习汉语 不能称作外语

习得 acquisition 类似儿童习得母语的方式 下意识 或 无意识的

自然状态下 下意识地 非正式地 即 picking up

学习learning 有意识地 正式地 学习获得的是一种 元语言知识 metalanguage konwledge

自然环境的 SLA(naturalistic SLA)与 教学环境的SLA（instructde SLA）

自然环境中进行的 语言习得

教学环境中进行的语言习得直接通过正式的课堂教学

通过某些特定的环境间接地促进课堂的自

然习得

语言能力 competence

语言表达 performance 按Chomsky观点 交际双方内在语法规则的 交际双方在语言的理解与生

心理表征构成的，即是说

成过程中对其内在语法的运用 反映交际双方语言知识的 心理语法

是 潜在的 implicit 不是

明晰的 explicit 69 鲁健骥 1984 首次引进 偏误分析 中介语 概念

语言习得的环境因素：学习者所处的；社会文化环境； 言语输入获得的环境（探讨最多）；

教学环境

儿向语言 motherese /caretaker talk 教师语言 teacher talk 本质上都是一种互交式的言语输入环境

中介语理论 心理学基础 认知心理学 语言学基础 功能语法学

观点： 以目的语为参照的“过渡”观点 Corder和Nemser

把中介语看成 自主的语言系统 ——塞林格selinker

共时于历时的观点 中介语指的是 中介语的连续统 the interlanguage

continuum

认知的观点 心灵学派

可变能力的观点 variable competence

鲁健骥 从发生学角度 定义：首先 中介语 也是语言，具有人类语言所有的一般的特征和功能；其次，它是有系统的，即由语音，词汇，语法，构成的规则的系统；第三，它是由于学习者对目的语所作的不正确的归纳和推理而产生的。

这个定义揭示了中介语的最基本的特征

中介语 是第二语言学习者特头的一种 “目的语系统”

74对比分析，心理学基础：行为主义心理学

语言学基础：结构主义语言学

与对比分析 密切相关的 是 母语迁移问题

中介语的根源 学习者得母语系统 及 目的语系统 是两个重要来源

另一个：目的语规则的泛华过程 selinker 提出

母语的迁移 并不是将其母语特征迁移到目的语系统中，而是迁移到学习者的中介语系统中

鲁健骥 1984 《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》标志着 汉语作为第二语言习得研究的开始（首次引进中介语和偏误分析概念）

鲁健骥 1987 《外国人学习汉语的词语偏误分析》 偏误分析系列的第二篇文章 77 泰国学生在声调上的偏误主要是 调域的偏误

鲁健骥 还提到 由于教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象 主要表现在：汉语重音和语调的偏误

鲁健骥 将学习者在汉语语法表层结构的偏误分成：遗漏，误加，误代，错序 80 鲁健骥，吕文华 《外国人学习汉语的语用失误》分：

语言——语用失误 思维方式习惯观察事物的角度范围的差异造成社交——语用失误 交际行为不符合目的语文化心理以及社会习惯

由于不同民族文化背景和社会习惯造成的 81 田善继 非对比性偏误：无法通过两种语言的对比来推测和证实的偏误

分为：替代，类推，简化，回避，诱发

最为系统和详尽的介绍偏误分析的文章：李大忠 1996 《外国人学汉语语法偏误分析》 83习得过程的描写研究 目的 是 通过习得过程的描写来揭示潜藏在背后的习得机制 84 对外汉语教学界 的文化研究讨论三种观点：

文化对比的观点 Lado 1957 《跨文化的语言学》提出

目的语文化内涵或目的语本身包含的文化因素揭示的观点

目的语的交际与文化功能分析的观点

王建勤 提出 中介文化行为：第二语言学习者特有的一种文化行为系统

产生的第一个心理过程 即 母语文化的迁移过程

第二个

理解目的语文化的“过滤”过程

第三个

目的语文化的泛华过程

第四个

目的语文化的适应过程 86 从语言类型学角度来说 汉语 被称作 主题突出 的语言（topic-prominent）87 几年来，加入到汉语作为第二语言习得研究中来的学科:实验语音学，认知心理学 88 朱川 1997 《外国学生汉语语音学习对策》 第一部全面描写学习者汉语语音习得过程的专著

语言测试 阶段

一

传统时期或前科学时期 20世纪初到50初

方法：作文 口试 翻译

二

心理测量——结构主义时期 或科学时期 20世纪50末，60初到70

语言学基础：结构主义语言学

心理学基础：行为主义心理学 以及 心理测量学的原则和方法

标志性的转折点：Robert Lado 1961 出版《语言测试—外语测验的开发与使用》

三

心理语言学和社会语言学时期 或 后现代时期 20世纪70至80初

语言学基础：社会语言学

测验方法：从分立式转向

综合式 如 完形填空 cloze test

假说： 一元能力假说

四 交际语言测试时期20世纪80初至今

直接成果 1982 美国外语教学委员会 制定水平大纲 90 中国考试的故乡 西周时期 开始用考试来选拔人才

1984 北京语言大学 开始研制 汉语水平考试HSK

基础 初中等 高等 共11级

汉语水平考试 我国最具权威的汉语作为第二语言的国家级标准化考试

语言测验按照 用途分

成绩测验 Achievement Tests

也叫 学业成就测验、回顾性测试

最广泛使用

特点 教什么测什么 学什么测什么 怎么教怎么测（基于教学内容的测验）

强调 目标、教学、测量 的完全一致

内容 不该超过教材、教程 或大纲的范围

最关心 测验内容对教学内容的代表性程度如何 即所谓 内容效度 content

validity

例如

期中考试 期末考试 结业考试 毕业考试

可以进一步分为 最后成绩测验 final achievement tests 如 期末 结业

进步测验 progress achievement tests 单元 阶段性

水平测验 Proficiency Tests

也叫 熟巧程度测验

人们对目的语运用的熟练程度 熟巧程度

典型 美国 托福 TOEFL 我国的 HSK WSK(外语水平考试)

关心 能否使用目的语完成特点的任务或实现特定的目的（基于理论的测验）

讲求 构想效度 construct validity

能力倾向测验 Aptitude Tests

也叫 学能测验 性向测验 潜能测验 禀赋测验等

目的 了解考生学习目的语的潜力 即所谓 能力倾向如何

完全基于理论的测验

诊断性测验 Diagnostic Tests

本质上 也是 一种 回顾性测验（如成绩测试）

目的 了解学习者对教学哪些已经掌握，哪些尚未掌握 以便调整教学

小测验

安置性测验 Placement Tests

也叫分班测验 分级测验

目的妥善地将学习者按程度分班或编组

根据 评分方法 不同 分为

主观性测验 Subjective Tests

作文 口试 答案不只一个

适合考察 被测试者语言运用的能力和产出性技能 productive skills

特别是 书面表达能力 和 口头表达能力

客观性测验 Objective Tests

选择 判断 配伍（连线题）

封闭式

最常见的 多项选择题（注意，只是选项不止一个，但是答案只有一个 跟一

般理解的 “多选题”不一样 这里的多项选择题 其实是通常理解的 单选题）

特点 1 题量大 内容覆盖面广评分简单

分数是连续变量 多采用 0/1计分的方法

分立式测验 和 综合式测验

分立式测验 Discrete-Point Tests

多选题（就是通常理解的多选题，注意跟客观性试题的 多项选择题区分）

判断题

语言学基础 结构主义语言学

初中等HSK 的第二部分 “语法结构”是典型的分立式测验

初中等HSK 阅读理解 的第一小部分 的 “词汇”也是分立式测验

综合式测验Integrative Tests

写作 口试 完形填空 听写测验

初中等HSK综合填空 采用 多项选择题 但是 不能理解为 分立式测验，因为考察的是 综合运用语言的能力 属于 综合式测验

标准化测验 Standardized Tests 和 非标准化测验 Nonstandardized Tests

标准化测验 Standardized Tests

在 教育测量学 和 心理测量学 理论指导性编制

特指 采用 客观性试题的 标有信度、效度、难度、区分度 等各种测量学指标的，建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业人士开发或参与、指导开发的测验。

最重要的特点： 有统一的标准

对整个测试过程的任何环节上可能出现的误差都进行严格控制

从而保证了可靠性和公平性

美国教育考试服务中心ETS开发的 托福TOEFL

北京语言大学汉语水平考试中心 开发的 HSK（两个考试都采用 转换分数）

语言测验的开发三个阶段 ：设计阶段 操作化阶段 实施阶段

设计阶段下的内容

对测验的质量监控 信度 效度的 评估 和监控以及影响效果和实用性等方面的评估和监控

信度 Reliability 指 考试结果的一致性和稳定性程度，可靠性，一致性 它.是考试效度必要的前提

标准化测验要求 信度系数 0.9以上 HSK 一直保持在 0.96~0.98 之间

影响信度的因素：1 测验的长度 即 题目的数量

测验题目的同质性 主要靠涂抹的区分性题目的难易度分布被试样本的异质程度

效度

Validity

考试质量最重要方面 指 测量的有效性 或 准确性 测量对它所要侧的东西准确测量的程度 测试是否测到了想要测的东西

很难用一个具体的数字来表示

包括内容效度content validity（成绩测试侧重）

指测验的内容（项目）对所欲测量的内容范围或行为范围取样的代表性和恰当性程度，即 实际测验内容与预定测验内容之间的一致性程度

与之相对应的 是 表面效度 Face validity

2校标关联效度表面效度 Criterion-Related Validty

指测验结果与校标的一致性程度，评判的是 测验结果（分数）与某一个特定的准则（校标）的关系的密切程度如何

校标 是指 衡量测试有效性的外部标准，通常指而言所要预测的行为

校标关联效度 可以进一步分为

（1）预测效度 predictive validity 以参加测验的被试未来的表现为校标来评

定测验的有效性，看预测结果是否能够有效地预测被试未来的行为

（2）共时效度 concurrent validity 以测验实施相同或相近的时间里搜集到的其他经验性资料为校标，即所谓共时。是说校标资料与测验数据能够同时获得，校标资料也可能测验实施前已经获得。

主要问题是 循环论证的嫌疑

3构想效度Construct Validity（水平测试侧重）

也叫结构效度。指 测验结果与理论构想或特质之间的一致性程度。

当测验结果被证明与理论构想一致时，可以说测验具有构想效度；当测验结果被证明不支持理论构想，或测验对与构想操作性定义出现了问题，即测验有问题，或理论构想本身有问题，即理论根本不成立，这是构想效度的复杂性所在。（就是提前的设想 设计的蓝图 实施的时候看合不合适 合适 就有构想效度 不合适 就没有）

影响构想效度的因素：1 样本的异质程度2 校标的质量

测验本身的质量 4 测试实施的程序

信度和效度的关系：1 信度是效度必要前提；效度收信度的制约（即 先要保证卷子题目的稳定程度，才谈得上，题能测出想要测试的东西 信度高的测验 效度不一定高（很稳定但是都太简单或者都太难 也

测不出想要的东西）

4后效 Washback 指 语言测验对教学产生的影响

对于任何一个测验，实用性 是必须考虑的问题。

操作化阶段的工作是整个测验开发过程中 最实质性最具体的100 施测阶段 两种形式 预测 实测

预测样本最好在 100人以上，题目数量远远多于正式试卷上的提目

为保证一个测验的信度和效度 一个测验应该既包括 主观性试题 也包括 客观性试题 102 多项选择题 最常用的客观性试题题型，最大的好处：评分客观。可以为测试的可靠性 也就是 信度 提供一定的保证

题目分析的方法：难易度 facility 即 答对率

区分度 discrimination 一个题目对于鉴别被试的水平所起的作用有

多大

语言教学的一个基本问题是 要解决 教什么 的问题

语音教学 是 第二语言教学 的基础，是 培养学生听说读写技能 和社会交际能力 的首要前提

人们对汉语语音理论和语音教学规律的探索 不断从 宏观走向微观

从定性走向定量

从经验走向实验

连续变调，轻声，儿化 是汉语语音的主要音变方式

“洋腔洋调”是指 外国学生在用汉语进行口头表达的过程中出现的各种各样的语音语调错误。

把握好汉语语调模式的关键：把握声调与语调的关系

洋腔洋调产生的原因：学习者母语语音系统的干扰和影响 是洋腔洋调产生的最主要原因

111母语语音代替目的语语音的现象，是洋腔洋调 最直接的表现

把汉语声调与母语语调相混淆，是外国学生 洋腔洋调 产生的最主要根源之一

两种语音教学基本思路：音素教学 语流教学

两种语音教学基本方法：音系教学 语流教学（课本是这么写的 不知道是不是一个东西）

音素教学 指 语音训练从汉语单字的音素（声母韵母）以及声调的单项训练开始，逐步过渡到词组，句子和会话练习。

《汉语教科书》《基础汉语》《基础汉语课本》

语流教学

随着20世纪70年代，句型教学法理论的引入

强调从 会话入手 一开始就教句子

《初级汉语课本》 115 声调，送气音与不送气音 是外国学生学习汉语语音最大的难点

汉语词汇研究与词汇教学，是对外汉语教学系统中一个 极为基础 的环节

对外汉语词汇教学的一个重要基点

要有 对比意识

汉外词汇对比研究，可以从 整体和局部 两个角度切入

整体切入： 汉语有而别的语言没有的 所谓 “国俗词语”

局部切入：汉语外语都有的所谓“对应词语”

对外汉语教学作为一种第二语言教学 其最根本的特质在于 教学对象为来自世界各地的 成年外国人

现代汉字 是现代汉语的用字 也就是 现代白话文的用字。它是对外汉语教学，尤其是

基础阶段 对外汉字教学的主体

正确引导外国学生把握汉字的 基本部件 和 基本结构 是对外汉字教学的重要环节 120 朝鲜 是使用汉字最早 的国家；现代朝鲜汉字 谚文

越南 1945 才用拼音和文字代替汉字和 字喃（13世纪，越南人仿照汉字创造的越南文字）

日本 假名平假名 草书简化而来

片假名 楷书简化而来

新加坡 华族（即汉族）使用简化汉字

汉字三难 难读，难写，难认。

汉字能力 用汉字进行记录表达和交际的能力。包括 写，念，认，说，查，五个要素。

其中 查，是最为薄弱的环节

法国 白乐桑 提倡 字本位 代表作《汉语语言文字启蒙》

计算机辅助教学（CIA：computer –assisted instruction）狭义 指 教学与学习，即只针对 语言训练;最早是用于 自学 的

理论基础 早期 行为主义理论 为基础

现在认知科学 为主导思想

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