对外汉语教学概论笔记整理[模版]

第一篇：对外汉语教学概论笔记整理[模版]

1、语言教学中有关语言的几个基本概念

（1）第一语言和第二语言：第一语言是指一个人出生以后首先接触并获得的语言，第二语言则指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。

（2）母语和外语：母语指的是本国的或本民族的语言，外语指的是外国的语言。（一般情况下母语是人们的第一语言，但不能把第一语言和母语这两个概念完全等同起来，第二语言也就不一定就是外语）

（3）本族语和非本族语：本族语就是本民族的语言。因此这一术语与“母语”可以通用。非本族语是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。

（4）目的语：目的语是指正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以称为目的语。

2、学科性质

首先，对外汉语教学是语言教学。其次，对外汉语教学是第二语言教学。再次，对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。最后，对外汉语教学是针对外国人的第二语言教学。总之，对外汉语教学是语言教学的一种，是针对外国人把汉语作为第二语言的语言教学。这就是对外汉语教学学科的本质属性，这也充分说明了对外汉语教学从学科隶属上应该属于应用语言学的。

3、“一体两翼”模式：一体是汉语语言学本体，即“作为第二语言或外语的汉语语言学”，这是基础，也是关键；两翼分别是对外汉语学科与教学论（包括汉语作为第二语言的习得与认知理论，汉语作为第二语言的教学理论和教学方法，汉语作为第二语言的教学技术等）和中外文化素养。

4、基础理论：一般认为对外汉语教学的基础理论有四个方面：语言学、心理学、教育学、计算语言学和现代教育技术。

5、专项汉语水平考试：为了进一步推广和发展汉语水平考试，从2003年起国家又开始研发四种专项汉语水平考试：少儿HSK、商务HSK、旅游HSK、文秘HSK。

6、专业刊物：1979年9月北京语言学院于1977年创办的内部刊物《语言教学与研究》正式出版，公开发行。该刊是我国第一个对外汉语教学的专业刊物。1984年初对外汉语教学研究会创办了会刊《对外汉语教学》（内部刊物），共出版了8期。1987年3月对外汉语教学研究会与北京语言学院语言教学研究所共同创办了《世界汉语教学》，出版预刊两期后，于同年9月转为世界汉语教学学会会刊。该刊与《语言教学与研究》均以其较高的学术质量在国内外产生了广泛的影响。1987年8月，北京语言学院创办了以外国留学生为主要对象的刊物《学汉语》。1993年又创办了《中国文化研究》。国家语言文字工作委员会有《语言文字应用》，延边大学有《汉语学习》，云南师范大学有《对外汉语教学与研究》，上海师范大学有《对外汉语研究》。

7、第一语言和母语：第一语言是指一个人出生之后最先接触并获得的语言。（一个人的第一语言通常是他的母语）母语就是指父母乃至多代以前一直沿用下来的语言。（一个人出生之后是使用并继承了母语，母语通常也就成为他的第一语言。第一语言可能是母语，也可能不是母语）

8、第二语言教学：第二语言教学是与第一语言教学相对应的概念。它是指对已经掌握第一语言的人所进行的其他语言的教学活动，这种活动通常是在学校环境里所进行的正规的教学活动。（第二语言教学包括外国学生在目的语国家的学校里学习第二语言，也包括本国学生在本国的外语院校学习第二语言。第二语言教学还包括本国某一民族的学生在本国学校里学习本国其他民族语言）

第二语言教学对象：第二语言教学对象范围广，是不同文化背景的外国人或本国外族人，他们以成年人为主，认知能力和抽象思维能力都已大大发展，有较强的理解能力，自我控制能力强，注意力容易集中，但记忆和模仿能力较差。

成人学习第二语言的特点：①儿童学习第二语言是在天然的环境中进行的，家庭、社会为儿童提供了优越的语言环境，而成人学习第二语言由于相对缺少目的语的语言环境，掌握目的语就困难得多；②儿童学习第二语言时，语言能力和思维能力同时发展，成人在学习第二语言的过程中往往中间要经过第一语言的思维过程，存在着由此而产生的第一语言的负迁移问题；③儿童学习第二语言时通常在学习语言的过程中就习得了该语言的文化和语用规则，而成人学习第二语言时，还要花相当时间和精力专门学习该语言的文化等。

9、语法翻译法：语法翻译法又称“翻译法”、“传统法”、“古典法”。它是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，重在培养外语读写能力的教学法。语言学基础——历史比较语言学 心理学基础——18世纪德国的官能心理学。主要特征：（1）以培养读写书面语能力以及发展智力为主要目标。（2）以系统的语法知识为教学的主要内容，对语法规则进行详细的分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。（3）词汇的选择完全由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位。（4）用母语进行教学，母语和外语互相翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。（5）阅读领先，重视阅读能力和翻译能力的培养，强调学习规范的书面语，注重通过阅读为外语名著来学习外语。

评价：优点：有助于学生牢固掌握系统的语法知识，阅读和翻译水平较高；采用母语讲授，可以减轻教师的压力，还可以节省课堂教学时间。缺点：忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；过分地强调语法规则的教学，忽视语言技能的训练；教学内容、教学过程比较枯燥；利用母语教学，过分地强调翻译，不利于培养学生运用目的语进行思维和交际的能力；以教师为中心，教学方式单一，学生缺少实践机会，课堂气氛沉闷。

10、直接法：直接法也称“反语法翻译法”、“改革法”、“现代法”。它是在外语教学过程中不用母语、不用翻译而直接通过目的语本身进行会话、交谈、阅读来教授外语的一种教学方法。

直接法是在19世纪下半叶作为作为语法翻译法的对立物出现于西欧的。语言学基础——语音学和科学的连贯语法 教育学基础——“教育适应自然” 教学论基础——“直观性”原则、“循序渐进”原则 心理学基础——联想主义心理学、行为主义心理学“刺激——反应” 主要特征：（1）教学中尽量不用母语，不用翻译，不用形式语法，直接用外语讲练外语，培养学生直接运用外语思维的能力。（2）主张以口语为基础，以模仿多练为主。认为外语教学应该从口语而不是从书面语入门，应在听说的基础上学习读写。(3)从分利用直观教具，激发学习兴趣；以模仿为主，注重实践练习，培养语言习惯，即培养“语感”（4）以句子为教学的基本单位。认，为句子是口头交际的基本单位，幼儿学语是整句整句地学的，而不是先学一个个孤立的单词和一条条孤立的语法规则，更不是先孤立地学会单音和字母才去学话的因此，教外语也应当以句子为单位，整句学，整句用。（5）主张以当代通用语言“活语言”为教学内容，反对语法翻译法以古典文学作品为基本教材。

评价：主要优点：重视口语和语音教学，强调直接运用目的语进行教和学；注重语言实践，多说多练；充分利用直观教具，加深学生的感知印象。缺点：用第一语言教学的教授方法来教授第二语言，忽视了第二语言教学的特殊性；排斥母语在外语教学中的作用；一系列的句型模仿具有一定的局限性。

11、听说法：听说法又称“口语法”、“句型法”、“结构法”、“军队教学法”。这是一种强调通过反复句型结构操练培养口语听说能力的教学法。听说法于20世纪40年代在美国产生。

语言学理论基础——美国结构主义语言学 心理学基础——行为主义心理学刺激——反应论 主要特征：（1）听说领先。注重口语，听说领先，听说是一切言语活动的基础，口语是第一位的，读写是在听说的基础上派生出来的；初级阶段先练口语，以培养口语能力为主，读写为辅。（2）反复操练，用模仿、重复、记忆的方法反复实践，形成自动化的习惯。（3）以句型为中心。句型是语言教学的基础，也是外语教学的中心，通过句型操练能自动化地运用每一个句型，掌握目的语。（4）排斥或限制使用母语和翻译，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的与理解和表达。（5）对比语言结构，确定教学难点，把外语教学的主要力量放在攻克难点上。语言结构对比包括母语同目的语的结构的对比分析和目的语结构内部的对比分析。（6）能及时、严格地纠正学习者出现的错误，培养正确的语言习惯。（7）广泛利用现代化教学技术手段，如幻灯、录音、电影、电视等，通过多种途径进行强化刺激。评价：主要优点：以口语为中心，以培养听说能力为主；强调句型的训练，创造了一套通过句型操练进行听说读写的基本训练方法；限制使用母语但不排斥母语的作用；通过母语和外语对比确立教学重点和难点；运用现代化视听手段进行教学。缺点：强调听说，忽视读写；听说是枯燥的机械性操作，句型操练脱离语境，不利于培养创造性地运用语言的交际能力。特瓦德尔在1958年把听说法教学过程归纳为：认知、模仿、重复、变换、选择五阶段。《英语九百句》就是一套按照听说法理论编写的比较有名的学习英语口语的教材。

12、视听法：视听法来源于直接发和听说法，20世纪50年代产生于法国。它是在听说法的基础上，利用视听结合手段而形成的一种教学法。语言学基础——结构主义语言学 心理学

基础——“言语交际过程是编码和译码传递信息的活动过程”的理论以及行为主义心理学。主要特征：（1）语言和情景紧密结合。除重视听说外，还强调“看”，即看画面或情境，学生一边看画面，一边练习听说，身临其境地学习外语，把看到的情境和听到的声音自然地联系起来，印象深刻。（2）重视口语教学，认为口语是教学的基础。（3）重视句型教学，强调通过情景操练句型，使学生掌握在一定场合常用的成套生活用语。（4）日常生活情景对话是教学的中心。从日常生活情景需要出发，选择安排语言材料，比听说法更能符合学生言语交际的需要。（5）排除母语和文字作为中介，直接用外语进行释义和练习。教学过程：感知、理解、练习、活用。

评价 ：主要优点：调动了多种感官的功能，有利于培养语感；直接建立外语和客观事物的直接联系，有利于培养学生用外语思维的能力。缺点：过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练，有碍于理解和运用外语；忽视书面语的作用，人为地割断了口语和书面语之间的练习。

《新概念英语》是英语教学中运用视听法的典型教材。

13、认知法：认知法也叫“认知符号法”，产生于20世纪60年代中期的美国，这种教学法是作为听说法的对立面而产生的。语言学基础——乔姆斯基的转换生成理论 教育学原则——“学生中心论” 心理学基础——皮亚杰的发生认识论。主要特征：（1）以学生为中心，教师的作用是激发学生的学习动机和兴趣，指导学生从言语实践中发现规则，并为学生提供创造性地活用规则的机会和情景，从而使学生掌握规则。（2）注重发展学生的语言能力，使学生能够运用有限的语言规则创造性地理解和生成无限的句子。（3）注重理解，在理解语言知识和规则的基础上进行操练，反对机械性的死记硬背。（4）反对听说领先，认为语言的文字和声音在语言学习活动中相辅相成，主张一开始就进行听说读写的全面训练，听说读写起头并进，全面发展。（5）容忍学生的语言错误。主张对错误进行分析疏导，只改主要错误，反对有错必纠。（6）通过母语与目的语的对比分析，确定学习的重点和难点。（7）必要时可利用母语，允许适当利用母语进行讲解和翻译。（8）广泛运用直观教具和电化教学手段，有助于创造语言环境，使外语教学情景化、交际化。教学过程：语言的理解、语言能力的培养、语言的运用

评价：主要优点：强调以学生为中心，强调有意义的学习和有意义的训练，注重理解。缺点：认知法作为一个独立的外语教学法体系还不够完善，在理论和实践方面都需要进一步充实。从理论说，认知法理论基础的一些理论还处在形成和发展阶段，如转换生成语法体系怎样运用到教学实践中去等问题还需要进一步探索。从实践上讲，缺乏与该理论原则相适应的配套教材；该法在美国多用于教本国人学外语，而在国内外教他族人学英语基本上不用此法。

14、交际法：交际法又称“意念法”、“功能法”或“意念功能法”。它是以语言功能项目为纲，培养在特定的社会环境中运用语言进行交际能力的一种教学法体系。产生于20世纪70年代初期欧洲经济共同体国家，中心在英国，创始人是英国语言学家威尔金斯。运用交际法编写出的最有名的教材是《跟我学》。语言学理论基础——社会语言学、功能语言学

心理学基础——人本主义心理学、心理语言学。主要特征：（1）以培养交际功能为宗旨，明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。（2）以功能意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料，而不是经过加工后的“教科书语言”。（3）教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情境并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。（4）以话语为教学的基本单位。认为语言不是存在于孤立的词语或句子中，而是存在于连贯的语篇中。（5）单项技能训练与综合性技能训练相结合，以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。（6）对学习者在学习过程中出现的语言错误有一定的容忍程度，不影响交际的错误能不纠就不纠，尽量鼓励学习者发挥言语交际活动的主动性和积极性。（7）交际法强调以学生为中心，强调教学要为学生的交际需要服务，以语言功能为纲，根据学以致用的原则，针对不同专业的学习者安排“专用语言”的教学。（8）主张采用多种教学手段，不应是仅仅一本教科书，而应该是“教学包”，即教师用书、辅导读物、磁带、挂图、录像、电影、电视等。

评价：优点：交际法博采众长，从当代语言学和心理学研究的最新成果中获取营养，受到诸如社会语言学、人类语言学、功能主义语言学、语用学、话语语言学、跨文化交际学、言语

行为理论、语言变体研究直到中介语理论的影响。交际法是迄今为止影响最大、最富有生命力的外语教学法流派，对我国外语教学和对外汉语教学产生了很大的影响。缺点：交际法也存在着不足。首先是功能项目问题：如何确定功能项目，确定语言功能项目的标准是什么，不同的第二语言教学需要多少语言功能范畴，如何科学地安排功能项目的教学顺序等，这些问题都没有很好地得到解决。其次是没能处理好语法知识的教学问题：用意念功能范畴不能完全取代传统的语法知识，教学语法教学只学使用、不学用法，这实际上是行不通的；而培养语法意识又会影响能力的培养等。

15、结构、功能与文化相结合的教学方法（好处、不足、是否合理、原因）★★★

16、对外汉语教学与心理学：心理学是研究心理现象及其规律的学科,几乎一切学科都与它有关系。第二语言教学历来都受到心理学理论的影响，对外汉语教学也不能例外。（1）心理学理论对第二语言教学的影响

100多年来，西方心理学出现过很多流派和思潮，对语言教学产生过不同程度的影响。较有影响的第二语言教学法理论都有各自的心理学基础，还有一些语言教学法理论就是心理学家提出的。

（2）心理学理论对对外汉语教学的影响

对外汉语教学像其他第二语言教学一样，离不开心理学及其分支学科的研究成果。对外汉语教学需要研究学生与教师在教学过程中的心理活动过程与规律，特别是感觉、知觉、记忆、表象、想象和思维等认知活动和意志活动、情绪活动的规律，以及如何运用这些规律促进对外汉语教学。对外汉语教学工作者要掌握相关的心理学知识和理论，了解学生的心理发展规律和语言学习的心理过程。如果对语言习得过程和外国人学习汉语的心理过程有比较清晰的认识，无疑会使对外汉语教学更符合客观规律，从而少走弯路。

17、对外汉语教学与文化学：文化是一个内涵极为丰富的概念，语言和文化紧密相连，第二语言教学包括对外汉语教学自始自终都离不开文化因素。（1）语言和文化密切相关

文化是“人类某一群体所普遍享有的、通过学习得到的信念、价值观念或行为特征”，它具有民族性、社会性、系统性等特征。语言是人类最重要的交际工具，语言和文化有着十分密切的关系。语言本身既是一种文化现象，又是文化和信息的主要载体。因此，想要了解某种文化，就要学习并掌握负载着该文化的语言；要想掌握某种语言，就必须了解并学习该语言所承载的文化。（2）对外汉语教学离不开文化

对外汉语教学与汉民族文化密切相关。对外汉语教学离不开文化教学，它必须以一定的文化学理论为理论基础。对外汉语教学要重视汉文化。汉语是汉文化的载体，汉文化博大精深，要真正地掌握汉语言，就必须学习中国的文化，中国文化的有关知识是汉语教学内容的一部分。（3）对外汉语教学不能忽视异国文化

对外汉语教学的对象是外国人，随着跨文化交际日益增多，对外汉语教学中还需揭示不同文化之间的差异，注重中外文化的比较与学习，以汉文化为主，适当介绍异国文化。

总之，由于对外汉语教学与文化关系紧密，因此因该加强文化教学与研究，不断提高对外汉语教师的文化素养。

18、解释词义：解释词义的方法大致可以分为两类:解释词义的方法和解释用法的方法。解释词义常用的方法：（1）以旧词释新词：用学生已学过的汉语词汇来解释新词。在解释词时, 教师可以先启发学生用已经学过的词自己释义, 然后再给以归纳、纠正。例如讲新词“恰巧”时, 可以引导学生用学过的同义词“ 正好”来释义。用学过的汉语词汇释义, 不但可以帮助学生摆脱翻译的局限, 正确地理解词义, 调动学生思维的积极性, 提高他们的汉语表达能力, 而且对复习、巩固所学过的词语也非常有效。

（2）形象释义：利用实物、图片、黑板画、幻灯等形象化教学手段来解释词义。比如汉语中“ 看” 和“ 看见”是民族学生理解上有困难的词, 因此, 在讲“看见”时, 教师先在黑板上画一个人物面部的侧影与眼睛, 表示“ 看”。再画对面的人和对面人在瞳孔中的映像表示“看见”。可以使学生理解“看见”与“ 看” 的区别。形象化的释义方法可以给学生以视觉和听觉的双重刺激, 它不必利用学生的母语翻译这一中间环节, 而直接把词的形、音、义与具体的形象融为一体, 便于理解, 又可以加深记忆。

（3）例句释义：教师直接给学生几个例句, 让学生通过例句来体会词义。需要指出的是, 教师准备的例句一定要结合本班学生的实际, 是他自己的或熟悉的场景、事情、生活。这样讲起来学生会感到亲切、有用。学起来热情高, 有兴趣。比如讲“难怪”一词, 老师直接板书几个例句：难怪两个星期没见艾力了, 他病了。难怪教室这么冷, 原来没暖气。这些例句都是班里的真实情况, 学生通过例句理解了词义, 便可以自己造出许多新句。

（4）利用上下文释义： 就是结合上下文在具体的语境中解释词的特定含义。汉语词汇越是常用, 词义就越多。孤立地讲解词义一方面会使学生产生畏难情绪，另一方面, 即

使学生懂了, 也不会用。应当尽量把词置于一定的语境中进行解释, 词在一定语境中的意义是唯一的。（5）近义词、反义词比较 ：通过对意义相近的词或相反的词比较、分析, 来向学生讲清它们的共性与个性。如“保护”和“保卫”都有守护某一事物, 使其免于受害的意思。但“ 保护”主要是使所守护的东西不受损害,而“保卫”是使不受侵犯, 语义比“ 保护”重。又如“ 后果”和“成果” , 词义的褒贬不同, 前者含贬义,常指不好的、失败的结局, 后者含褒义, 指付出辛勤劳动后的收获, 结局是成功的。反义比较常常是用一个学过的反义词解释词义, 有时, 也可以用反义词加“不”的否定形式来解释。如“斜”— “ 不正”、“ 陌生”—“ 不熟”。解释用法常用的方法：（1）词语搭配实例：通过词与词之间的搭配, 讲清词的用法, 如常与哪些词搭配, 怎样搭配。比如“参观”和“访问”都是动词, 词义相近, 教师可引导学生从词语的搭配上进行辨析。例如参观工厂、学校、医院、博物馆、名胜古迹 访问中国、一位老朋友、一位专家。通过词语的搭配总结出, “参观”的对象是地方、单位、名胜古迹, 不能是人，“访问” 的对象可以是地方、国家、城市, 也可以是人。

（2）直接说明：教师不借助其他教学手段, 而是直接向学生讲清该词的用法。在向学生讲授词的语法特点、词在句中的位置、能否带宾语、在什么情况下使用、用于什么句型等用法方面的间题时, 都可以采用这种方法。

19、总体设计：确切地说，对外汉语教学的总体设计是“根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件、综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳的教学方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求等作出明确的规定，以便指导教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体；使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。”这是将对外汉语教学看做一项系统理论工程，并在应用中予以实践。

20、教材的选用原则：实用性、知识性、科学性、趣味性、交际性、针对性

21、在教学活动的四大环节中，课堂教学是中心环节。课堂教学以学生为中心。

22、测试的类别：按照不同的测试目的，可以将语言测试划分为水平测试、成绩测试、诊断测试和潜能测试四种不同的测试类别。

23、分立试题和综合性试题：分立式——多项选择、综合填空、改错 综合性——听力理解、说话、阅读理解、写作。

24、效度和区分度：效度也就是有效性，指测试的有效程度，也就是测试的内容和方法是否达到了测试的目的。区分度指测试区分受试者的水平差异的性能。如果受试者的水平有很大的差异，而测试结果却很接近，则说明该测试的区分性差。

25、初级阶段的教学原则：（1）以学生为中心，教师为主导 2）教学活动注重实践性（3）追求教学手段的多样化（4）尽量避免使用学生的目的语或其他媒介语（5）注重基本语言要素的教学（6）听、说、读、写并重，听、说领先，教学活动交际化（7）训练重模仿（8）教学手段重直观、形象，教学用语简明。中级阶段的教学原则：（1）以学生为中心，教师为主导（2）教学活动注重实践性（3）追求教学手段的多样化（4）尽量避免使用学生的目的语或其他媒介语（5）重视语用规则的教学（6）注重语段篇章教学（7）听、说、读、写并重，突出读、写训练（8）适当增加语言文化教学内容（9）增加主观性练习量 高级阶段的教学原则：（1）以学生为中心，教师为主导（2）教学活动注重实践性（3）追求教学手段的多样化（4）尽量避免使用学生的目的语或其他媒介语（5）继续贯彻以言语技能训练为核心（6）加大交际文化知识教学的力度（7）加强语段、语篇训练（8）增强教学材料和训练的真实性

26、速成教学的内容：从某种意义上说，交际任务就是速成班的教学内容。

27、听力理解过程并不是一个“还原”的过程，而是一个“重组”的过程。

28、听力策略

29、精读强调的主要是阅读质量，泛读强调的主要是阅读速度。

30、口语教学应强调准确性和流利程度的结合，准确性在口语教学中是第一位的，它是流利程度的基础。

31、交际能力包括：①语法性②可行性③得体性④现实性。

32、输入假说包括：①习得与学习区分假说②监控假说③自然顺序假说④输入假说⑤情感过滤假说。

33、教学技巧四级单位：教学单元、教学环节、教学步骤、教学行为（由大到小）

34、对比分析：对比分析的最终目的是为了预测母语对第二语言的学习所可能造成的影响，从而确定教学中的重点和难点，采取相应的预防性措施。语言学基础——布龙菲尔德的结构主义语言学 心理学基础——行为主义心理学。

35、迁移：指先行学得的经验对于后来学习的影响。其中起促进作用的积极影响是正迁移，其干扰作用的消极影响是负迁移，不发生任何影响的是零迁移。当母语的某些结构特点和使用母语的某些经验，对目的语的习得产生启发作用，便是发生了正迁移。母语与目的语相同的部分最可能发生正迁移作用。当母语的某些特点、原有的生活经验和民族习惯在某些程度上对习得目的语产生干扰或抗拒作用，便是发生了负迁移。母语与目的语不完全相同但有关系的。部分最有可能发生负迁移。负迁移也叫语际干扰。

36、失误和偏误：失误是不成系统的、偶发的和无规律的，是在情绪紧张、思维混乱、寒冷、交际中突然改变话题等特殊情况下偶然产生的口误或笔误。偏误只有学习第二语言的人才会有的，是成系统的、多发的和有规律的。

37、偏误分析的理论基础——中介语理论。

38、中介语：“中介语”概念最早是由塞格林于1972年提出的，所谓中介语，是指第二语言学习者所形成的一种特有的目的语系统，该系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面与母语和目的语两者都不相同，是一种随着学习的进展向目的语不断靠拢的动态的语言系统。

39、我们和咱们（用法、不同）：“咱们”包括说话人和听话人双方，称为包括式用法，是口语体；“我们”和“咱们”在同一场合出现时，“我们”只包括说话人一方，称为排除式用法，是通用体。例如说“我们走了，咱们再见吧”，其中，“我们”是排除式，“咱们”是包括式。谈话或文章里只用“我们”时，它既可以用于排除式，也可以用于包括式。例如：我们都是中国人，我们热爱自己的祖国。你放心走吧，过几天我们一定去看你。“我们”有时实际指“我”，例如一个作者在书上写道：“我们认为„”。这是一种委婉谦虚地表达方式。

综合课教案设计（教学对象为学习了一个学期的初级汉语水平的外国留学生。课时为100分钟）（课文略）1.教学目的

通过新课学习，让学生掌握用“比”和“有”、“没有”的比较句，并能在购物中运用。2.教学环节 ○1复习旧课 ○2学习新课 生词学习课文讲练

重点词语和语法的讲练 活用练习

○3布置作业和下一课生词预习3.课文讲练重点 ○1重点词语 比、（有）、没有、比较、长短、肥、正好、颜色、深（浅）、价格、贵、便宜。○2用“比”的比较句

用“比”的比较句的基本形式（肯定式、否定式）肯定形式

Ａ比Ｂ+形容词性成分 这件衣服比那件贵 否定形式

Ａ不比Ｂ+形容词性成分 这件衣服不比那件贵

比出具体差别的用“比”的比较句 肯定形式

Ａ比Ｂ+形容词+具体差别 这件衣服比那件便宜２０元 提问形式

Ａ比Ｂ形容词多少？

这件衣服比那件便宜多少？ ○3用“有”或“没有”的比较句

Ａ+“有”或“没有”+Ｂ+形容词性成分 那件颜色 “有”或“没有”这件深

○4用副词“比较”句子（是用副词“比较”造句吧？）这种衣服比较长 长短比较合适

（说明：如果把讲练重点放在诸如“试一试，看看；长短，大小；正好，就买这件；拿给你看看”等语言点上，也可以考虑给一些分）

第二篇：对外汉语教学概论笔记 下

对外汉语教学概论笔记

第七章 第二语言教学法主要流派与发展趋向

“教学法”一词的不同含义

最大的概念——整个学科理论和实践（如“外语教学法”、学科名称）

指教育学中的“教学论”（广义）——教学的目的、任务、原则、过程、课程、方法、评估等。

某种教学法的流派——听说法、功能法等。

具体的教学方法——提问法、纠错法等。

吕必松：

第二语言教学的教学法贯穿在总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等整个教学过程和全部教学活动中。

教学法是总称，它包括教学原则、教学方法和教学技巧等不同层次上的具体内容。其中的教学原则要反映语言教学的客观规律，教学方法和教学技巧是对教学理论和教学原则的具体应用。

教学法流派

指在一定的理论指导下在教学实践中逐渐形成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。

各种不同教学法流派之间的差异，主要是由于对语言本质特征和对语言学习规律有不同认识，因而对教学规律有不同看法。

* 认知派：强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。（语法翻译法、自觉对比法、认知法）

经验派：强调通过大量的模仿和操练形成习惯。（直接法、情景法、阅读法、听说法、视听法、自觉实践法）

人本派：强调以学生为中心，教学中重视情感因素。（团体语言学习法、默教法、暗示法、全身反应法、自然法）

功能派：重视培养学生的语言交际能力。（交际法）

第一节 认知派与经验派教学法

1、语法翻译法（传统法、古典法）

又名词汇翻译法、翻译比较法、近代翻译法、传统法、古典法、旧式法。

语法翻译法是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。

第二语言教学史上最古老的教学法，已有千百年的历史，用于教授古希腊语、拉丁语。

18世纪末、19世纪初，德国语言学家奥伦多夫进行理论上的总结与阐述。1）基本特征：

教学内容——系统讲授语法规则

教学手段——母语、外语翻译 2）理论基础：

语言学基础 历史比较语言学

认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，语言和思维是同一的，只是词汇的发音和书写形式有差别。

心理学基础 官能心理学

18世纪德国哲学家沃尔夫创立，认为人的心灵有各种不同的官能，各种官能可以分开加以训练。难度较高的材料，比如拉丁语语法可以用来训练和发展人的智力(记忆能力、逻辑推理能力)。

教学步骤：

母语

词法

→句法

→演绎法、语法规则 →翻译练习

→逐句讲解、翻译课文 →朗读课文 →互译巩固

→记忆

3）主要特点：

（1）以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学。（2）以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。

（3）词汇的选择完全由课文内容所决定，用对译的生词表进行教学；句子是讲授和练习的基本单位。（4）用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。（5）强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。4）评价：

语法翻译法虽存在着明显的局限性，如过分依赖母语和翻译，过分强调语法，忽视口语教学等，但它在外语教学中一直在发挥着重要作用，一百多年来一直在欧洲第二语言教学中居统治地位。

利用母语，把翻译作为讲解和巩固外语的手段，主张讲授语法知识，发展学生智力，注重阅读文学名著原文，使用方便，不须专门训练等。还影响了后起的一些教学法。其局限是历史的局限，它自身也随着时代不断发展，直到今天仍在一定范围内使用。

（以老师为中心，教学形式单一，学生缺少实践机会，课堂气氛沉闷，语言材料古老、过时。）我国：

20世纪50年代到60年代初是对外汉语教学法的初创阶段。语言学倾向强调讲授系统的语法知识。（现在：对外汉语教学 限用外语 高年级综合课 翻译课）

2、直接法（改革法、自然法、心理法、妥协法）

又名改革法、自然法、心理法、妥协法。

直接法是与语法翻译法相对立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。

19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。（外语教学“改革运动”）

“直接”的含义：直接用外语教外语；将语言与客观事物（如词与实物）直接联结。

德国语言教育家菲埃托、德国教育家贝力子、法国语言教育家古安

1）基本特征：

教学目标不是规范的书面语，而是外语口语；教学中不用学生母语，不用翻译，不注重形式语法；仿照幼儿学母语的自然过程来设计外语教学过程。2）理论基础： 语言学基础是当时发展起来的语音学和科学的连贯语法，所以特别重视语音教学，注意句子（非孤立的词）

○教学。认为语言是习惯。心理学基础是联想主义心理学

○（行为主义），强调语言同客体的直接联结，强调语言同周围环境中的人的直接联结。

3）基本原则： 直接联系的原则

○2 以模仿为主的原则

○3 以口语为基础的原则

○4 句本位原则

○5 教授当代通用语言的原则

○4）主要特点：

（1）目的语与它所代表的事物直接联系，教学中排除母语，排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语（第一批词通过实物、图画或动作演示来讲授），课堂教学常用扮演角色或演戏的方式。

（2）不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。在一定阶段对已获得的语言材料中的语法规则进行必要的总结和归纳。

（3）以口语教学为基础，先听说后读写。认为口语是第一性的，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范。

（4）以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始。句子是言语交际的基本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握，词语连成句子也便于记忆。

3（5）以当代通用语言为基本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅、但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词、常用句式按其使用频率进行科学的筛选。

5）评价：

直接法是一个影响很大的教学法流派，它的兴起是外语教学史上的一场改革，对外语教学从古典时期进入现代时期起了关键作用，开辟了语言教学的新途径，是一种具有开创性的外语教学理论体系，把外语教学从书面语引向现代口语，把死记硬背语法规则变为听说读写能力的培养。它利用各种直观手段进行自然的口语教学，有利于调动学生的积极性，有利于培养学生用外语思维和语言能力。

也有学者批评该法把儿童学习母语和成人学习外语混为一谈，过分排斥母语，忽视母语和翻译有用的一面，偏重感性，忽视理性，对学生的积极主动性强调不够等等。虽然对该法的评价一直存在很大争议，但它对后起教学法却一直产生影响。

（教师外语要好，班额要小，少于10人，时间充足，每天有课。）我国：

从20世纪60年代初到70年代初是对外汉语教学法的改进阶段。

实践性教学的原则

教学方法：多采用归纳法。

标志性教学法形成：相对直接法。

3、听说法（陆军法、句型法、结构法）

又名陆军法、军队法、句型法、结构法。

听说法是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力。

在美国外语教学中占支配地位，世界范围内影响较大。

二战后期，布龙菲尔德等语言学家用“军队法”短期内培养外语人才：速成、突击、强化“沉浸式”（只准讲外语）

语言结构课+实践训练课+自学+小组学习（13-15学习）

仅1944年一次就培养15000名外语人员，轰动美国，轰动世界语言界。

代表人物：布龙菲尔德、弗里斯、拉多

代表教材：《英语900句》 1）基本特征：

听说领先，句型操练，对比分析

继承了直接法的主要原则，只有对比分析为直接法所无。2）理论基础：

语音学基础是美国结构主义语言学，主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构对比，强调通过掌握语言结构学会目的语。

心理学基础是行为主义的刺激—反应论，在现代语言教学史上，听说法是一种理论基础最雄厚的教学法。3）主要特点：

（1）听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。（2）反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。

（3）教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。

（4）排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。（5）对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。（6）严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。

（7）利用现代化的教学技术手段如幻灯、录音、电影、电视，从多种途经强化刺激。4）教学过程：

听说法的教学过程体现了听说法的基本原理和教学原则。听说法专家从不同角度出发，阐述听说法的五个过程。按特瓦德尔的归纳分为：

“五段学说”

（1）认知。教师向学生展示新语言材料（句型），借助于实物、情景、手势等使学生理解语言材料的意义。（2）模仿。在教师的反复示范下，学生准确地模仿。

4（3）重复。通过反复练习（多项选择、判断正误等），不断重现已模仿的语言材料，达到让学生牢记（背诵）的目的。

（4）变换。用变换句子结构的练习（如词语替换、句型转换、句子扩展等）给学生以活用的机会。

（5）选择。用问答、对话、叙述等方式，让学生选择学过的词语或句型，描述特定的场景或事件，进一步活用。5）评价：

听说法是一种理论基础非常雄厚的教学法流派，它把结构主义语言学理论和行为主义心理学理论应用于外语教学中，从而使外语教学建立在当代科学成果的基础上，这是具有划时代意义的。

该法不完全排斥使用学生的母语，一定程度上克服了直接法的片面性。它发展了一整套形成语言习惯的操练体系，并把语言技能分成听说读写四个方面，采用句型教学，强调语言对比，利用现代化的教学手段，因而教学效果十分显著。

但该法过分强调机械操练，忽视交际能力的培养；过分注意语言的结构形式，忽视语言的内容和意义；过分强调听说，忽视读、写、语、文分家。学生缺少学习的后劲。然而该法仍不失是一个影响巨大，使用范围很广的教学法体系。我国：

从20世纪70年代到80年代初，是对外汉语教学法的探索阶段。

受听说法的影响，对外汉语教学界进一步强调学生对汉语的大量接触和实践，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。

课堂教学的重点：强调语言结构的操练（对话和句型操练）

教学原则：采取全面要求，听说领先，读写跟上的教学原则

教学法：还不是完全的听说法，而是继承了重视语法教学的传统，是一种重视听说实践，强化口语，以句型体系结构，以实践性原则为主的综合教学法。

典型教材：《汉语课本》、《基础汉语课本》、《初级汉语课本》

（我国最早的对外汉语分技能训练的系列教材）20世纪70年代末80年代初编写

4、视听法（圣克卢法、整体结构法）

也叫圣克卢法、整体结构法。（圣克卢高等师范学院“全世界推广法语研究所”）

视听法是50年代产生于法国的一种第二语言教学法。他强调在一定的情景中听觉（录音）感知与视觉（图片影视）感知相结合的教学方法。

代表人物：古布里纳、古根汉

视听法来源于直接法和听说法。1）基本特征：

继承和发扬了直接法和听说法的长处，重视口语，用目的语直接教学，强调反复操练，在母语与目的语对比的基础上确定教学内容。并且创造性地提出了情景视觉与听觉相结合、以整体结构感知的新教学法体系。（避免脱离语境，机械进行句型操练）2）理论基础：

语言学基础是美国结构主义语言学，心理学基础是行为主义的刺激—反应论。同时受完形主义心理学影响，强调完整地感知事物，通过具体情景或图像使词语组成一个整体、一种完整的结构形式。3）主要特点：（1）视觉感知和听觉感知相结合。利用声光电等现代化技术手段展示语言材料，充分调动各种感官，可以增强刺激、加快反应、加深记忆。图像与声音相联系建立起条件反射，即使图像（情景）单独呈现，学习者也能自动作出反应，让语言与形象直接联系，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，避免了母语的中介作用。（2）语言和情景紧密结合。人们的交际活动总是在一定的情景中进行的，言语活动也总是受情景制约。视听法从日常生活情景中选择、安排语言材料，并创造尽可能接近真实的情景进行听说读写活动，有利于培养运用语言的能力。（3）整体结构感知。视听法通过一组组图像和一段段完整的对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。以语音为例，不仅是要求发音正确，而且要在掌握整体结构（包括发音、声调、语调、节奏、旋律）的基础上，再进行个别音素的训练。词汇、语法也是通过图像所呈现的情景，先整体感知，从语段和句子开始进行教学，教学顺序为：成段对话—句子—单词—语素。

5（4）先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学。课上一般不用学生的母语。但注重通过对比分析，确定教学内容或难点。4）教学过程：

感知（边看边听边记

不许记笔记）

（幻灯 录音 录像）

→ 教师讲解 学生理解原文(图像 录音)→ 学生模仿、重复、熟记、回答、练习

（图像 录音）

→ 叙述课文 自由对话 评论课文 扮演角色（图像 录音）5）评价：

广泛使用声、光、电技术手段和现代化设备，使语言与形象紧密结合，创造比较好的语言环境，用生动、活泼、形象的方法进行教学，使学生有更多的机会把外语与情景直接联系起来，可以激发学生的学习兴趣，有利于理解和记忆，也更接近实际交际需要。它强调整体感知并特别重视在情景中教学，有利于培养学习者运用目的语的能力，对后来的功能法有一定影响。上述优点使它在70年代中期以来成为世界上被广泛运用的一种教学法。视听法随着《新概念英语》等教材于70年代中期进入我国。

不足：重口语轻阅读，过分强调整体感知和综合训练而相对忽视对语言结构的分解和单项训练。重语言形式，忽视意义，未能着重于培养语言交际能力。

5、自觉对比法

自觉对比法是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。

20世纪30年代至50年代成为前苏联正统的外语教学法，对东欧和蒙古的外语教学也有较大影响。50年代我国外语教学基本上是以自觉对比法为依据。

自觉对比法是以直接法为对立面（资产阶级学术思想），客观上成了语法翻译法的继承和发展。1）理论基础：

苏联教育学思想

重视德育

培养世界观

苏联的语言学和心理学

学习外语就是掌握语音、词汇、语法三要素

通过对比克服母语干扰

外语学习的过程是从自觉到直觉

自觉掌握

意识控制的是语言形式

直觉掌握

意识控制的是语言内容 2）主要特点：

（1）依靠母语自觉进行翻译对比是自觉对比法最重要的特点，教学全过程都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者的母语知识和技能。

（2）重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目的实践。（3）在理解语言形式和意义的基础上再进行模仿、练习。

（4）由分析到综合，先学习构成句子的要素然后再学整句、课文，以免囫囵吞枣。（5）以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先。3）评价：

自觉对比法与直接法完全对立，而与语法翻译法一脉相承，把语言对比引进第二语言教学并置于教学法体系的重要地位，强调发挥学习者的自觉性，是对教学理论的重要贡献。

不足：过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习。

60年代以后逐渐为自觉实践法所取代。

6、自觉实践法

自觉实践法有时也叫自觉积极法。

自觉实践法是前苏联20世纪60年代以来广泛采用的外语教学方法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知

识基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语。

“自觉”的含义是以语言理论知识为指导，以理解为前提，从自觉到直觉。（直觉掌握是第二语言学习必须达到的终极目标）

“实践”的含义是通过大量言语实践活动形成外语实践能力，即实际运用语言进行交际的能力。

代表人物：前苏联心理学家利亚耶夫 1）产生背景：

自觉实践法是前苏联60年代初外语教学改革的产物。30年代以来，前苏联正统的外语教学法一直是自觉对比法。这种教学法比较接近于语法一翻译法，与直接法相对立，偏重语言知识，过多地使用对比和翻译，忽视外语实践能力，特别是口语能力的培养。50年代后期，前苏联与其它国家在经济、文化、科技、外交等方面的交流越来越频繁，对外语人才的需求十分迫切，但自觉对比教学法造成的结果却是外语教学与社会需求严重脱节。50年代末60年代初，前苏联外语教学界开展了两次关于教学改革的大讨论。最后，一个既能保留传统合理内核，又能充分表达改革精神的口号——“自觉实践法”得到了承认。2）理论基础：

自觉实践法是一个始终有着厚实理论基础的教学法体系。它的语言学基础是前苏联著名语言学家谢尔巴院士关于区分语言、言语、言语活动的学说。它的心理学基础在草创阶段是别利亚耶夫关于外语和思维关系的外语教学心理学说，后来主要是前苏联心理学的言语活动理论。3）主要特点：

（1）自觉性原则。（语法翻译法、自觉对比法）主张在语言理论知识的指导下实践，不仅要理解语法规则；能作语法分析，更要理解语义和实际用法，从自觉到直觉。这是对自觉对比法合理内核的有条件继承。（2）实践性原则。（直接法）第二语言习得的决定性因素是大量的言语实践。强调言语实践活动是外语教学的主要途经。要求80%的时间用于言语实践，20%的时间用于语言知识讲解，并强调教学目的是培养用外语进行交际的实践能力，这条规则来源于直接法，是自觉实践法的首要原则。

（3）功能、情景、题材相结合的原则。（交际法、听说法、视听法）在选择和组织语言材料方面，把意念—功能和情景—句型及题材几个方面巧妙地结合在一起，即吸取交际法从语言交际需要出发选择一定语义—功能项目的做法，同时结合听说法在典型情景中选择典型句型的做法，并组织在一定的题材之中。（交际中，说什么—内容—意念

怎么说—内容的表现形式—功能

在编写教材、组织课堂教学方面，主张传授语言知识，进行交际实践都应置设在特定的情景、场合之中，最大限度地接近真实的交际情景。）

（4）口语领先原则。（直接法）吸取直接法的主张，特别是在入门和初级阶段体现口语领先原则，在口语教学基础上进行书面语教学。（5）以句法为基础的原则。（直接法、听说法）与直接法、听说法相同，认为句子是言语的单位，在句子的基础上学习单词和语法有利于培养学习者的言语活动能力。

（6）综合性原则。语音、词汇、语法、修辞、民俗等方面以及听说读写技能综合进行教学，以培养言语活动能力。但同时也不排除必要的分科教学，在不同阶段对某一方面有所侧重。（相互配合，相互促进，听说过的用读写来巩固，听读过的用说写来表达。）（7）考虑母语的原则。（自觉对比法、直接法）课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者的思维建立联系。在初级阶段不排除有限度地使用学生的母语。翻译和对比可以作为一种教学手段，但翻译不宜作为主要的讲练手段；对比应体现在实际言语训练之中，而不是用于讲解。

（既主张大量的外语实践，又考虑发挥母语的正迁移作用，限制使用但不排斥母语。这一原则是对自觉对比法依靠母语，直接法排斥母语两种极端倾向的矫正。）4）评价：

自觉实践法是一个全面的、成熟的、科学的综合性教学体系，它继承了语法翻译和直接法的合理内核，克服了二者的片面和极端之处。

7、认知法

认知法又称认知—符号法。

20世纪60年代产生于美国。

代表人物：美国心理学家卡鲁尔

认知法的理论主张与听说法相对立，反对重实践轻理论，重结构形式轻意义，重机械性的重复操练轻灵活运用，强调语法学习和发展智力的语法翻译法，也被称为“现代语法翻译法”。1）基本特征：

在理解语料，规则的基础上创造性地活用语言。

教育学原则是以学习者为外语教学的中心。

教学目标是全面地掌握语言。2）理论基础：

语言学理论基础是转换生成语法理论

语言是一种受规则支配的、有意识的、创造性的运用过程

心理学基础是认知心理学

学习是感知、记忆、思维、想象的过程 3）主要特点：

（1）在学习过程中要充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言的知识体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激—反应的学习。（把培养语言能力放在教学目标的首位，“语言能力”是内化了的语言知识体系，主张有意识、有组织地练习，获得正确使用语言的能力。）

（2）强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。反对机械模仿，同时也反对过多的知识讲解。

（3）以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性。

（4）听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重。语音与文字结合，重视阅读和词汇量的扩大。

（5）适当使用学生母语，解释难点，尤其是比较抽象的语言现象，以便加深理解，通过对比确定难点和重点，反对滥用母语，允许必要的适当的翻译。

（6）正确对待、分析学生的错误，承认错误不可避免，反对见错就改，对影响交际的错误要加以纠正，注意保护学生表达的积极性。

4）评价：

在现代外语教学史上一直存在着语法—翻译法和直接法两大教学法体系的对立，对立的两派长期争论，共存，随着时代的需要从一端向另一端来回摇摆。60年代发展成为认知法（语法—翻译法的现代形式）和听说法的对立。认知法吸收了两派的某些优点，做出了平衡、调和的努力，但它还是更接近语法—翻译法。

认知法对外语教学的最大贡献是把当代心理学的最新成果——认知心理学理论运用到语言教学中来，首先创立了对学习者的研究（主要是成年人在本国环境中学习外语的过程及规律）。

但是认知法作为一个独立的外语教学法流派还不够完善，缺少与之相配套的教材。它理论基础还处在形成和发展阶段，它常被用于教本国人学外语，英美教师在国内、外教他族人学英语基本不用，而用听说法和功能法。因此它在理论和实践方面都还需要进一步充实。

认知法产生于美国，多用于本国人学外语。美国人在国外教英语，多使用听说法或交际法。

8、情景法（P242-245）

9、阅读法（P245-247）

第二节 人本派与功能派教学法

1、交际法（意念法、功能意念法、功能法）

又名意念法、意念—功能法、功能法。

是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。

交际法产生于20世纪70年代初期西欧共同体国家，中心在英国。

创始人为英国语言学家威尔金斯，代表人物还有英国的语言教育家亚历山大、威多森、荷兰的范埃克等。

交际法最有名的教材是《FOLLOW ME》

1）基本特征：

是以语言的意念、功能项目为纲，培养交际能力的一种教学法。2）理论基础：

语言学理论基础是60年代兴起、70年代形成高潮的社会语言学

海姆斯

交际能力理论

韩礼德

功能语言理论和话语分析理论

威多森

语言交际观

（交际法的语言观认为语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际。语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言要完成的社会功能以及语言在人们社会交往中受到的制约因素。因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言规则、能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地运用语言。）

心理学理论基础是人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学

（交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，教学内容和教学方法的决定都必须从学习者的需要出发。交际法还认为学习者在言语中出现一些错误是正常的也是不可避免的现象，学习者所能追求的不可能是完美无缺的交际，而只能是有缺陷、但有效的交际，因此对学习者的语言错误不应苛求。）

心理语言学的研究表明，人们在言语交际中首先确定要表达的内容（功能和意念），然后才有语言表达的形式。因此交际法与一般教学法相反，交际法不以语法或句型结构为纲，而以功能意念为纲，主张在教学中应采取从功能意念到表达形式的教学路子。

*功能的分类：

（1）表意功能——表示向对方传递某种信息。

（2）表态功能——表达对对方或自己说话内容的态度或语气。

（3）表情功能——表达对客观事物或对方的某种感情。

意念：指功能作用的对象，即说话人要表达的客观事物及其在大脑中的反映。又分为普通意念和特殊意念。

普通意念指与功能相关的时、空、数量等关系。

特殊意念是由话题直接决定的词汇项目，也就是各类词汇。

在一定的情境中，功能与特殊意念就构成了一个个的交际活动。

交际法并不绝对排斥适当的句型、词汇的操练，只是强调语言形式是实现语言功能的手段，学习者是为掌握功能而学语法，语言形式结构的教学要服从于语言功能。3）主要特点：

（1）明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。

（2）以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实、自然的语言材料，而不是人为的“教科书语言”。（3）教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情景并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。

（4）以言语交际的主要形式——话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学，语言不是存在于孤立的词语或句子中，而是存在于连贯的语篇中。

（5）单项技能训练与综合性技能训练相结合，以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。（6）通常按话题螺旋式（圆周式）地安排语言材料，将功能与结构结合在话题之中，循序渐进地组织教学，每个题材范围要安排几个循环，螺旋式上升，逐渐增加难度。

（7）强调表达内容，即言语交际的内容和信息的传递，不过分苛求形式，认为有缺陷而有效的交际可以作为教学的目标，对学习者不影响交际的错误可以容忍。

（8）根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业的学习者进行“专用语言”的教学。按需要发展专用英语，使用针对性的教材，根据不同人的需要对听说读写能力有不同侧重和要求。

4）教学过程：

（1）展示新语言材料。（2）口头练习。（3）语言要点练习。（4）实际运用。5）评价：

交际法是迄今为止影响最大，最富生命力的外语教学流派，对我国外语教学和对外汉语教学产生了很大的影响。

交际法博采众长，从当代语言学和心理学研究的最新成果中获取营养，受到诸如社会语言学、人类语言学、功能主义语言学、语用学、话语语言学、跨文化交际学、言语行为理论、语言变体研究直到中介语理论的影响。

成就——

 交际法明确提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程的交际化来加以实现；  提出功能意念范畴，并制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的传统观念；

 强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统做法；  重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新的观点对待学生的语言错误。

缺陷——

功能项目的问题：如何确定功能项目，确定语言功能项目的标准是什么，不同的第二语言教学需要多少语言功能范畴，如何科学地安排功能项目的教学顺序等，这些问题都没有很好地得到解决。

语法知识的教学问题：用意念功能范畴不能完全取代传统的语法知识（语言功能和语言结构的结合）。

课堂教学交际化问题：难以真正做到。

对待学生所犯错误的态度：不等于放任不管，不闻不问。

2、团体语言学习法（P258-261）

3、默教法（P261-263）

4、全身反应法（P263-266）

5、暗示法（P266-270）

6、自然法（P270-273）

* 从以上15家教学流派的评介中，可以发现，影响外语教学法体系的相关因素主要有以下几项：

时代的发展

相关基础学科研究的成果的影响

代表人物的专业研究领域和本学科自身的发展等

* 从这些相关因素出发，可以看出第二语言教学法发展的趋势：

① 极端——综合 ② 结构——交际

③ 教为中心——学为中心，教与学互动

④ 提倡模拟儿童学习语言——注重对成人二语习得的研究

第三节 第二语言教学法的发展趋向

1、对外汉语教学法现状：

1）结构与功能相结合的教学法 2）结构、功能与文化相结合的教学法 3）科学综合的教学法

2、第二语言教学法的发展趋向：

1）不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则。2）在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。3）培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识。4）以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。5）加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。

第八章 对外汉语课堂教学分析

第一节 对外汉语教学的一般性问题

一、对外汉语教学的基本教学原则

教学原则是指从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原则。

1、培养学生用汉语进行交际的能力的原则。

任何一种外语教学都要以培养交际能力为首要的原则。

此条原则体现了对外汉语教学的根本任务和教学目的：培养学生的汉语能力和运用汉语在一定范围内进行交际的能力。

“语言能力”：指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。（乔姆斯基）

“交际能力”：即运用语言（或非语言手段）进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。（海姆斯）

交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、现实性

为了实现这一原则，教学过程应力求交际化，使用的语言材料应力求真实化。（准确、得体、有良好的表达效果）

2、以当代人使用的口语和现当代书面语为基本教材的原则。

此条原则限定了对外汉语教学所使用的语言材料。

当代人使用的口语是指有一定的文化修养的当代人日常交际所使用的有用的交际语言，并非课本语言和市井口语。

贴近生活却不庸俗。（惯用语）

有些初级阶段的教材把店名、标志、火车时刻表、菜谱等作为教材的主体，是一种极端的做法。（刘珣）

3、以教师为主导，以学生为中心的原则。

此条原则阐述的是教与学的关系。

以教师为主导：教学计划的制订，教学内容的选择和编排，教学方法的选择和运用等等，都要由教师决定。

以学生为中心：全部教学活动都必须从学生的特点出发．充分考虑学生的年龄待征、文化程度、第一语言跟目的语的关系、学习目的和实际需要，在课堂上，主要的活动者是学生。

重视情感因素，充分发挥学生的主动性和创造性。

4、结构、功能、文化相结合的原则。

此条原则概括了对外汉语教学的主要内容。

结构是基础：语言结构（语法结构和语义结构）

功能是目的：在一定的情景下用语言完成交际任务。

文化教学要为语言教学服务：知识文化和交际文化。

“知识文化”：知识文化是指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素；

“交际文化”：交际文化是指跨文化交际中直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。

5、有意义的讲授和有意义的训练相结合的原则。

此条原则强调的重点是“有意义”。

规则的学习：语言材料的选择要精：（词语 语言点 句型）

课堂讲解要精

习惯的养成：言语技能和言语交际技能的训练要有现实的交际价值（单项 综合性 交际性）

6、控制使用母语或媒介语的原则。

此条原则规定了对外汉语教师的工作语言。

可在教材编写和备课中进行语言对比分析，也可在十分必要的条件下少量运用。

能不用就不用，非用不可限量用。

7、教学目的决定教学内容，教学内容决定教学法的原则。

教学内容为教学目的服务。

教学法为教学内容服务。

具体的教学方法：直观法、归纳法、听说法、演绎法。

8、听说读写全面要求，全面训练，分阶段侧重的原则。

此条原则涉及听说读写四项基本技能训练的关系和口语与书面语学习的关系。

听说读写四项技能在言语交际中是并重的，缺一不可，应在教学中全面要求，全面训练。

应针对不同对象、不同学习目的、学习期限有所区别，且分阶段侧重。

初级阶段：听说领先，读写跟上（汉字）

中级阶段：听说读写并重（阅读与写作）

高级阶段：侧重读写（书面语教学 汉语写作）

9、循序渐进，螺旋式提高，重视重现率的原则。

此条原则不仅体现在教材的编写和教学内容的编排顺序上，同时也体现在语言知识的讲授和言语技能的训练方面。

语言教学，不论是结构，功能还是文化，都应体现由易到难、由近及远、由具体到抽象、先简后繁、先一般后特殊、循序渐进的原则。

传统的做法：线式排列

教学改革：循环往复、加强重现、以旧引新、逐步深化、螺旋式提高。

10、充分利用直观教具和现代化教学手段的原则。

此条原则强调的是教学手段的选择。

直观教具适用于初、中级阶段的汉语教学，将所学词语同它所代表的事物和意义直接联系起来。

现代化的教学手段已成为第二语言教学的重要组成部分。

二、对外汉语教学的教学类型和课程类型

* 第二语言学习大体有以下目的：

受教育目的、学术目的、职业目的、职业工具目的、临时目的。

1、教学类型

教学类型是指根据不同的教学内容、教学期限、授课方式等划分出来的教学组织形式。1）按教学内容划分： 专业班——“专业”专指语言专业。适用于学术目的、职业目的和职业工具目的。○2 专修班——适应各种学术目的、职业目的、职业工具目的和其他目的。○3 普通班——适用于受教育目的。○2）按教学期限划分： 常规班——按我国学制，教学期限在一学年和一学年以上的是常规班。○2 短期班——不到一学年，具有明显的速成性质。○3）按授课方式划分： 1 班级教学

○2 个别教学（一对一）

○3 远程教学（函授教学、刊授教学、广播教学、影视教学、网络教学）○

2、课程类型

课程和课型是两个不同的概念。有独立教学内容的叫课程，属于一门课程的分支的叫课型。

1）课程类型：课程类型是课程性质的类别。第二语言教学的课程类型通常包括语言课、翻译课、语言知识课、背景知识课。语言课：对外汉语教学方面的语言课就是汉语课，现代汉语和古代汉语应作为两门独立的课程。古代汉语有

○相对独立的词汇、语法系统，所以不能跟现代汉语完全混同起来，也不是对所有的学生都必须开设。古代汉语课的教学目的是培养阅读能力，实际上是一种阅读课。现代汉语课总的说来要全面培养学生的语言能力和语言交际能力，包括培养听、说、读、写的技能和相应的言语交际技能。翻译课：这也是一种语言课，但是它的基本教学内容是两种语言的对比和对泽，有自己相对独立的系统，主

○要目的是培养翻译能力和翻译技巧，所以不同于一般的语言课。翻译课有不同语种之间的翻译，例如有汉英、汉法、汉口等等。就像不同语言的语言课都有各自相对独立的系统，因此都是独立的课程一样，不同语种的翻译课也都有各自相对独立的系统，因此也都是独立的课程。语言知识课：语言、汉字、汉语语法、汉语方言等。

○4 背景知识课：文学、历史、哲学、法律、经济等。

○2）课型：一门语言课程的教学要通过不同的课型来进行。1 综合课——即精读课。

○2 专项技能课——有听说、读写、听力、口语（说话、会话）○、视听、视听说、热门话题、阅读、写作等。3 专项语体课——有外贸（商务）口语、文学阅读、报刊阅读、新闻听读、商务（经贸）汉语、科技汉语等。○

三、对外汉语教学的总体设计

对外汉语教学界把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试四大环节。

1、总体设计

第二语言教学的总体设计是以反映语言规律、语言学习规律和语言教学规律的各项原则为指导，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件的基础上，针对既定教学对象的特点，对各种可能的教学措施进行比较和优选的过程和结果。

总体设计的主要内容包括针对既定教学对象特点的教学目标、教学内容、教学路子（词本位、字本位

分技能训练/训练）、课程设置和教学方法。

2、总体设计的内容

1）分析教学对象的特点：

 自然特征：包括年龄、文化程度、第一语言和第一文化同目的语和目的语文化的关系等。

 学习目的：可概括为五种，即受教育目的，学术目的、职业目的、职业工具目的和临时目的。学习目的是确定教学目标和教学内容的依据，只有了解学生的学习目的，才能确定教学目标和教学内容。

 学习的起点：是指从零开始还是在某种原有的目的语的基础上进行。

 学习时限：包括学习期限和周课时，总课时。学习时限也是确定教学目标和教学内容的依据。教学目标代表必要性，教学时限代表可能性。2）确定教学目标：

 使用目的语的范围：例如作为职业内容还是作为职业工具。如果作为职业工具，那么作为哪一类职业的工

具。使用目的语的范围不同，对教学内容的要求也不同。

 目的语水平的等级：在同样的范围内进行交际，可以有不同的水平。3）确定教学内容：

 语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字） 言语技能（汉语听、说、读、写）

 言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）

 相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）4）进行课程设计：

课程设计是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的特点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容、组织教学进程，形成合理的、相互配合的课程体系。

对外汉语教学基础阶段的主要课程，大体上分为三类：

（1）汉语技能课，又分为综合技能课（原称为精读课）和专项技能课（即听、说、读、写技能课）。（2）汉语言知识课，即语音、词汇、语法、汉字知识课。（3）中国文化知识课，包括中国基本国情、中国文化知识。

5）制订教学计划与教学大纲：

教学计划是根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体设计的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。

教学大纲是根据教学计划、以纲要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件。教学大纲通常分说明、本文和附录三部分。

四、对外汉语教学的教材

1、教材编写、评价和选用的原则

1）针对性原则——最大程度地满足学生的各种需要。 针对学生的现有水平和学习时限  针对学生的学习动机和学习目的  针对学生的国别、语种

 针对学生的年龄、受教育程度等。

2）实用性原则——

 尽量满足学生的交际需要，练习要有利于提高交际能力  语言材料要真实、自然

 练习要充分，形式要多样，要求要明确，编排要合理 3）科学性原则——

 要教规范、通用的语言

 语言与社会文化知识点的解释要正确

 语料的安排要由浅入深、由易到难，体现循序渐进的原则

 注意语法点、句型及重要词语的覆盖、重现和循环，要符合大纲的要求  注意吸收学科理论、汉语本体和教材教法的新成果 4）趣味性原则——

 要结合实用性考虑趣味性，避免盲目的幽默化和过度的稚化  语料反映的现实生活内容应符合学生了解中国的兴奋点

 内容、形式要多样，包括题材、体裁、语言风格、练习方式等各方面  板式、装潢、插图、颜色要丰富、和谐，生动而富于美感 5）系统性原则——

 语言知识传授和语言技能训练、综合课教材与专项技能课教材要平衡  学生用书、教师用书、练习册、单元复习及自测试题要配套  入门、初级、中级、高级教材要衔接

 利用现代教育技术手段，注意录音、录像、光碟、多媒体等手段的运用 6）知识性原则——

 围绕学生的交际任务，要保持较大的信息量

 突破日常交际的束缚，增加必要的社会知识，避免家长里短  要有文化内涵，满足学生了解中国文化的需要

2、教材的体例和内容（1）课文（2）生词表（3）替换与扩展练习（4）语法注释（5）其它注释（6）练习（7）阶段复习（8）词汇总表（9）其它附加材料

3、教材的类型

（1）语言知识类

（2）语言技能类

（3）文化知识类

（4）特殊用途类  按体例分：

（1）综合型与分科型（2）单课制与单元制（3）直线式和螺旋式  按教学原则分：

（1）结构型（2）功能型（3）结构功能型（4）功能结构型（5）话题型（6）课文型（7）文化型

4、教材的使用 1）领会编者意图

要做到充分领会编者的意图，首先要通读教材，特别是教材的编写说明。

了解该教材是如何体现教学大纲规定的教学目的和教学要求的：

了解教材在整个语言教学体系中的地位和作用。

了解编者编教材时所依据的教学理论、教学原则。

例如：教材设计是结构主义，还是意念功能，是以语篇为基础，还是几种理论的综合等。

《汉语会话301句》 2）全面了解教材内容

教材是否包含有教学大纲规定的全部教学内容：这些内容是怎样编排和组合的；该教材的主要特点是什么。熟悉教材，要联系即将要开始的教学任务，明确使用该教材要注意什么。

要熟悉教材的每一课要达到的教学目的，要分析每一部分与前后内容的关系，在研究教材内部关系的基础上，分析教材的重点和难点。教材的重点是指教材中最基本、最主要的内容，是教材的关键部分。教材的难点是指学生普遍感到不易理解和运用，且较为复杂的部分。难点不仅包括语言要点，而且还包括有关的文化背景知识以及其他一些相关知识。

3）研读教材

 理解和掌握教材中的语言知识、社会背景知识和相关文化知识。 熟悉教材中的词汇，并力求能用学生学过的词解释新词。

 熟悉教材中的语法体系，准备好授课时需要的例句，例句力求简单、准确、生动。 准备好就课文提问的问题，注意问题应有难度上的区别，以适应不同水平的学生。 结合新材料，考虑联系和复习哪些旧材料。 背诵课文。

4）根据教学需要合理调整

教材总是“死”的，而学生永远是“活”的。教师在充分研究、分析教材的基础上，还要根据学生的具体情况——比如国别语种、年龄、水平等，从实际需要出发，进行创造性的再处理。

比如，要根据学生的情况对教材的内容和编排做一定的调整。有时教材内容在编排上不够妥当，比如语言材料没有按由易到难的顺序编排；或是练习的项目没有按从死的（机械性）练习到活的（交际性）练习的顺序编排等。

有时要根据学生的情况和教学时限对教学内容做一定的删减，比如，对日本学生的教学就不一定需要大量的汉字书写练习等。5）补充教学材料

对教材既需要适当的精简，也需要必要的补充。目的都是为了提高教学质量和效率。 补充必要的社会背景知识和相关文化知识；  补充必要的练习；

 补充说明语法规则的例句；  补充更加浅近的说明；  补充图表、图片。

五、语言测试

语言测试是根据一定的评估目的，以抽样方式通过有限试题来诱导出受试者的言语行为，然后借助于定量描述来推断受试者掌握的该语言的知识和能力。

语言测试是语言教学的重要组成部分，通过测试，不仅能够评定学生的学习成绩，而且可以了解学生掌握语言的实际水平，借此检查教师讲授和学生学习的效果，从而改进教学，提高教学质量。此外测试也是选拔人才的重要手段。

（一）测试的分类

1、根据测试的目的（用途）分类 1）学能测试（潜能测试）

也叫能力倾向测试以及性向测试等。目的是了解被试者学习目的语的潜力和素质。测验的编制者希望根据测试结果来预测学习者未来学习目的语是否能成功。

 语音编码解码能力 识别语音成分并保持记忆的能力。 语法敏感性（度）识别母语句法结构和语法功能的能力。

 强记能力 在较短时间里能迅速记住大量语言材料的能力，特别是强记大量新语言生词的能力。 归纳能力 从不熟悉的新语言的素材中归纳句型和其他语言规则的能力。

目前有三套潜能测试题：

卡罗尔和萨彭 现代语言学能考试（1959年）

初级现代语言学能考试（1967年）平斯勒 语言学能考试（1966年）中山大学附中自主开发过一套。

2）成绩测试（课程测试）

又叫学业测试。是一门课程或课型的测试。依据某一教学大纲及其相应的教材内容和要求来命题对被试者进行检查的测试，目的是检查和评定被试者在一个教学阶段里在学习上取得的成就，也就是看被试者是否掌握了某课程的要求。测试卷面必须跟教学内容相一致。期中考试、期末考试、结业考试都属于成绩测试。

关注学习成功的程度。

3）水平测试（能力测试）

又称能力测试，不依据任何教学大纲及其相应的教材内容和要求来命题，而是考查被试者综合运用语言的能力。试卷的命题与被试者的学习条件无关，即测试的设计者不关心被试者是在什么条件下学习的该语言，只关心被试者是否能够运用目的语完成特定的任务或实现特定的目的。水平测试常用来选拔人才。如汉语水平考试（HSK）和托福考试。4）诊断测试（测验）

目的在于了解被试者在语言学习上的困难或缺陷，或发现教学中的薄弱环节，以便采取相应的补救措施，使教学能够正常进行，从而提高教学质量。诊断测试常是一种小测验，可以不受教学进度的限制。

2、根据评分标准的客观化程度分类 1）客观性测试

评分方法完全是客观的，不受评分者主观认识和个人好恶、兴趣的影响。其正确答案往往是唯一的，可用机器评分。如多项选择题、正误判断题等。2）主观性测试

测试的试题往往受评卷者的主观认识和个人好恶、兴趣的影响，因而不同的评卷者对同一份试题容易评出不同的分数。比如问答、作文、翻译、口试等等。

3、根据命题方式分类 1）分立式测试

对语言要素（语音、词汇、语法等）和言语技能（听说读写）分别进行单项测试，如填空、完成句子、多项选择。多采用客观试题。2）综合性测试

对语言知识和言语技能进行整体的综合性的测试，往往同时测试几方面的知识和技能。听写，完形填空，阅读理解，作文，翻译等。3）交际性测试

对受试者在实际生活中运用语言进行交际的能力进行测试。面试，应用文写作等。（尚待继续探索）

4、根据分数解释的方法分类 1）标准参照测试

是测定受试者是否达到教学大纲所规定的标准的测试，用来评定受试者完成学习任务的情况，只用他的成绩与应达到的标准做比较。如成绩测试、普通话水平测试（PSC）等。

显示考生水平与某种标准的距离的测试。普通话水平测试属于标准参照测试。2）常模参照测试

将受试者的个人成绩与集体考试成绩相比较，以决定受试者的成绩在集体中的位置的一种测试。所谓“常模”，是指同一批受试者掌握该目的语的平均水平。

是显示考生语言能力差异的测试，每个考生的成绩只需要跟其他考生相比较。如水平测试、学能测试。

5、根据测试的制作要求分类 1）标准化测试

一般是大规模的测试，有专业的开发、实施、评分和分析人员，测试的效度和信度都比较高。如水平测试，通常是以客观性试题为主的常模参照测试。2）非标准化测试

一般是小规模、经常性的、用于课堂的测试，一般由教师自行设计、实施、评分和分析。常没有统一的标准。如成绩测试和诊断测试。

* 托福考试——

 从目的来看是水平测试；

 从命题方式来看是分立式测试；  从评分标准来看是客观性测试；  从制作要求来看是标准化测试；  从分数解释来看是常模参照测试。

* 中国汉语水平考试（HSK）——

中国汉语水平考试（HSK）是为测试母语非汉语者（包括外国人、华侨和中国少数民族考生）的汉语水平

而设立的国家级标准化考试。

测验理念：以综合式为主分立式为辅，以考查语言交际能力为主兼顾语言知识，对各项语言技能全面测评。

设计依据是《汉语水平等级标准和等级大纲》。

首先，HSK是一种第二语言考试。

第二，HSK是一种水平考试，目的在于测量考生的一般语言能力。

第三，HSK是一种科学化程度很高的标准化考试。

汉语水平考试（HSK）是考查考生运用汉语进行学习、生活和工作的能力的国际性考试。1984年开始研制，1990年在国内定期组织实施，1991年正式推向海外。截止2006年年底，HSK已在全球42个国家设立了178个考点，参加考试人数累计近70万人次。

（二）语言测试的评析标准

1、效度（有效性）—— 指测试的内容和方法是否符合测试的目的和要求，是否能测出预定要测量的东西。效度是针对特定的测试目的而言的。

2、信度（可靠性）—— 指测试结果的可靠程度和一致性。如果测试成绩能如实反映考生的实际语言水平，那么这种测试的信度就高。信度是效度的前提。

3、区分性 —— 区分性是指测试能区分受试者的水平差异的性能，也与测试的可靠性有关，如果受试者的水平本来有很大差异（教学中有所体现），而测试结果很接近，说明该测试的区分度很低，也说明它的可靠性比较低。试卷的试题难易程度的比例应该适当，过难过易都不能反映受试者的真实水平。

六、制约课堂教学的两个重要的因素

对外汉语教学过程是根据教学计划和教学大纲的规定，教师和学生共同参与的对外汉语教学活动的过程，也是实施教学、全面完成教学任务的过程。

构成教学过程的基本因素是教师、学生和教材。

教师和学生是教学过程中教学活动的主体；

教材起中介作用，它所反映的教学内容是客体；

教师与学生

学生与学生

学生与教材

教师与教材

制约课堂教学的因素很多，但是在诸因素中最重要的两个因素是处在教学这个统一体中的矛盾双方——教师和学生。教师

对外汉语教师应该全方位地了解他的学生

学生为什么要学习汉语，是出于爱好，还是出于求职的目的？

学生在课堂教学中最需要什么？什么样的方法对他适合？

学生在语言学习和训练中的问题是什么？

学生的词汇量大概是多少？

用什么样的词语、句式讲课学生能明白？

学生一分钟能听懂多少个音节？他的阅读速度、程度怎样？

学生的性格、爱好、家庭及其所在国的风土人情是怎么样的？

教师在课堂教学中应该给学生造成一种有利于学习的和谐的气氛。

教师在学生中应该有很高的信度。学生

学生是课堂教学的直接对象。在“以教师为主导，以学生为中心”的原则指导下，学生处在课堂教学的中心位置上。

由于年龄的不同，国别、民族的不同，学习目的和需求的不同，接受能力和内驱力的不同，知识结构、受教育程度的不同，学习方法、性格的不同，一个班里的十几个学生间的差异很大。

在教师和学生这对矛盾中，教师是矛盾的主要一方。

第二节 课堂教学的前期准备

一、课堂教学的内容和目标

对外汉语教学界把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试四大环节。

课堂教学是中心环节，在全部的教学活动中处于中心地位。

培养学生的语言能力和语言交际能力是语言教学的直接目的，也是课堂教学的直接目的。（吕必松）

课堂教学的总的目标是根据教学大纲的要求和教材中的具体内容，全面完成教学任务，使学生全面掌握教学内容。教学内容

第二语言教学是为了培养语言交际能力，这一教学目的决定了教学内容。从语言能力和语言交际能力的构成因素出发，吕必松曾提出语言教学的教学内容应包括“语言要素、语用规则、言语技能、言语交际技能和相关文化知识”。这样，对外汉语教学内容可以概括为四个方面：

语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字）言语技能（汉语听、说、读、写）

言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）

相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）

每一份教案的撰写都要说明本课的教学目的（标）与要求，要陈述学习者的学习结果（即本课学习的终点）。

教学内容：应根据不同的教学目的来确定。

1、语言知识的讲授

包括三要素：语音、词汇、语法，以及文字等相关的知识。哪些必须讲且要讲细、讲透，哪些点到为止，不必穷究，不能上成语言学课。

2、基本技能的训练

1听说读写的训练

○2言语交际技能的训练

○

在一定的交际场合，针对不同的交际对象，符合交际目的的得体表达。此项训练涉及语法、语用的问题。

3、文化知识的教学

语言的文化因素、基本国情和文化背景知识、专门性的文化知识，都可以通过课文、注释或语言实践来学习或掌握语言交际能力。

二、课堂教学的结构

1、教学过程 课堂教学的总称

2、教学单位 一个教学过程可以划分为若干个教学单位。划分教学单位的基本原则是保持教学内容的相对完整性。

一课书 一节课（40~50分钟）

3、教学环节 一个教学单位可以划分为若干个教学环节。在一个教学单位内对具体一项教学内容的处理。教育学家们在长期的教学实践中，总结和归纳出五个教学环节：

1组织教学：教的组织与学的组织。

○

教的组织：指教师的教具准备。

学的组织：提醒学生准备好书、本、作业、笔（字典），坐定并保持良好的学习情绪（走廊里喧哗、抽烟、教室里放音乐）。

这一环节是为了保证教学活动有条不紊地进行，稳定情绪，集中注意力的必要一步。

2复习检查：

○目的在于了解学生对已学内容的掌握情况，获取反馈信息。复习、检查旧课是导入新课常采用的方法，可查缺补漏，也可利用旧知已知顺利导入新知与未知的学习。温故知新

前一堂课知识、技能的巩固率应达到80%，才能进入新课的学习。

3讲练新内容：

○讲练新内容是课堂教学中最主要的环节。新知识的传授和接受主要在此环节进行，因而所占时间较长，约3/5。

在这个环节，教师展示和训练新内容，学生在教师指导下感知和理解新语言知识，并进行初步技能操练。精讲多练，必要的讲解不能回避，但不宜长篇大论，多给学生模仿、重复等操练的机会。

A.导入新课

B.讲解新知

C.操练新知

4巩固新内容：已经初步获得的知识和技能必须及时加以巩固，以培养成为习惯。

○

巩固的方法仍然是练习，但已由上一环节的机械操练为主转入有意义的练习，并进行初步的运用练习。本环节的运用练习在熟练和灵活方面不宜要求太高，学生需要经过课后的复习进一步巩固，才能在下一节课的复习检查环节中达到高一级的程度。

一般教师在此环节归纳课堂教授的内容，起到将知识系统化、条理化的作用。从感性认识上升到理性认识。

5布置课外作业：课外的学习活动是课堂教学的延伸，不可或缺，继续巩固课内所学，督促学生复习、预习，把知

○识和技能应用于实际。

量不宜重，难度不宜太大。

*五个主要环节一般都按照上顺序排列，但也有变通。

4、教学步骤 教学步骤是比教学环节小一级的教学结构单位，或者说是教学环节的下位概念。环节包括步骤，每个 环节往往是由若干步骤串连起来实现和完成的。

教学步骤的安排和组织能反映出教学的心理活动过程，也体现了教学方法的选择和教学内容的落实。

教学步骤一般由视、听、读、写、问、思、说、练等诸要素根据教学需要组合而成。主要用于复习检查、讲练新内容和巩固新内容等环节（组织教学和布置课外作用则不用）。教师在安排和设计教学步骤时，必须有目的地选择上述诸要素组合成紧密的教学程序，而且要求进一步细化，周密安排。

视：视读（默读）、看录像/幻灯/图片

听：正音、听词语、听句子、听片段

写：写汉字、写片段/短文

说：独白、对话、复述

练：精讲多练、讲练结合

讲的内容一般只进入学习者的短时记忆，很快会被后入的信息所挤走或代替，故遗忘率很高。应在短时记忆所接收的信息大量遗忘之前，及时进行操练，能帮助其进入长时记忆，永久保持。

另外，通过练习，也可以化知识为能力，实现了教学目标。

多种形式：

 先讲后练——多采用演绎法，先对新内容作诠释、讲解、说明，然后再指导学生进行练习、消化、巩固；

体会、掌握产生句子的新程序。

 先练后讲——多采用归纳法总结出概念、定义和规则。从感性上升到理性。

 边讲边练或边练边讲——一般用于较为复杂、分量又较重的新内容教学。对繁复的新知识新内容，分成几个教学段落来进行，有起伏、有节奏，让学习者始终保持兴奋状态，能提高接收效率。

课堂教学的主要环节，以教学过程的感知、理解、巩固、运用四个阶段为基础，应根据不同课型设计教学环节与步骤。

第二语言课堂教学环节的灵活性很大，特别要根据教学内容的难易和学生的特点酌情掌握，有重点地安排，不能采取机械刻板的做法。

三、课堂教学的程序

课堂教学是有计划、有组织的教学活动，必须按照一定的程序进行。课堂教学的程序，就是课堂教学结构的自然程序。

备课和课堂教学操作应当运用下图所表示的方向流程：

备课（分析型）：

教学过程→教学单位→教学环节→教学步骤

课堂操作（综合型）：

教学步骤→教学环节→教学单位→教学过程

教学内容清楚，教学目的明确，教学步骤与环节间联系紧密，衔接得当，既完成一定的教学任务，又为下一个环节和步骤做好铺垫工作。

四、备课与撰写教案

1、备课

“以学生为中心，以教师为主导”这一教学宗旨，主要是通过课堂教学来实现。为了把教材的有关内容落实到学习个体，真正发挥教师的主导作用，就得重视和讲究课堂教学的基本方法。

课堂教学前有许多准备工作要做。

备学生：一个是对学生的学习情况、学习水平、接受能力的了解和把握，只有了解学生先前学习的知识基础和对语言技能、文化程度、文化常识、目的语语言基础知识、四技能的掌握程度，只有把握学生的概括、推理能力和同化新知的能力，才能确定学习的起点，以便有针对性地进行教学。

备教材：对教学材料进行分析，对其结构、重点、难点进行剖析、处理，如分段、解释、举例、问题、练习的设计与补充，情景的设计和营造等，提高教材的可信度。

课堂教学内容，主要体现于教材，要发挥教材在课堂教学中的最大效果。

先导知识 后续知识

本课学习材料是不是培养某种技能的条件？

本课学习材料是不是交际会话中必须具备的文化知识？

教师在执教一篇课文前，应对学习材料做具体的分析。

2、撰写教案

教学是一种有目的、有计划、有组织的活动。因此在教学活动之前，教师要进行必要的准备——备课。

备课，减少不确定感，具有方向感；

备课，减少盲目性，随意性，增强自信心，有安全感。

不能兴之所至，即兴而为，现场发挥。

教案是课堂教学准备的书面体现，是教学方案，除了拟定教学目的、要求、教学难点、重点之外，还包括教学环节的安排和教学步骤的衔接，以及具体教学内容的分析、解释、提问、归纳等细节的设想和计划。

教师上课主要就是执行和实施既定的方案，但由于学习者的情况和各门课程的配合，可能会出现一些临时的变化，因而在教学过程中局部地变更和修改教案，也是难以避免的。

教案是上课的重要依据，它是教师教育思想、教育理论水平、业务素质和教学经验等的综合体现。

教师要根据大纲的要求，结合学生的需求/接受能力，合理安排教学进度，教学内容，“教什么”“怎么教”。（1）教案的构成要素

教案题目：表明所教课文的课题

教学对象：学生的年级、国别、人数等

教学目的：从知识、能力、文化等方面提出教授本课所要达到的目标 教学重点、难点：根据教学大纲、教学计划、学生情况而定

教学方法：本课中具体采用哪些方法（归纳、演绎、串讲、讲—练—讲、听说、问答、对话、练习）教学时数：教完一课课文所需要的课时总量 教具准备：挂图、卡片、实物、多媒体 教学时间：教学过程或步骤的具体时间安排 教学步骤：具体操作步骤或环节 教学后记：教学得失（2）教案基本格式

A.条目式教案 1课题 ○2教学目的 ○3教学内容 ○4重点、难点 ○5教学方法 ○6教具准备 ○7教学时间

○8教学步骤设计（组织教学 复习检查 讲练新内容 巩固新内容 布置课外作业）

○9板书设计 ○10教学后记 ○B.表格式教案

2教学目的（要求）○：

教学目的（要求），要陈述学习者的学习结果（即本课学习的终点），力求明确、具体，可以观察和测量；力戒含混，笼统。要反映学习成果的层次性，即理解、掌握、运用三个层次。4确定教学重点： ○在教学中要完成的任务有很多，一堂课不能面面俱到地通盘讲解，平均用力，这就要求教师要抓住重点

和难点，有针对性地进行教学，有所侧重，区别对待。

教学难点是学生已有知识基础与新授知识之间衔接不上的地方，也就是诸多任务中学生难以迅速地、准确地理解、掌握、运用的知识和技能。

 对比分析 通过两种语言对比，即汉语和学生母语对比，明确不易理解，容易混淆的地方。

 根据重点确定难点 一般来说，重点与难点既有联系又有区别，重点包括难点，难点的内容一定是重点，但是，重点不一定是难点。

3、教学设备与教具

教具即教学用具，它是教学的辅助手段之一，在基础汉语教学中有非常重要的作用。它直观、形象、容易引起学生的注意和兴趣，也便于学生理解和记忆。

教师在使用教具时，要注意：

（1）教具展示的时机，不要搞突然袭击，也不要像变魔术似的，一会儿拿出一个，要在课前放在显眼的位置，让学生看到，消除学生的好奇心。

（2）不要喧宾夺主，它始终起辅助作用。

4、板书

板书具有形象、直观、简洁、方便等特点，好的板书能起到画龙点睛的作用，能突出重点，提高教学效果。 结构式——具有整体性、层次性和形象性的特征，一般横向成句子，纵向符合一定语序或语法结构。 图解式——以示意图的形式帮助学生认识某一事物的外形、结构和空间位置。

 提纲式——根据课文内容，在黑板上只列标题、要点和层次，通过提示词突出课文的主要观点和框架结构，课

文内容一目了然。

 简笔画式——根据课文内容的情境勾勒板书，学生可借助图画说内容。 表格式——将教学内容进行整理、归纳、以表格的形式表现出来。 归纳式——教师把所讲的内容进行总结、归纳，使学生一目了然。 对比式——通过对比形成鲜明的对照。

教师应做到：

汉字书写准确、规范、优美（笔画、笔顺）

避免出现错别字

切忌潦草、随意、杂乱无章

第三节 课堂教学技巧

一、教学点展示的技巧

课堂教学技巧顾名思义就是教师在课堂教学中进行教学的技巧。

教学技巧贯穿于整个课堂教学的组织中，因此它存在于课堂教学中各教学环节、各教学步骤中。 单独展示——单独说出来或写出来。

 系统展示——把教学点放在一个同它有关系的整体中去展示。

 口头展示——借助于图片、手势、动作等辅助的手段。最关键的是声音，应该清晰、洪亮，注意高低、长短、轻重。

 书面形式——把要展示的教学点写在图表、卡片上，也可以写在黑板上，或利用幻灯和CIA课件放映用不同颜色的笔去书写。换一种字体

把字写大点

二、教学点讲授的技巧

教学点的讲授是课堂教学的一个重要的组成部分，这部分所使用的教学技巧一般包括直接和直观。

1、直接 用直接的方法讲授用口头或书面形式展示出的教学点。

2、直观 学生用感官直接接受到教学点，比如用教具、动作、手势、表情、情景、图画（jpx）、幻灯、CIA课件（笔顺）等来讲授教学点的技巧。

教具

这里所说的教具是广义的，是指一切可以用来辅助教学的物件，它包括模型、图片以及教室里包括人在内的一切。可以借助于教具讲具体意义的名词。

也可以借助于教具讲抽象意义的名词、动词、形容词和一些结构、句子等。动作、手势、表情、表演

1动作、手势、表情所表示的意义应该清楚。

○2动作、手势和表情应该干脆、利索、规范。○3动作、手势、表情要符合常规，要合乎一般人的习惯。○4什么样的动作、手势表示什么样的意思，一定要固定，不能变化无常，让学生抓不住规律。○

情景、图画、CIA课件

中高级阶段显示出优势。设计情境。

图画有情景，有意义，能帮助理解意义、引起联想、加深记忆，能帮助学生进行言语技能训练和言语交际技能的训练。CIA课件逐渐进入对外汉语的课堂教学。它是一个比教学电影更有力的教学辅助手段，可以反复地演示，反复地看，直至完全理解，完全熟巧，而且它是动作、声音、情景、意义的结合体。

三、教学环节间、教学步骤间衔接的技巧

课堂教学要组织得紧凑、有序、有节奏就得环环相扣，步步相接。为了使学生能不间断地从一个阶段过渡到另一个阶段，教师一定要处理好两个环节间或两个步骤间的衔接。

口语式衔接

一般是用一个简单的句子自然过渡。

可以是陈述句、疑问句，也可以是设问句或反问句。可以提问旧知识、旧结构引出新知识、新结构。

可以提问新知识、新结构，教师加以修正，确认、总结。

书面语式衔接

如果用书面的形式过渡的话，可以把要讲的词语、结构等写在卡片上，向学生提问，也可以直接写在黑板上。

四、课堂教学中提问的技巧

提问是对外汉语的课堂教学中非常重要的一种教与学的方式。

学生向教师提问

一种是学生有疑而问。

一种是在教师的控制下进行的，它是言语技能和言语交际技能训练的一部分。引导学生提问时要紧紧围绕着教学目的和教学点来进行。

教师向学生提问

提问的主动权在教师的手里。教师在备课时就要考虑提问的目的和效率出问题，也就是为什么要提问和怎样提问才能使学生的回答达到预期的目的，怎样问才能避免学生用“对”、“不对”、“是”、“不是”、“行”、“不行”等做简单的回答。教师的提问应该有目的性。循循善诱

问题应该有针对性 问题应该有梯度

注意调动学生回答问题的积极性

五、课堂教学中练习的技巧（1）练习的一般要求 1保持一定的数量 ○2要有明确的目的 ○3要有明确的要求 ○4要有合理的安排 ○5提高练习的效率

○（2）练习的内容

1语言知识（语言要素）○2语言技能（听说读写）○3交际技能（对语境中各种因素的把握能力和应对方式）

○（3）练习的基本层次（四种）

1机械练习或形式练习——训练语音、词汇、句型的基本功。主要活动是单一的、模仿性的多次重复。学生形成对

○刺激的快速、准确反应。如：朗读字词、词组、句子；句型练习中的替换练习等。

2认知练习或理解性练习——在基本功操练的基础上进一步认识语音、词汇、语法、句型的基本规律或规则。从

○

整体上系统地掌握语言，习得语言知识，形成语言技能。学生在练习中常要进行分类、归纳、比较、综合。常见形式是进行快速的句型转换练习。

3活用练习或意义练习——前两个层次的练习与一定的情景（真实的、想象的或结合话语、上下文的）结合，就

○形成了活用练习。如：看图填空、看图回答问题、看图提问并回答、用某种结构完成句子、句子翻译、情景对话等。

4交际练习或应用练习——有情景的活用练习虽有意义，但没有真正的交际目的，没有明确、真实的交际任务。

○如：介绍一下你的学校、值日生报告、课外阅读并介绍大意、用目的语写日记等。

* 以上四种练习并无优劣之分，各有各的用处，关键在于把握各练习在各学习阶段的比例和发展顺序，要互相渗透，结合运用。（4）练习的基本形式

语音练习

朗读音节、听辨音（辨声、辨韵）、听音辨调、听音标调、听音填空、听写、辨音认读、辨调认读、根据汉字写拼音等。

词汇练习

 记忆练习（利用图片、实物说词，利用体态启发回忆，说出同义反义词，说出宾语，利用名词说动词或量词） 辨别练习（选词填空、改错、按类分词）

 理解练习（用汉语口头释词、词语联想、看图练习、选词连线）

故事或课文，填关联词语） 运用练习（模仿造句、用指定词语回答问题，用指定词语提问并回答，造句，扩展短语，根据语境用指定词语会话，用指定词语复述

语法练习

替换练习，扩展练习，就划线部分提问，按指定句式结构完成句子，句式变换（句型变换 肯定否定疑问变换；句子变换 两句变一句）

汉字练习

 认读练习（利用卡片、板书）

 析写练习（析写笔画数、笔顺、结构）

 部件练习（分析部件、找相同部件、按部件完成汉字） 组词练习（同音字组词、易混字组词、同部件字组词） 填空练习（指定汉字填空、自选汉字填空） 改错练习（单字改错、别字改正、综合改错） 听写练习

 查词典练习（利用部首、笔画、拼音）

交际练习

交际练习（必须用本课的语法点与重点词语描述，叙述）

交际活动（明确交际任务后自由的表达，但应注意与本课内容的练习）

第九章 对外汉语课堂教学（Ⅰ）

—————语言要素教学

第一节 语音教学

对外汉语语音教学应采取什么样的标准？

“有缺陷而有效的交际”

“标准的发音，有效的交际”

任何人的语音都不是完美无缺的，因此要求学生在语音上的完美是不现实的，只要不影响交际，个别音发得不准，声调有点问题是可以得到认可的。这种主张在一段时间内乃至现在仍影响着某些学校的对外汉语的语音教学。

“标准的发音，有效的交际”的主张是从高标准、严要求的基点上提出的。这个主张很快就得到了广大对外汉语教师的认同，并自觉地把它当作对外汉语语音教学的标准和所追求的目标。

一、语音教学的原则

1、单音（音素）教学与语流教学相结合的原则

在语音教学中，可以把音节分解成音素对学生进行单音的训练。入门阶段进行的声母、韵母的教学，就是单音的教学，这是语音教学的基础。

人们在交际的时候发出一连串的单音形成了语流，个别的音由于受邻近的音的影响，或者由于说话时快慢、23 高低、强弱的不同，而发生不同的变化，如同化、异化、弱化、脱落等各种语流音变。

同化就是两个不相同或不相似的音，其中一个音因受另一个音的影响，变成跟它相同或相近的音。

异化是当两个或两个以上的相同或相似的音连起来发的时候，其中一个音由于某种原因，变得和另一个或其他的音不相同或不相似。汉语普通话中的异化一般是声调的异化。

弱化是在语流中，有些音变得较弱，不太清晰的现象。汉语普通话中的轻声就是一种弱化现象。弱化的音变得没有了就是脱落。

把单音教学同语流教学结合起来，在语流中教语音才是既具有科学性，又具有真实性的比较理想的语音教学。

因此教师在语音教学中不但要教好每个单音，更重要的是把它们放在句子里，进行整体的感知与训练，让学生学到实际的、真实的语音。

2、突出重点、难点的原则

学生母语音哪些音是同汉语的音相近、相似但不相同的？

哪些音是汉语里有而学生母语里没有的?

汉语的送气不送气音有区别意义的作用，英语的送气不送气音没有区别意义的作用。

3、先易后难、循序渐进的原则

对外汉语语音教学的次序是：

音素—音节—单词—句子（单音—语流）

在任何语音系统中都有难发的音，也有容易发的音。一种语言的语音系统里的音是有限的，比如汉语只有21个声母，39个韵母，难发的音更是有限的。我们不必大惊小怪，把那个难音拿出来，反复地强调，反复地训练，那样会给学生造成心理负担，但是教师必须心里有数，按照先易后难的原则去教准每一个音。

4、在理解的基础上模仿的原则

理解指的是对汉语的语言系统、分布、发音部位和发音方法的理解。

教师占有的语音知识越多，讲得才能越深入浅出。

教师可以指着发音器官图去说明，再加上一些辅助手段，一个音的发音部位，发音方法是能让学生“听”明白的。

模仿是“口耳之学”，需要教师的指导，明白了发音的道理再加上教师的指导，这样的模仿才是自觉的，有意义的、有成效的模仿。

5、机械性训练与有意义的训练相结合的原则

机械性的训练，如模仿、重复等是语音教学中非常重要的一种方式。

在语言教学中应尽可能地给学生一些有意义的音节、词语、日常用语等，让学生在一节语音课当中，学会一些常用词汇和几句日常用语，那学生的积极性就会调动起来。

另外，还有一种更有意义的语音练习方法，那就是把词汇教学的一部分内容往前提，提到语音阶段来。拿《初级汉语课本》（1~2册）为例（P97）。

二、语音教学的方法

1、设立一个不见文字的语音阶段，一般用两到三周的时间，相对集中地教语音，这是一种传统的语音教学法。

教师要按照声母、韵母、声调的难易程度制定教学计划，确定每节课的教学内容和教学量。

单音教学法

音素教学法

两种教学模式：

1展示—讲解—示范—模仿—重复的方法。○（P97~98）2示范—模仿—重复的方法。○（P98）

在这个相对集中的学习语音的时段里，一般不出现文字，目的是让学生把全部的精力都投入到语音学习上。

因为这种教语音的方法是利用学生刚接触一种全新的语音系统时的兴奋点，集中时间、集中精力掌握最难掌握的东西，它符合人们的学习心理，容易收到较好的效果。另外，由于学生是集中学习语音，因而他们的语音基础一般都打得比较好，辨音、辨调的能力也比较强。

2、不设语音阶段，通过语流学习语音。

这是一种反传统的语音教学法，主张通过语流学习语音。

人类表达思想的最小单位是句子，不是孤立的音节。学习音节仅只是一种手段，当然也是不可缺少的。但声、韵、调是一个整体，通过语流学习语音才有意义。孤立的音素和单词的发音与在语流中的音素和单词的发音是有差

异的。教师的主要精力应放在句子的整体训练上，使学生有较多的机会感知句子的语音实际。

把语音教学融汇到会话、词汇、语法教学当中去，在句子中整体训练语音。

这种方法，虽然克服了传统的语音教学法的枯燥、机械的弱点，但是也存在着一定的问题。

程棠先生在谈到这种教学法时曾说：“任何技能训练都有一个从分析到综合的过程。（指法、弓法练习„„美妙动听的旋律）”

“不搞好声、韵、调的单项练习，不可能正确而自然流畅地说话。我们不能用目的来代替手段。”

“语流练习，可能有助于单音训练，但有些难音必须下功夫单独练习才能学会。”

3、单音教学与语流教学相结合的方法。

这是一种兼顾了前两种语音教学方法的优点提出的一种教学方法。

4、速成教学法

这种方法是以拼音方案为中心，在最短的时间内将汉语的声母、韵母、声调全部学完。让学生对汉语的语音系统先有个大概的了解。然后就进入生词、会话课文教学，在生词、会话课文的教学中，继续学习语音，语音贯穿整个教学的始终。

5、设立一个语音阶段，按先易后难的顺序排列语音教学的内容，以学生所学的综合课本的生词为语音练习的材料，集中时间学习语音。

具体操作方法是：（P100~101）

用这种方法教语音，学生集中时间和精力学习语音，可以使他们的语音基础打得扎实一些，同时也既练习了语言，使枯燥无味的语音教学变得生动起来，又使将来要学的词语先在语音阶段来个小循环，多少减轻了学生在以后的学习阶段中的压力。

三、语音教学的技巧

1、模仿法

学生完全通过听觉接收语音信号，再通过模仿直接发出。这是第二语言教学中最传统、最基本的方法。

简单好发的音可以用直接模仿的方法，难发的音应该在理解的基础上自觉地模仿。“理解”的方法很多，可以用直观的方法，也可以在实在弄不明白的时候，借助于学生的母语或中介语。

2、演示法

这是一种借助于板书、实物、图表、手势、表演等手段演示发音部位、发音方法来教语音的方法。

用我们的两只手也可以演示发音部位和发音方法。（P103~104）

3、对比法

通过对比的方法，找出两个音之间的差别。

这种对比可以是不同的两个语音系统中近似音的对比，也可以是汉语普通话中两个近似音的比较。

1两种语音系统的近似音的对比（P104）

○2汉语普通话语音系统中近似音的对比（P104）

○

4、夸张法

夸张法是把音的长、短、强、弱、开、齐、合、撮等进行适当的夸张，给学生在视、听上造成深刻的印象，以突破难点的一种办法。

如果我们把zi、ci、si、zhi、chi、shi、ri这几个音拉长，采取“延长提取”的办法，后面的元音[ɿ][ʅ]就出来了。

u[u]是个“后、高、圆唇”元音，合口呼的韵母；ü[y]是个“前、高、圆唇”元音，撮口呼的韵母。

er[]是用两个字母表示一个音素，e表示发音时的舌位，r表示卷舌动作，仅是个符号。是个只能自成音节，不与任何声母相拼，也不与任何元音结合的元音。除了常见的“

二、而、儿、耳、尔”等十几个音节单用外，其他时候都是放在别的音节的韵母后面，组成儿化韵。（P105）

轻声是一种语流音变。轻声也是学生学习的难点，发轻声音节时，我们可以用“拉长快收”法帮助学生发好这个音。具体做法是：夸张地拖长前面的音，快速收住后面的音。（P106）

5、辨声法

这是训练学生对语音的分辨能力的方法。

在黑板上板书出A、B两组单音或音节，由教师或发音较好的学生发出一个音，让学生指出是属于A组的是B组。

在黑板上写出几个或十几个单音或音节，标上序号，由教师或者发音较好的学生发出一个音，让学生指出是第几个音或是第几个音节。

这种练习也应该是有计划的，有计划的练习才是有意义的。比如，要练习分辨送气、不送气音，选择练习的语音材料就应该是送气和不送气音；要练习的是前鼻韵母和后鼻韵母，那么就要选择前鼻韵母和后鼻韵母的音，否则会给学生造成听觉上的混乱，达不到训练的目的。

6、带出法（1）以老带新法，即用先学的音带出要学的音。(P106)（2）以易带难法。即用容易发的音带出不容易发的音。（P106）（3）以学生母语的音带出汉语的音。这是利用学生母语在学习外语时的正迁移作用，而创造的一种语音教学技巧。

7、整体认读法

汉语拼音方案规i行的韵母，前面没有声母时写成yi、yɑ、ye、yɑo、you、yɑn、yin、yɑng、ying、yong；u行的韵母，前面没有声母的时候写成wu、wɑ、wɑo、wɑi、wei、wɑn、wen、wɑng、weng；ü行的韵母，前面没有声母时，写成yu、y、yuɑn、yun，ü上的两点省略。这些规矩太多不容易记；还有zi、ci、si后面的元音-i[ɿ],zhi、chi、shi后面的元音-i[ʅ]都不容易发，ri不容易拼读。

在教语音时也可以把上面所说的30音节，当成整体认读音节，整体教给学生。

8、暗示法

这是利用学生的心理暗示去克服教学难点的方法。教学之始不要让学生对新的语音系统有陌生感，不要让学生感觉汉语的语音比他们的母语中的语音难。

另外在语音教学阶段，尤其是学生发出的第一个音，尽管他发得不那么标准，也要给他充分的肯定。

四、语音教学要注意的几个问题

1、严格要求、严格把关，不能让学生马马虎虎过关。

2、声调教学要贯穿语音教学的始终。让学生一开始就重视声调。如果学生学到最后仍有洋腔洋调，主要原因是声调问题。过了集中学习语音阶段，除了要注意声调，还要注意语调的问题。

3、在语音课堂教学中，教师不要模仿学生的错音。学生在初学阶段辨音能力还很差，教师模仿学生的错音会给学生造成听觉上的混乱，弄不清那个音是对的，哪个音是错的，而且也会使学生因怕说错而害羞，不敢开口。

4、由于各种原因有个别的音可能学生无论如何也发不出来，这除了偶尔是生理上的原因外，大多数是心理上的原因，越紧张、越发不出来。这时教师可采取缓兵之计，先“放他一马”，切忌揪住不放。

第二节 词汇教学

一、词汇教学的原则

1、分级处理的原则

分级处理包含这样几个方面

（1）是对各阶段学生需要掌握的词汇进行分级，一般说来，在对外汉语教学的初级阶段学生要掌握3000多个词，中级阶段要掌握5000多个（含初级阶段掌握的3000个），高级阶段的学生要掌握8000多个词（含初中级阶段掌握的5000个）。

（2）是针对不同的课程和不同的语言技能所需的不同词汇进行分级。有些词必须要做到五会：会听、会说、会读、会写、会翻译。

一般说来，口语词汇是有限的，常用的只有一千多个，而阅读词汇却是大量的。如果掌握了七千多个常用的词汇，就可以阅读一般性的文章和书刊了。

（3）是为突出各阶段教学的重点，把词分级。汉语水平考试(HSK)的词汇大纲把HSK词汇分为甲、乙、丙、丁四个级别。

（4）是对一课书出现的生词进行分级，确定哪些是必须要讲的，哪些是可讲可不讲的，哪些是不用讲的词。一课书里的生词即使都是常用词，它也有重点和非重点之分。

重点词：在一课书当中扩展能力强的词，使用频率高的词，常用的多义词和同义词，常用的虚词，语用能力强的词，感情色彩较明显的词；搭配比较特别的词，成语、俗语、惯用语、歇后语等文化内涵比较多的词语应该是重点词。

非重点词：通过翻译可以理解的词，使用频率不高的词，方言、土语、生僻词、不常用的书面语都是非重点

词语。

对词汇进行分级处理，对对外汉语教学的全过程和全部教学活动—总体设计、教材编写、课堂教学、成绩

测试都有十分重要的实际意义。

分级标准：

第一个标准应该是使用频率大的高频词 第二个标准应该是使用范围

使用范围广 第三个标准应该是构词能力

构词能力强 第四个标准是义项

义项多的词

第五个标准是要考虑教学对象、教学内容和不同的教学阶段

2、直接联系的原则

怎样进行词汇教学？

用直接的、直观的方法，要使学生把所学的词语直接跟所指的事物联系起来。

直接联系的原则除了指用直观的方法：实物图片、动作、表情、表演等方法外，也包括直接用第二语言，解释第二语言，也就是说直接用汉语去解释汉语的词汇。

3、重视语素教学的原则

传统的词汇教学以词为本，把词作为一个整体单位进行教学，因为词是语言中最小的能够独立运用的语言单位。

这种“词本位”的教学思想直到现在仍贯穿在对外汉语教学的全过程和全部教学活动当中。（本位即语言结构的基本单位。）

多年来一些专家、教授从汉语的语素的特点出发，提出对外汉语词汇教学的重点应该从对一个个孤立的词的教学转移到语素教学上来，在语素和构词法的理论指导下进行词汇教学。

吕必松“组合汉语”理论——根据汉语“字本位”特点提出，是一种一体化的理论。

（1）字本位

以字为基本结构单位，基本结构单位是最小的语言单位和最小的语法单位。“字”包括音节和汉字，是音节和汉字的合称，不仅仅是指汉字。

（2）组合生成字和字以上的结构单位—词和句子—都是由小到大逐级组合生成的。

（3）二合法

各级语法单位的组合生成基本上都遵循1+1=1的组合方法，即合二为一。

作为一种全新的教学方法，“组合法”还在试验的过程中，需要通过教学试验进行总结和完善。

4、在语境中教词语的原则

(1)不要孤立地以词解词。

以词解词的方法是我国中小学语文教学中常使用的解词方法。

对外汉语教学中这种方法恐怕是行不通的。特别是在初级阶段的词汇教学中，因为这时学生所掌握的词汇量太小，以词解词会越解越不明白。

以词解词不行，那么怎样做才是可行的呢？我们可以把词放到具体的句子中去，在一定的语境当中，通过上下文来讲。有人称这种教法为“词不离句”。

(2)是在对同义词进行辨析时，要把它们放在一定的语境当中，通过对比分析让学生发现和注意它们的差异之处。(3)是要把文化内涵较多的词语放到语境当中去讲解。任何一种语言的词，它的含义都有两类：一类是它本身的词汇意义，一类是它的文化含义。(P115~116)

5、比较的原则

我们先来谈同义词，近义词的比较。汉语中有大量的同义、近义词，同义词、近义词的辨析是对外汉语教学中的一项重要的教学内容。处在同一语义场中的同义词、近义词，它们在意义上大同小异，虽然只有“小异”却不可忽视，因为把握了同义词、近义词间的细微差别，才能准确地把握词义，才可以准确恰当地表达了人们的思想，忽视了“小异”，就会因使用不当，而造成词不达意，影响交际的效果。同义词、近义词的差别表现在许多方面，因而比较所包含的内容也涉及到许多方面。A．词义的比较

词义方面的差别表现在意义的轻重、使用范围的大小、适应的对象、词义的具体与概括和色彩的异同等方面。 有些词，它们所表示的事物概念虽然相同，但是在表现具体某种特征或程度方面，有轻重的差别。（P116） 有些词它们虽指同一事物，但其所指的范围大小不一。造成词义的细微差别。（P117） 有些词虽然代表的概念相同，但适应的对象有别。（P117）

 有些词虽然指的是同样的事物，但是有具体和概括的区别。（P117） 有些词其意义相同但感情色彩不同。有的词含有褒义，有的词含有贬义，有的词不褒也不贬，处于中立的立场

—中性词。（P117）

 有些词基本意思一样，但语体色彩不同，或是书面语体或是口语语体，书面语体一般用于庄重的场合，口语语体 一般用于轻松随便的日常生活。

有的同义词、近义词还具有方言色彩和时代色彩等。B．用法的比较

同义词、近义词在用法上的差异表现在词的搭配关系、词性及句法功能方面。

 有些同义词、近义词它们的意思虽然相同，但在具体运用当中，有的词只能同某些词固定地搭配，有的只能同另一些词固定地搭配。（P118）

 有的同义词、近义词，意思虽然相同但是词性不同，句法功能也不同。（P118） 有些词，词形一样，但轻重音不一样意思就不一样。（P118）

两种语言词汇之间差异的比较：

两种语言的词汇之间，除了专有名词和语义单一的术语之外，不可能存在着一一对等的关系。不同的语言的词语在词义、使用的范围、搭配关系及色彩、文化内涵方面都有差异。教师在课堂教学中虽然不能把每一个词都做两种甚至两种以上的比较，但教师在教学中必须有两种语言的词语的比较的意识，引导学生不要走捷径，去背那一对一的生词表，要下功夫去掌握每个词的具体意义和用法。

6、循序渐进的原则

循序渐进是对外汉语教学的一个重要原则，词汇教学当然也要遵循这条原则。

循序渐进的原则首先体现在教学顺序的安排上。从几种外语教材以及几种对外汉语教材来看，一般说来都是：

1先讲具体意义的词，在具体意义的词中先讲与日常生活关系紧密的，或是意义比较单一的、用直观的手段就可○以弄清词义的，然后再讲意义抽象的词，意义抽象的词也是先选择那些借助于其他辅助手段，容易理解的词； 2先实词，后虚词。同实词相比虚词较难一些，因为它的数量小，使用的频率却很大，表示的意义却很多； ○3先讲两种语言中概念相同的词，后讲概念有差异的词。○

其次体现在对多义词的处理上。一个词有多个义项，先讲哪个义项，后讲哪个义项除了考虑它的使用频率、范围以外，也应考虑它的难易程度、学生的接受程度。

另外，体现在不同阶段的词汇教学的任务与教学要求上。（P119~120初中高级阶段）

7、高重现率的原则

重现率是指词语在课文中反复出现的次数。一个词从初识，到完全理解，再到能自由灵活地运用，必须经过反反复复地出现、不断地认识才能达到。一个词如果只出现了一次就记住了，会用了，那是不大可能的事，只有反复出现才能记住，出现的次数越多记得越牢，用得就越自如。学习第一语言是这样，学习第二语言更是这样。

词语在课文中出现的次数是教材编写者的事情，一个词语在课堂教学中出现的次数则是由教师控制的事了。教师可以使用各种练习方法，将课上和课下结合起来为词语创造多出现的环境，为学生创造多认识、多运用的机会。

二、词汇教学的方法

词汇教学的方法一般有两种，一种是词本位的教学法，一种是句本位的教学法。

在对外汉语教学当中使用的最多的是词本位的教学法。

词本位的教学法是把词作为一个整体来进行教学的方法。用这种方法进行教学一般有这样几个阶段：

一是感知阶段，在这一阶段的教学里通过教师的范读使学生听清楚词的发音；

二是模仿阶段，学生边听边模仿教师的音，直到完全模仿准确为止；

三是理解意义阶段，在这个阶段主要是理解词义。教师通过各种方法和辅助性手段使学生准确地理解词义、了解词的用法、搭配习惯、被限制使用的范围、同其他同义词、近义词的差异等；

四是练习阶段，练习分记忆性练习、有意义的练习、运用性的练习等部分。

记忆性的练习是通过练习使学生记住词音、词形和词义，并能将词的音、形、义联系在一起；

有意义的练习是通过选词填空、用指定的词语完成句子、词语搭配、连词成句、造句等练习，加深对词义和词的句法功能的理解。

如果说记忆性的练习是一种机械性的练习，有意义的练习是一种有控制的练习，那么运用性的练习则是一种自由的，但不是

失控的练习。通过这个阶段的练习，学生不但能用所学的词语组成句子，还能把所学的词语组成句子连成语段，进行成段的表达。

持使用句本位的教学法教词汇的观点的人认为：大多数词的意义是不确定、模糊的，只有通过与其他词的相对照才有意义；一个词它的句法功能也只有在实际的句子当中，才能体现出来，因此，不应该孤立地教词义、词性和词的句法功能，这一切应该在句子中、放在课文的上下文中去实现。在对外汉语教学中，使用这种词汇教学法教词汇的人远没有使用第一种方法的那样多。

三、词汇教学的技巧

1、翻译法

这种方法是用学生的母语或媒介语来翻译同汉语等值的对应词，或者用来解释非常难以解释的抽象意义的词语的方法。

可适当使用，会节省很多教学时间。

但是两种语言中除了专有名词和科技术语以外完全等值的、一一对应的词几乎是没有的。

为了使学生准确地理解汉语词汇的真实意义，我们应该尽量避免使用翻译的方法，除非到了不用不行的时候。

2、直观法

直观法是用物件、图画、卡片、多媒体等直观的教学手段，来解释词义的方法，也就是说是通过感官来学习词的意义。（P123~124）

学生将所学的词语同事物直接联系起来就避免了因翻译而造成的理解上的误差。

直观的方法一般用来教具体意义的词，意义越具体的词这种方法就越好用。

直观法也可以用来教一些意义比较抽象的词。

3、定义法

使用已经学过的词语给新的词语下定义解释词义，而不是使用词典上的定义。（P124~125）

4、归类法

通过归类的方法解释词义。（P125）

5、类比法

根据两个词在某些特征上的共同点，用已学过的词，推出另一个新词。（P125）

6、对立法

对立法或叫反义说明法。是利用反义语义场中的意思相反或相对的词语解释词义的方法。(P125~126)

但是多义词有几个意义，它的每个意义都可能有反义词，所以反义词不可能是一对一的关系。

7、解析法

通过解析语素的方法来帮助学生理解和记忆词汇。

A．煎熬⇀熬煎

察觉⇀觉察

直爽⇀爽直

忌妒⇀妒忌

语素颠倒后词义不变。

B．火热⇀热火

奶牛⇀牛奶

眼红⇀红眼

豆绿⇀绿豆

语素颠倒后词义发生了变化。

8、辨析法

词汇教学中常用的、针对同义词、近义词进行教学的方法。同义词、近义词可以从各个角度去辨析：词性、意义、用法、色彩、程度、语体、语气、搭配、文化心理、习惯等等。（P127）

9、语境法

语境法就是让学生在语境中猜出词的意思来的方法。（P127~128）

把一个词放到各种不同的语境中，可以使词的意义更清楚、更具体、更完整。一般说来，意义越抽象、越笼统的词需要的语境就越多，意义是特定的、具体的，所需要的语境就越少。

10、以旧带新法

用学过的旧词，带出新出现的词。(P128)

11、符号标示法

符号标示法就是用符号解词的一种方法。一般是利用人类共知的一些符号解词。（P128~129）

12、提前感知法

这种方法是将一册书的生词有计划地在语音阶段来个小循环。这些生词是以语音练习材料的身份出现的，只出现音和义，不出现汉字，词义是用直观的手段告诉学生的，并不要求学生一定要记住。这种方法将词汇教学的 29 感知阶段向前提了一步。

教学实验显示，在语音阶段感知过的生词，学生记住了近三分之一。

这种方法，只能用在零起点的初级汉语教学中。

13、联想法规则

利用学生的联想解词的方法。（P130）

四、词汇教学要注意的几个问题

1、词音方法。

要让学生充分利用在目的语国家学习语言的优越条件，帮助学生读准词音。

2、词义方面。

在初级阶段要用学生学过的词语及其他直观的辅助性的手段去解词，尽量避免用词典上的定义。到了中高级阶段，要引导学生自己去查《现代汉语词典》和其他工具书。

两种语言里完全等值的词极少，词汇里暗含的文化成分也很多，词义教学要贯穿于初级、中级、高级的各个阶段，各阶段的侧重点不同，使用的教学方法也就不同，但分析、比较的方法在各阶段都是不可缺少的。

3、形、音、义要结合起来讲。

虽然同义词的辨析、多义词的讲解在词汇教学中占很重要的位置，但千万不要把全部的注意力都放在同义的辨析和多义词的多个义项的讲解上。

4、对一课的生词要分级处理，切忌平均使用力量。

讲和练要搭配开，以练为主，讲的时间最好不要超过课堂教学的三分之一。

第三节 语法教学

汉语教学语法是从言语到语言的概括，是对语言知识和汉语语法的系统的讲授。

对外汉语教学语法是从语言到言语的指导。它的教学目的不是让学生学会语法知识，掌握语法系统，提高学生的理论水平，培养学生对语言的认识能力和研究能力，而是通过语法及其他语言知识的学习让学生学会说汉语，掌握言语技能和言语交际技能。

汉语语法教学是重理论成系统的。

对外汉语语法教学是重实践的语法点项的教学。（P134）

一、语法教学的原则

1实践性原则

6直观性的原则

○○2针对性原则

7不用或少用专门术语的原则

○○3对比的原则

8先易后难的原则

○○4重视句型教学的原则

9语法、语义、语用相结合的原则

○○5启发性的原则

10趣味性的原则 ○○

1、针对性原则

针对性的教学原则主要体现在对教学内容的选择上：重点讲体现汉语的语法特点的东西，学生不容易掌握的东西。

实词：主要是动词的搭配问题。

虚词中主要是虚词的意义、用法问题、离合词的问题和固定词组问题（P136）；

在句法方面：语序、多项主语、多项状语、结果补语、趋向补语及趋向补语的引申用法、特殊的句型、动作的态、固定格式、反问句及一些常见的口语格式和多重复句的语义关系等问题都是学生学习的难点，也就是我们教学的重点。

2、语法、语义、语用相结合的原则

汉语语法的研究从单一的静态语法分析转向了语法、语义、语用三个平面的分析。

二、语法教学的方法

1、演绎法

演绎法是一种推理的方法，就是由一般性的原理（或叫前提），推出特殊性的结论。这是一种从一般到特殊的推理方法，三段论就是这种推理的基本形式。

这种推理的方法应用到语法教学当中就是：先给出语法规则，再举出例子。（P138~139 存现句教学）

2、归纳法

归纳法是同演绎法相反的一种推理方法，它是从特殊性的前提，推出一般性的结论的推理，它是一种由特殊到一般的推理。

先举出一些例子，再总结语法规则。（P140 “把”字句教学）

3、类比法

类比法是根据两个（或两类）事物在某些性质上的相似，推出它们在别的性质上也相似的一种推理方法。它既不是从一般到特殊，也不是从特殊到一般。而是一种由个别到个别，由一般到一般的推理方法。

应用在对外汉语的语法教学上，它既不像演绎法那样先给出规则再举例子，也不像归纳法那样先举例再归纳总结出规则。

类比法在两个特定的对象之间进行比较，利用它们的共同点，推出一类与另一类相同的规则的方法。（P141 将动宾词组与动宾式的离合词进行类比。）

4、引导性的发现法

引导性的发现法是把前三种方法综合起来使用的方法。通过提问的方式引导学生通过分析、归纳、类推，自己发现问题，找出语法规则的一种方法。这种方法在我们的语法教学中实际上是很常用的。（P141~143）

*语法—翻译法和认知法都是用演绎法来讲语法的，归纳法则是听说法和直接法用来讲语法的方法。

三、语法教学的技巧

1、利用物件、图片等直观手法讲解和操练语法

钟表：时点和时段，讲介词“离”，介词词组“从„„到„„”等。

比较句：用两个或几个同类但又有差别的物体，如，长短不一的铅笔，大小不一的苹果，价格不等的书等。（P144~145）

2、通过问答的形式讲解和操练语法点

这种方法是用师生一问一答的方式很自然地引出语法点，让学生在不知不觉当中通过操练弄懂和学会运用所学的语法点的方法。（P146~147 “有”字句）

3、情景引入法

情景引入法也是用问答的方式引出语法点和操练语法点，所不同的是“问答”是在一定的情景中进行的。比如我们在讲“是„„的”句时，可以用这种方法。

教师首先要给学生提供问答的情景。比如，我们以“去松花江的冰雪大世界”为情景进行会话，引出语法点。（P147~148）

4、扩展法

扩展法是抓住中心词，层层扩展的方法。这种方法一般用来操练结构层次比较复杂的句子—有多项定语或多项状语的句子。（P148~149）

5、推理法

利用成年人的知识、经验及对事物的认识、判断推理能力去讲授和操练语法点的方法。

复句间的意念关系、固定格式所表示的意义等是留学生很难把握的，如果我们用这种方法来讲授和操练的话，学生很容易把握。（P150~151）

四、虚词教学

现代汉语的虚词教学在整个对外汉语教学中占有极为重要的位置，从某种意义上来说，它是学好汉语的关键。因为汉语的虚词同实词相比数量极少，只有七百多个，可是出现的频率极大。在现代汉语里虚词是一种重要的语法手段，很多虚词几乎惟一的作用就是用来表达语法意义，不同的虚词可以表达不同的语法意义。

虚词教学一直是对外汉语教学的重点和难点。有人曾对留学生出现的1466个病句作了分析统计，分析统计的结果是65%的问题出现在虚词的使用上。留学生在虚词的使用上存在的问题：

1、虚词表示的是抽象的语法意义，它的词汇意义比较空灵，学生对一些近义虚词的细微差别体会不了。

2、虚词的使用频率高，用法复杂，学生不好把握。

虚词同实词比较起来，使用的频率要高得多。一般说来，使用的频率越高，语法意义就越多，用法就越复杂。

（1）弄不清虚词的位置。

（2）弄不清哪类词应该出现在哪类句子中。（3）弄不清虚词的结合规律。（4）弄不清虚词的语气和语体色彩。（5）弄不清轻、重音跟语法意义的关系。（6）弄不清复句中关联词语的搭配规律。

3、英文注释带来的负面影响。

五、语法教学中要注意的几个问题

1、对外汉语教学的对象是外国留学生，所以，解释语法现象和讲授语法点项时一定要使用通俗易懂的教学语言和简单易学的教学方法，要尽量避免定义式的、经院式的解释。

2、针对性要强，学以致用。注意不要面面俱到地把一个语言点所涉及的方方面面一下都告诉学生。

3、尽可能地采用启发式的教学，启发学生自己发现规律，自觉地运用规律去进行操练。

4、对外汉语的语法教学是为言语训练和言语交际技能训练服务的，语法解释要同尽可能多的练习结合起来。语法练习的方法很多，除了理解性、记忆性、应用性的练习外，还要增加纠错的练习，使学生养成自己纠错的习惯。

第四节 汉字教学

一、汉字的特点

作为世界上生命力最长的文字，汉字保存了人类历史上最为丰富的文明记录。这些记录中不仅包括了汉语民族的，同时也包括周边民族的。匈奴、突厥、蒙古、党项等民族，朝鲜、日本、印度等国家的许多文明成果都是因为汉字才得以留存。

汉字不仅为世界上超过三分之一的人提供了交流的工具，而且汉字作为中华文明的主要载体，为基督教文明、伊斯兰文明，提供了对比、认知、借鉴、甚至是自我修正的对象。汉字所承载的一些基本理念，例如“民胞物与”、“仁”、“理”等等，为人类文明的未来发展提供了一种选择的可能。

吕叔湘先生：世界上的文字，它的形式是多种多样的，但是按照一定的原则来分类，也就是按照文字代表语言的方式来分类，可以分成三类。

第一类是音素文字，一个字母代表一个音素。英语、法语等等所用的拉丁字母，俄语、保加利亚语所用的斯拉夫字母都是音素文字。

第二类是音节文字，一个字母代表一个音节，就是辅音和元音的结合体。日语的字母、阿拉伯语的字母，都属于这一类。

音素文字和音节文字都是拼音文字，拼音文字的字母原则上都是没有意义的，有意义是偶然的意外。

第三类文字是语素文字，它的单位是字，不是字母，字是有意义的。汉字是这种文字的代表，也是惟一的代表。汉字以外的文字都只是形和音的结合，只有汉字是形、音、义三结合。汉字的特点：

1、汉字的信息量大。

2、汉字具有超越方言，超越时代的性质。

3、汉字的构词能力强。

4、汉字的区别性强、阅读速度快，容易记忆。

*现代汉语常用字、次常用字（2500个，覆盖率97.97%；1000个，1.51%，合计99.48%）

现代汉语通用字（7000个）

汉字的缺点：

1、汉字的数量多。

2、汉字的结构复杂。

3、字音难读。

4、字义难把握。

二、汉字教学的难点

1、从字形上来说，汉字是平面型的方块汉字。

基本笔画（横、竖、撇、点、折）虽然少但笔画的组合形式比较多，汉字笔画间的不同组合关系有区别字形的作用。

汉字的部件多，部件间的结构关系更复杂。从大的方面来看有左右结构、上下结构、包围结构、嵌插结构等。每一种结构中又有很多的变体。

笔画的组合关系及部件的组合关系复杂，使得字形在汉字教学中成为一个难点。

学生在这方面容易出的问题是：

（1）笔画混淆，看不出平撇与横、撇与提、竖撇与竖、长点与捺、长点和竖弯钩等有什么区别。（人、八、分）（2）结构混乱，不知道哪个部件应放在哪个部位上。（3）随意增减笔画，不知道多一笔，少一笔都是错字。

（4）结构不匀称，各部件间该写得小点的部分不小，该写的大点的部分不大，字的结构该松散一点的不松散，该紧凑的又过于松散。（5）形近字问题。

2、从字音上说，汉字是记录汉语的书写符号。

汉字系统里就出现了大量的同音字。

汉字系统中一字多音的现象很普遍。

3、从字义上说，一字一义是汉字的主要特点，但一字多义在汉字系统中也是非常普遍的一种现象。

4、汉字文化圈的留学生母语中“汉字”的负迁移影响。

三、汉字教学的原则

1、字形、字音、字义相结合的原则

独体字一般都是常用字，在3500个常用、次常用字中，有230多个独体字，将近95%的独体字可以独立成词，而且它的构字能力极强，90%以上的独体字是构成合体字的部件。

2、针对学生的实际，突出重点的原则

汉字教学的重点是形近字、同音字、多音字和多义字。

3、由易到难，由简到繁的原则

4、循环往复，强化记忆的原则

5、适当的汉字知识讲授与有意义的学习相结合的原则

四、汉字教学的方法

1、先语后文的方法

这是在听说领先的教学原则指导下进行汉字教学的一种方法。这种方法是先集中一段时间学习拼音课文，在这段时间内不接触汉字。经过这段时间的学习，掌握了一定数量的单词、句子、掌握了一些基本语法规则，对汉语有了一定的感性认识以后再突击学习汉字。

2、语文并进的方法

这种方法是在纠正了先语后文的不适合汉字教学实际的情况的弊病的基础上提出来的。

语文并进的方法不设没有汉字的语音阶段，在教课文、教语法，进行听、说训练的同时，也教汉字，也进行读、写的训练。这种语文一体，同步并进的方法，一直在我们的对外汉字教学中占主流地位，可见它是有很多长处的。

学习之初就接触汉字，符合学生的学习心理； 听说读写结合起来可以互相影响，互相促进；

每天记住几个或几十个汉字分散了突击学习汉字的负担，便于记忆。虽说是“语文并进”，但还是“重语轻文”，因为汉字的出现是完全服从单词课文的需要的。比如说，在一般的对外汉语教材里，由于交际的需要，“您好”“谢谢”等出现的较早。“您”“好”“谢”都是合体字，而且结构比较复杂。这“严重地忽视了汉字的特点，不利于按照汉字的形体结构规律进行汉字的认读和书写教学”。（吕必松）

3、拼音文字交叉出现的方法

这是一种类似于日文中的假名加汉字的方法，即单词与课文中只出现本课计划教授的汉字和在学生的课文中已经出现过的汉字，其余的使用拼音。这种方法的好处是可以遵循先易后难的原则先出现独体字，再出现合体字。

但是它的问题也很明显，这就是固有的构字能力很强的独体字，并不是常用字，所以它在课文中就出现得很晚，而适应交际的需要出现在课文中的合体字却只能以拼音的形式出现。

4、语文双轨

语文双轨就是语文分开，听说与读写各自保持自己的独立性分别设课。具体方法是在语音阶段结束后设听说课和读写课。听说课以听说为主，主要加强学生的听和说的技能训练，培养学生的听说能力。读写课从教汉字入手，逐步过渡到阅读和写作的训练。听说课和读写课两种课型的总目标是培养学生的听、说、读、写四项技能。

实际上在具体的教学当中汉字教学还是服从于听说教学的。比如，很多学校在对外汉语教学中都开设了一门综合课——精读课。精读课是对外汉语课堂教学中的骨干课程。精读课的任务是对语音、文字、词汇、语法等进行全面的综合教学，对听、说、读、写等语言技能进行全面的综合训练的课程。但受教材的限制汉字教学仍处于从属的、次要的位置。

5、字本位的方法

字本位的方法是把汉字作为基本单位进行教学的方法。

遵循着字本位的原则编写的汉语教材，最典型的应该是法国巴黎狄德罗第七大学教授JOEL EBLLASSEN（白乐桑）先生和北京语言文化大学张朋朋先生合编的教材《汉语语言文字启蒙》。这本教材以字本位为重点，它既高度重视字频和词频，又能满足学生在日常生活中的需要。全面处理汉字作为汉语教学的基本单位是该教材的特点。

纵观五十余年来的对外汉语教学，词本位一直是占主导地位的。词本位指导着我们对教学的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试。

五、汉字教学的技巧

1、字源法

字源法是通过对汉字本形的来源的展示，来掌握字形、理解字义、强化记忆的一种方法。这种方法一般用于形象性比较强的象形字，指事字、会意字的教学。

象形字、指事字、会意字在汉字中所占的比例不太大。据清代汉字学家王筠统计在《说文解字》中9353个汉字中，象形字、指事字、会意字一共有2657个，不到三分之一。可是这2657个字，绝大部分是常用字。

2、字根法

是利用汉字中有许多不同偏旁的字都是来自于相同字根这一特点，迅速识字的一种方法。

3、部件分析法

部件大于等于笔画，小于等于整字。

4、比较法

比较法是通过比较，来正字、正音的方法。

1用比较的方法正字（P175~176）○2用比较的方法正音（P176~177）○

六、汉字教学中要注意的几个问题

1、虽然是在理解的基础上学习和记忆汉字，但是不要把对留学生的汉字教学当成对中国学生的文字学的教学，理论知识讲什么、讲多少、讲到什么程度一定要把握好。

2、不能俗解汉字。所谓的俗解汉字是指那些虽然能引起学生的兴趣，但随意性太强，不科学，荒诞不经，不能登大雅之堂的解析汉字的方法。“俗解”毫无根据，而且任意性太大，这会给学生的学习带来混乱，而且会先入为主，影响学生的深入学习和研究。如果我们的学生毕业后是当汉语的教师，那么就会谬种流传，误人子弟了。

3、汉字教学中要注意笔画、笔顺、偏旁、部首和合体字结构分析的教学。它不仅对学生掌握汉字有帮助，而且对学生使用计算机处理汉字信息有益处。

第三篇：ok 赵金铭 对外汉语教学概论笔记

第一章 绪论

第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展

1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。

2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。

第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性

对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。

研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）

19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。

“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）

第三节 对外汉语教学的学科框架

对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。根本上说，它是门新兴的边缘交叉学科。研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。

陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕‘怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语’这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：

第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。

第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。

第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。

作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。

第四节 对外汉语教学研究的范围与内容

对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。

对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。

关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。

现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。

第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲 第一节 对外汉语教学的教学设计

课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）

教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。

“语言培训”的一些内容和程序：

1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。

2、受训者的自然特性和职业特点分析。

3、确定培养目标和培训目标

4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。

5、选择教学途径。

6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。

7、测试教学和课程的有效性。

8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）

总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：

1、调查和需求分析阶段

2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。

3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内 容、即制定语言教学大纲。

4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）

进行总体设计时，一般按照下列方法进行：

1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。

2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。

3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。

4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。

5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。

6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。

7、明确教师分工和对教师的要求。

教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）

大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。

大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）

第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。

过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。

语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）

功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）

任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）

第二节 汉语水平等级标准与等级大纲

《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）

《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：

1、综合性原则

2、针对性原则

3、限定性原则

4、系列性原则

5、导向性原则

《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。

《语法大纲》的内容特点（赵P36）：

1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。

2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。

3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。

4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。

5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。

6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：

1、常用性原则

2、均匀性原则

3、科学性原则

4、规范性原则

5、实用性原则

6、联想性原则

7、包容性原则

8、序列性原则（P39）

第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式

根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。（P42—50）对外汉语教学的教学模式：

包括的5个基本要素：

1、理论基础

2、教学目标

3、操作程序

4、实现条件

5、评价

我国对外汉语教学特色教学模式：

1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）

2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）

3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）

4、实况视听教学模式（孟国，1997）

5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）

第四节 对外汉语教学的课程与课程设置

一、对外汉语教学课程的含义（P56）

学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：

1、课程即学习过程，即语言的内化过程。

2、课程即有计划的教学活动。

3、课程即教学科目

4、课程即文化意识的再造

二、对外汉语教学的课程设置（p58）

主要有以下几种类型：

1、综合课

2、专项技能课

3、转向目标课

4、语言知识课

5、翻译课

6、其他课程。（参考刘本P300）

三、对外汉语教学的课程研究（P60）

1、综合课的技能培养取向

2、专项技能课的微化训练倾向

3、各类课程的口语交际能力中心化倾向

4、课程的活动化倾向

5、课程的教材一体化倾向

6、课程的规范化倾向

四、对外汉语教学的课程规范（P62）

课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。

课程规范主要包括：

1、对课程性质及课程特点的规范

2、对课程目标和课程教学要求的规范

3、对课程内容的规范

4、对课程教学环节和教学方法的规范

5、对测试的规范

第三章 对外汉语教学的基本理论

第一节 对外汉语教学理论研究概述（p67）

20世纪50年代对外汉语教学处于起步阶段，理论研究属于探索阶段。到60年代中期对外汉语教学已发展到一定的规模，教学经验也更加丰富。

钟锓《15年汉语教学总结》中对外汉语教学重要的理论原则：

1、基本的教学原则是实践性原则，精讲多练

2、主张“语文并进”，听说读写全面要求，分阶段侧重

3、主张整个教学过程是综合性的，即“语音、词汇、语法三者综合在一种实践课内”

20世纪70年代教学理论教以往有所增加，但总的来看成果不多。个别方面的研究得到了深化。如对实践性原则的认识，不但包括课堂教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式，不但体现在课堂中也体现在教材中。贯穿整个教学体系。（吕必松，1987）

80年代以来的对外汉语教学理论研究得到了空前的繁荣和发展（P68）„„到80年代末90年代初，对外汉语教学学科理论研究的宏观体系已基本形成。

90年代以来，对外汉语教学的理论研究更加深入和系统化，其中的一个表现是专题研究得到加强。首先，中高级阶段的教学理论研究受到关注。其次，中介语理论的引入和汉语偏误分析受到重视。第三，国内外学者对现行的对外汉语教学语法体系提出尖锐而中肯的批评。第四，文化教学问题自80年代中后期逐渐引起人们的兴趣。第五，90年代开拓了语言习得理论的研究。90年代以来，对学科理论体系的研究更加自觉，与相关学科的研究更加紧密，与国外第二语言教学理论的结合更加密切。在学科性质、理论体系研究、课堂教学理论研究、教学法研究以及对学科发展理论的学术评论等方面也有很大发展。

第二节 对外汉语教学的学科理论基础 一 学科理论基础研究概述（P70）

盛炎 张亚军 刘珣 章兼中关于基础理论的概述（P71）

总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论基础是：语言学、教育学、心理学、文化学这无门学科。

第二语言和外语教学实际上是一种跨文化的语言教学。这种教学无法不涉及目的语相关的文化现象和文化因素，因此文化学中跨文化交际理论、文化对比研究成果，也就成为第二语言教学理论基础之一。

二 学科理论基础的地位和范围

对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学学科的基本理论。所说的“学科理论基础”都是各自独立的学科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究方法及理论体系。他们中的任何一门学科都不能单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系。哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础（74）语言学是对外汉语教学核心性的理论基础

语言学是研究语言本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学，对其的指导和影响是：„„（P75）教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础（P77）心理学是对外汉语教学的重要理论基础（P77、78）文化学也是对外汉语教学重要的理论基础（P78）

第三节 对外汉语教学的学科理论体系 一 学科理论体系研究概述 吕必松 崔永华 刘珣 ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象 等等的相关论述（P80）二 对外汉语教学的学科建设体系（P83）

学科建设体系，包括有关学科理论的各个方面和教学实践的各个环节，以及学科发展和建设所涉及的各项内容，由学科理论基础、学科基本理论、学科应用理论和学科发展建设4个部分组成。

1、学科理论基础——主要包括哲学、语言学、教育学、心理学和文化学

2、学科基本理论——语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论

3、学科应用理论——教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、教学大纲研制、课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究

4、学科发展建设——学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育实践研究、教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训

第四节 对外汉语教学的学科基本理论 一 学科基本理论概说

理论四部分确立符合“两个面向”和“三个结合”的原则：面向第二语言教学的实际，面向对外汉语教学的实际；结合国外第二语言和外语教学的理论和实践，结合第二语言教学的两个根本问题“教什么”和“怎么教”，结合中国的教育传统和教学方法。（P90）二 对外汉语教学学科基本理论的内容

（一）学科语言理论

1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究（P91）

2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究（P93）

（二）语言教学理论（P95）

1、学科性质理论 对外汉语教学最根本的性质在于，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）。对外汉语教学最基本的语言关是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不是当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养汉语学习者的交际能力。

2、教学原则理论（P97）

1、实践经验的总结，是一个不断发展的概念，具有时代性。

2、实践性，是基于对教学过程的规律认识和概括，反过来又指导实践。

3、教学原则的提出具有理论基础做背景，体现一定的理论性。

4、不仅体现出教育的目的和教育的阶段，而且应该体现出学科的性质和特点，因此针对性是教学原则的重要属性

5、层次性是教学原则的重要属性。

根据是否受时代和教育目的的影响，把教学原则分为常规教学原则和非常规教学原则。把非常规教学原则分为上位、中位、下位教学原则。（P98）

对外汉语总教学原则：

1、以学生为中心原则

2、以交际能力的培养为核心的原则

3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。

（三）跨文化教学理论

1、文化教学的地位 “跨文化交际”一般指具有不同文化背景的人所进行的交际行为。（P106）跨文化交际研究共识：

1、文化交际无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的。

2、文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面。

3、由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点错处判断。

从根本上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学服务。

2、文化教学的内容（P107）

3、文化教学的原则 语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习的需求和具体的培养目标来决定。应该考虑到：

1、与语言教学的阶段相适应

2、与文化教学的服务性相适应

3、与学习者的真正需要相适应

4、从跨文化交际角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。

第四章 对外汉语教学的教学法

第一节 对外汉语教学法回顾与展望

一 历史回顾

第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。

这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）

教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。

第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）

这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。（P114下）二 对外汉语教学法现状

20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：

1、结构与功能结合的教学法（P116）

2、结构、功能与文化相结合的教学法

3、教与学结合的教学法

4、科学综合的教学法 三 对外汉语教学法发展的趋势

对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：

1、理论研究的并进化

2、教学法形态的模式化

3、语言材料的语篇化

4、语法教学的强势化

5、教学的活动化和任务化

6、教学的立体化

第二节 对外汉语教学的教学技巧（P121）

第三节 语言技能训练（P132）

第五节 语言交际能力培养（P141）一 语言交际能力

语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。

交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。

交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：

1、是否在形式上可能，即和语法性

2、是否可行，即心里可行性

3、是否得体，即社会文化得体性

4、是否实际出现了，即实际出现概率。

交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：

1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。

2、社会语言能力，适当地表达和理解能力

3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。

4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。（P143）二 语言交际能力的培养（P144）

（一）语言交际能力的形成

（二）培养语言交际能力的途径

（三）语言交际能力的训练重点

培养语言交际能力应遵循的基本原则：

1、语法原则

2、交际原则

3、文化原则

4、综合原则 在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：

1、要注重训练学生对语言多样性的把握。

2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。

3、要注重训练学生整体性地理解和表达

4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。

5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。

6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。第五章 对外汉语教材的基本理论研究

第一节 对外汉语教材编写和研究概述（150）一 20世纪50—70年代的教材编写概况 1、1958年 邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材

二 20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况 《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）

《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）„„

第二节 第二语言教材的属性和功能 一 基本属性

1、工具性

2、系统性

3、规范性

4、实践性

5、国际性 二 基本功能

1、教学功能

2、媒介功能

3、文化交流功能

4、激发学习兴趣的功能

5、促进学科建设的功能 教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）

第三节 第二语言教材的基本分类 一 一般分类

1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材

2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材

3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材

4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材

5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材 二 第二语言教材的基本分类（P163、164）吕必松 赵金铭 刘珣

从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程

1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练

2、语言知识类教材

3、文化知识类教材

4、特殊用途语言教材

第四节 第二语言教材编写的通用原则

赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：

1、针对性

2、实践性

3、趣味性

4、科学性

吕必松（1993）：

1、实用性原则

2、交际性原则

3、知识性原则4趣味性原则5科学性原则 束定芳 庒智象（1996）：

1、真实性原则

2、循序渐进原则

3、趣味性原则

4、多样性原则

5、现代性原则

6、实用性原则

刘珣（2000）：

1、针对性

2、实用性

3、科学性

4、趣味性

5、系统性

赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）二 教材编写的通用原则

（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括

1、定性——确定所编教材的性质

2、定位——找准所编教材的位置

3、定量——规定所编教材的容量

（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等

（三）特色原则：（P177）

（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。

（五）时代原则：

（六）语体原则

（七）文化原则

（八）趣味原则

（九）实用原则

（十）立体原则

第五节 第二语言教材编写的基本程序（P185）一 思想准备 二 理论准备 三 资料准备

（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章

（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材

（三）收集和分析教学大纲

（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材” 四 教材编写方案的制定

（一）教学对象需求分析

（二）明确教材编写目标

（三）研究教材的创新和特色

（四）确定教材编写原则

（五）规划教材的体例和构成

（六）实现目标和保证创新的措施

（七）制定一个具体的编写方案

（八）制定一个合适的工作程序和时间表

第六节 第二语言教材评估（P196）第七章 汉语作为第二语言的测试

语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。

第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。

从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。

第一节 语言测试的基本类型 一 几种不同用途的测试

语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。

一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。

（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。

（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：

1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。

（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。二 主观性测验和客观性测验

根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）三 分立式测试和综合式测试

分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。

综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。

四 标准化测试和非标准化测试

标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：

1、试题编制的标准化

2、测验实施的标准化

3、阅卷评分的标准化

4、分数转化与解释的标准化

20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。

第二节 语言测试开发（P297）一 设计阶段

（一）对测验目的的描述

（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述

（三）对测试对象的描述

（四）定义测验所要测量的结构

（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。

效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。

后效：主要指语言测试对教学产生的影响。

（六）开发资源的分配计划 二 操作化阶段

（一）确定好整个测验试卷的构成

（二）制定出测验作业任务细则即题目细则 三 施测阶段

（一）预测

（二）实测

第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）

第四节 语言测试的质量评估：信度和效度

信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。

效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。效度的类别：（P338）影响效度的因素：（P343）

第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用

（一）文字处理

（二）辅助语言教学和训练

（三）辅助语言测试

（四）语聊分析

（五）教学管理

第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境

中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。

语料库技术（P445）

语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。

概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：

1、基本语料库建设

2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等

3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库

4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。

对外汉语教学用语料库建设及检索系统

1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。

2、现代汉语句型语料库

3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。

4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统

5、汉语教学多媒体素材库和资源库

第三节 汉语计算机辅助教学

计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。二 汉语计算机辅助教学概述

（一）应用场所

1、应用于课堂教学

2、应用于课下辅助训练

3、应用于自学 三 计算机辅助教学系统的特点

（一）优越性

1、直观性

2、个别化特性

3、保护性

4、自由行

5、公平性

一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。

（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。

（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：

1、语音 解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。

（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。二 主观性测验和客观性测验

根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）三 分立式测试和综合式测试

分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。

综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。

四 标准化测试和非标准化测试

标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：

1、试题编制的标准化

2、测验实施的标准化

3、阅卷评分的标准化

4、分数转化与解释的标准化

20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。

第二节 语言测试开发（P297）一 设计阶段

（一）对测验目的的描述

（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述

（三）对测试对象的描述

（四）定义测验所要测量的结构

（五）对测验的质量监控计划 信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。

效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。

后效：主要指语言测试对教学产生的影响。

（六）开发资源的分配计划 二 操作化阶段

（一）确定好整个测验试卷的构成

（二）制定出测验作业任务细则即题目细则 三 施测阶段

（一）预测

（二）实测

第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）

第四节 语言测试的质量评估：信度和效度

信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。

效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。效度的类别：（P338）影响效度的因素：（P343）

第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用

（一）文字处理

（二）辅助语言教学和训练

（三）辅助语言测试

（四）语聊分析

（五）教学管理

第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境

中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。

语料库技术（P445）

语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。

概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：

1、基本语料库建设

2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等

3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库

4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。

对外汉语教学用语料库建设及检索系统

1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。

2、现代汉语句型语料库

3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。

4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统

5、汉语教学多媒体素材库和资源库

第三节 汉语计算机辅助教学

计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。二 汉语计算机辅助教学概述

（一）应用场所

1、应用于课堂教学

2、应用于课下辅助训练

3、应用于自学 三 计算机辅助教学系统的特点

（一）优越性

1、直观性

2、个别化特性

3、保护性

4、自由行

5、公平性

（二）局限性

1、软件设计的局限

2、学生对电子教学的不适应

3、缺少竞争的约束机制

4、缺乏人格化品质

5、周期长、制作成本高 四 CCAI的理论基础和设计原则 CAI 是以行为主义为理论基础的

设计原则：

1、内容正确、规范

2、媒体素材的有效性

3、交互方式适当 五 CCAI的基本类型

按教学模式划分为：

1、操练与练习型

2、个别指导性

3、对话与咨询型

4、游戏型

5、模拟型

第四节 多媒体汉语计算机辅助教学 一 多媒体技术与对外汉语教学

多媒体技术应用于对外汉语教学的意义

1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。

2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。

3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。

4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。

第五节 汉语远程教学的现状及发展

目前远程教学活动主要有两种形式：

1、网络型教学

2、远程电视会议型教学

（一）网络远程教学

1、以网页为主的网络课件教学

2、通过e-mail交流

3、向BBS投稿

4、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流

5、网络电话

第六节 现代教育技术与对外汉语教学 一 现代教育技术带来的变革

（一）备课方式的变革

（二）授课方式的变革

1、在大屏幕演示教室里授课

2、在多媒体教室里授课

（三）学习方式的变革

（四）考试方式的变革

（五）科研方式的变革

第四篇：赵金铭对外汉语教学概论笔记一

赵金铭对外汉语教学概论笔记一

第一章 绪论

第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展

1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。

2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。

第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性

对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。

学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。

研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。

“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）

第三节 对外汉语教学的学科框架

对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。从根本上说，它是一门新兴的边缘交叉学科。

研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。

陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕„怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语‟这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）

综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：

第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。

第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。

第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。

第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。

作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。

第四节 对外汉语教学研究的范围与内容

对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。

对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。

关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。

现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。

赵金铭对外汉语教学概论笔记二

2009-10-21 04:29:45

来源：国家对外汉语网

第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲

第一节 对外汉语教学的教学设计

课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）

教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。

“语言培训”的一些内容和程序：

1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。

2、受训者的自然特性和职业特点分析。

3、确定培养目标和培训目标

4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。

5、选择教学途径。

6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。

7、测试教学和课程的有效性。

8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）

总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：

1、调查和需求分析阶段

2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。

3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内容、即制定语言教学大纲。

4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）

进行总体设计时，一般按照下列方法进行：

1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。

2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。

3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。

4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。

5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。

6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。

7、明确教师分工和对教师的要求。

教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）

大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。

大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）

第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。

过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。

语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）

功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）

任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）

第二节 汉语水平等级标准与等级大纲

《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）

《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：

1、综合性原则

2、针对性原则

3、限定性原则

4、系列性原则

5、导向性原则

《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。

《语法大纲》的内容特点（赵P36）：

1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。

2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。

3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。

4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。

5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。

6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。

《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：

1、常用性原则

2、均匀性原则

3、科学性原则

4、规范性原则

5、实用性原则

6、联想性原则

7、包容性原则

8、序列性原则（P39）

第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式

根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。（P42—50）

对外汉语教学的教学模式：

包括的5个基本要素：

1、理论基础

2、教学目标

3、操作程序

4、实现条件

5、评价

我国对外汉语教学特色教学模式：

1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）

2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）

3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）

4、实况视听教学模式（孟国，1997）

5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）

第四节 对外汉语教学的课程与课程设置

一、对外汉语教学课程的含义（P56）

学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：

1、课程即学习过程，即语言的内化过程。

2、课程即有计划的教学活动。

3、课程即教学科目

4、课程即文化意识的再造

二、对外汉语教学的课程设置（p58）

主要有以下几种类型：

1、综合课

2、专项技能课

3、转向目标课

4、语言知识课

5、翻译课

6、其他课程。（参考刘本P300）

三、对外汉语教学的课程研究（P60）

1、综合课的技能培养取向

2、专项技能课的微化训练倾向

3、各类课程的口语交际能力中心化倾向

4、课程的活动化倾向

5、课程的教材一体化倾向

6、课程的规范化倾向

http://www.xiexiebang.com

四、对外汉语教学的课程规范（P62）

课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。

课程规范主要包括：

1、对课程性质及课程特点的规范

2、对课程目标和课程教学要求的规范

3、对课程内容的规范

4、对课程教学环节和教学方法的规范

5、对测试的规范

赵金铭对外汉语教学概论笔记三

2009-10-21 04:30:54

来源：国家对外汉语网

第四章 对外汉语教学的教学法

第一节 对外汉语教学法回顾与展望

一 历史回顾

第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。

这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。

第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）

教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。

第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）

这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。（P114下）

二 对外汉语教学法现状

20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：

1、结构与功能结合的教学法（P116）

2、结构、功能与文化相结合的教学法

3、教与学结合的教学法

4、科学综合的教学法

三 对外汉语教学法发展的趋势

对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：

1、理论研究的并进化

2、教学法形态的模式化

3、语言材料的语篇化

4、语法教学的强势化

5、教学的活动化和任务化

6、教学的立体化

第二节 对外汉语教学的教学技巧（P121）

第三节 语言技能训练（P132）

第五节 语言交际能力培养（P141）

一 语言交际能力

语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。

语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。

交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。

交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：

1、是否在形式上可能，即和语法性

2、是否可行，即心里可行性

3、是否得体，即社会文化得体性

4、是否实际出现了，即实际出现概率。

交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：

1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。

2、社会语言能力，适当地表达和理解能力

3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。

4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。（P143）

二 语言交际能力的培养（P144）

（一）语言交际能力的形成（二）培养语言交际能力的途径

（三）语言交际能力的训练重点

培养语言交际能力应遵循的基本原则：

1、语法原则

2、交际原则

3、文化原则

4、综合原则

在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：

1、要注重训练学生对语言多样性的把握。

2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。

3、要注重训练学生整体性地理解和表达

4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。

5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。

6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。

赵金铭对外汉语教学概论笔记四

2009-10-21 04:31:49

来源：国家对外汉语网

第五章 对外汉语教材的基本理论研究

第一节 对外汉语教材编写和研究概述（150）

一 20世纪50—70年代的教材编写概况 1、1958年 邓懿 《汉语教科书》商务印书馆 这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材

二 20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况

《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）

《实用汉语课本》（刘珣 商务印书馆 1981）

《初级汉语课本》（鲁健冀 北京语言学院/华语出版社 1986）

……

第二节 第二语言教材的属性和功能

一 基本属性

1、工具性

2、系统性

3、规范性

4、实践性

5、国际性

二 基本功能

1、教学功能

2、媒介功能

3、文化交流功能

4、激发学习兴趣的功能

5、促进学科建设的功能

教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）

第三节 第二语言教材的基本分类

一 一般分类

1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材

2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材

3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材

4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材

5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材 二 第二语言教材的基本分类（P163、164）

吕必松 赵金铭 刘珣

从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程

1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练

2、语言知识类教材

3、文化知识类教材

4、特殊用途语言教材

第四节 第二语言教材编写的通用原则

赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：

1、针对性

2、实践性

3、趣味性

4、科学性

吕必松（1993）：

1、实用性原则

2、交际性原则

3、知识性原则

4、趣味性原则

5、科学性原则

束定芳 庒智象（1996）：

1、真实性原则

2、循序渐进原则

3、趣味性原则

4、多样性原则

5、现代性原则

6、实用性原则

刘珣（2000）：

1、针对性

2、实用性

3、科学性

4、趣味性

5、系统性

赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）

二 教材编写的通用原则

（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括

1、定性——确定所编教材的性质

2、定位——找准所编教材的位置

3、定量——规定所编教材的容量

（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等

（三）特色原则：（P177）

（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。

（五）时代原则：

（六）语体原则

（七）文化原则

（八）趣味原则

（九）实用原则

（十）立体原则

第五节 第二语言教材编写的基本程序（P185）

一 思想准备

二 理论准备

三 资料准备

（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章

（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材

（三）收集和分析教学大纲

（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材” 四 教材编写方案的制定

（一）教学对象需求分析

（二）明确教材编写目标

（三）研究教材的创新和特色

（四）确定教材编写原则

（五）规划教材的体例和构成（六）实现目标和保证创新的措施

（七）制定一个具体的编写方案

（八）制定一个合适的工作程序和时间表

第六节 第二语言教材评估（P196）

赵金铭对外汉语教学概论笔记五

2009-10-21 04:33:15

来源：国家对外汉语网

第七章 汉语作为第二语言的测试

语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。

第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。

第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。

第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。

第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。

从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。

第一节 语言测试的基本类型

一 几种不同用途的测试 语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。

（一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。

（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。

（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：

1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。

（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。

二 主观性测验和客观性测验

根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。

主观性/客观性测试优点/缺点：（P291、292）

三 分立式测试和综合式测试

分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。

综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。四 标准化测试和非标准化测试

标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：

1、试题编制的标准化

2、测验实施的标准化

3、阅卷评分的标准化

4、分数转化与解释的标准化

20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。

第二节 语言测试开发（P297）

一 设计阶段

（一）对测验目的的描述

（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述

（三）对测试对象的描述

（四）定义测验所要测量的结构

（五）对测验的质量监控计划

信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。

效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。

后效：主要指语言测试对教学产生的影响。

（六）开发资源的分配计划

二 操作化阶段

（一）确定好整个测验试卷的构成（二）制定出测验作业任务细则即题目细则

三 施测阶段

（一）预测

（二）实测

第三节 语言测试题目的编写和题目分析方法（P311）

第四节 语言测试的质量评估：信度和效度

信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。

效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。

效度的类别：（P338）

影响效度的因素：（P343）

赵金铭对外汉语教学概论笔记六

2009-10-21 04:35:37

来源：国家对外汉语网

第九章 现代科学技术与对外汉语教学（P437）

第一节 现代科学技术在对外汉语教学中的应用

（一）文字处理

（二）辅助语言教学和训练

（三）辅助语言测试

（四）语聊分析

（五）教学管理

第二节 与对外汉语教学有关的中文信息处理环境

中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。

语料库技术（P445）

语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。

概括来讲，语料库语言学研究工作的主要内容包括：

1、基本语料库建设

2、语聊加工工具研究，包括自动分词、词性标注、句法分析、语义语用分析等

3、通过预料加工，建立各种带有标注信息的“熟”语料库

4、研究从语料库中获取语言知识的技术与方法，包括查询、样本采集、统计和语料库管理。

对外汉语教学用语料库建设及检索系统

1、现代汉语语料库 可以用来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等。建立要经历原始语聊搜集、提取粗语聊、提取精语聊几个过程。

2、现代汉语句型语料库

3、中介语语料库 中介语特点：一是不断发展变化，二是它的发展变化有一定的内在规律，表现出一种普遍性或群体性特征。

4、面向语言学研究的汉语语聊检索系统

5、汉语教学多媒体素材库和资源库

第三节 汉语计算机辅助教学

计算机辅助教学是计算机研究的一个方面。利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。汉语计算机辅助教学（CCAI：Chinese Computer-Assisted Instruction）

课件：用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对他们进行选择、评价和控制的教学程序，是CAI系统的核心。

二 汉语计算机辅助教学概述

（一）应用场所

1、应用于课堂教学

2、应用于课下辅助训练

3、应用于自学

三 计算机辅助教学系统的特点

（一）优越性

1、直观性

2、个别化特性

3、保护性

4、自由行

5、公平性

（二）局限性

1、软件设计的局限

2、学生对电子教学的不适应

3、缺少竞争的约束机制

4、缺乏人格化品质

5、周期长、制作成本高

四 CCAI的理论基础和设计原则 CAI 是以行为主义为理论基础的

设计原则：

1、内容正确、规范

2、媒体素材的有效性

3、交互方式适当

五 CCAI的基本类型

按教学模式划分为：

1、操练与练习型

2、个别指导性

3、对话与咨询型

4、游戏型

5、模拟型

第四节 多媒体汉语计算机辅助教学

一 多媒体技术与对外汉语教学

多媒体技术应用于对外汉语教学的意义

1、人类是通过五种信息通道（眼耳鼻舌身）来完成对信息的获取的。

2、人类各种感觉器官的功能作用是各不相同的，视觉获得信息最多，其次为听觉。

3、对于同样的教学内容采用不同的教学方式，学生保持知识的记忆量是不同的。

4、假如人认识同一信息，直接看实物比看图片所用的时间少，看图片比用语言描述时间少。

第五节 汉语远程教学的现状及发展

目前远程教学活动主要有两种形式：

1、网络型教学

2、远程电视会议型教学

（一）网络远程教学

1、以网页为主的网络课件教学

2、通过e-mail交流

3、向BBS投稿

4、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流

5、网络电话

第六节 现代教育技术与对外汉语教学

一 现代教育技术带来的变革

（一）备课方式的变革

（二）授课方式的变革

1、在大屏幕演示教室里授课

2、在多媒体教室里授课

（三）学习方式的变革

（四）考试方式的变革

（五）科研方式的变革

第五篇：对外汉语教学笔记

“对外汉语教学概论”参考文献

麦基《语言教学分析》，北京语言学院出版社，1990。

加涅等《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1992，皮连生等译，1999。北京语言大学汉语水平考试中心《汉语水平考试研究文集》，经济科学出版社，2000。

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崔永华《对外汉语课堂教学技巧》，北京语言文化大学出版社，1997。郭继懋、郑天刚主编《似同实异——汉语近义表达方式的认知语用分析》，中国社会科学出版社，2002。国家汉办和北京语言大学网页。

黄锦章、刘焱主编《对外汉语教学中的理论和方法》，北京大学出版社，2004。靳洪刚《语言获得理论研究》，中国社会科学出版社，1997。

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罗青松《对外汉语写作教学研究》，中国社会科学出版社，2002。彭聃龄主编《语言心理学》，北京师范大学出版社，1991。齐沪扬、陈昌来主编《应用语言学纲要》，复旦大学出版社，2004。邵敬敏《现代汉语通论》，上海教育出版社，2001。盛 炎《语言教学原理》，重庆出版社，1990。施良方《课程理论》，教育科学出版社，1996。

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赵贤州、李卫民《对外汉语教材教法论》，上海外语教育出版社，1990。赵贤州、陆有仪主编，《对外汉语教学通论》，上海外语教育出版社，1996。中国对外汉语教学学会汉语水平等级标准研究小组《汉语水平等级标准和等级大纲[试行]》，北京语言学院出版社，1988。

周小兵、李海鸥主编《对外汉语教学入门》，中山大学出版社，2004。左焕琪编著《外语教育展望》，华东师范大学出版社，2002。