第一篇：初中物理教学中的问题设计
浅谈初中物理教学中的问题设计
教学方法的分类不同的学者有不同的分法,按照日本学者佐藤正夫在其著作《教学原理》中的分法可分为三类:(1)教师提示型;(2)学生自主型;(3)共同解决型。提示型教学方法中,活动的焦点在教师,由教师作提示、说明、报告、讲解,学生处于被动接收知识的地位,此法中受纳性学习占优势;自主型教学方法中,教师作用退居次位,学生被推上讲台,独立地解决教师提出的课题,此法中,生产性学习占优势。这两种方法各有其优缺点,单独使用的情况较少,共性是教师的提问基本无用武之地。共同解决型教学方法介乎前两者之间,是借由师生对话、共同思考、共同探求从而达到共同解决问题、共同获得知识的的教学方法,也是当今教学实践中广泛运用的教学方法。在此种教学方法中,教师凭借发问和激励,促使学生自主地、自由地活动,发表他们的疑问、见解,既能发挥教师的主导作用又能体现学生的主体地位。此方法要运用得精到,关键在于教师提问的水平,因此,教学过程中的问题设计成为了核心问题。
在初中物理的教学过程中,笔者根据一段时间来的课题实践,体会到要把问题设计好,应该注重以下几个方面:
一、挖掘教材设计问题,激发思维突出主体。
初中学生在学习物理的过程中会遇到许多认知问题,正是这些问题成为了学生学习的心理动力和课堂教学的契机。初中生有很强的求知欲,时常会对课本中所叙述的知识感到不满足或不满意。教师就要通过充分挖掘教材,精心设计问题,给学生释疑解惑,拓宽思路,帮助学生完成学习目标。例如,在学习密度概念时,学生对比值定义法定义密度,总感到有些不太好理解,而且即使勉强认可了, 但是对于密度的真正含义是什么,还是不太明白。于是我就设计了如下一连串问题以帮助学生建立密度概念: ⑴一团疏松的棉花和一团压紧的棉花,哪个里面的物质密集?(学生答:压紧的棉花)⑵若取相同体积的”疏松的棉花”和”压紧的棉花”放到天平上称质量,哪个的质量大?(学生答:压紧的棉花)⑶你知道相同体积的铁和铝,哪个的质量大吗?(学生答:铁,或不知道,教师用实验演示一下给学生看,铁质量大)⑷我们能否说铁比铝里面的物质密集?(学生答:可以)⑸可见,相同体积的不同物质的质量不同,能否反映它们中的物质的密集程度不同?(学生答:能)⑹因此简单地从字面意义上理解,物质的“密度”应该是指什么？(学生答:指物质的密集程度)。那么我现在再次问大家,不同物质的密度可以怎样来进行比较?(学生答:比相同体积下的质量)⑺那么人们应该在多大的体积下来比不同物质的质量较方便呢?(师生共同讨论得出结论:为了人与人之间交流的方便,应该在“单位体积”下比质量较方便)⑻那么实际当中物体的体积正好等于单位体积的情况很少,我们该如何得到物体单位体积的质量呢?(学生答:将一个任意物体的质量除以其体积即可)⑼现在你明白课本上的实验里要我们计算不同物质的“质量/体积”的值的用意了吗？
学生实验结束后再提问: ⑽可见不同物质的“质量/体积”的值是否反映了物质的一种特性？
⑾现在你能给物质的“密度”下一个科学的定义了吗？
这些问题多半是从教材中挖掘出来,有的虽然不是直接取自教材,但也是教材内容的合理拓展,通过这样层层递进的设问和讨论,不断激发学生思维的火花,使之成为有序的思维训练过程。在课堂教学中教师还要善于把教材中既定的物理观点转化为问题,以展现知识的发生发展过程,借助具有内在逻辑联系的问题设计,促使学生思考,逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力,使学生真正成为意义的主动建构者。例如,在《摩擦力》的教学中,学生对“被推而未动”的物体所受的静摩擦力与推力是什么关系,在判断上总是出错,总认为推力小于摩擦力,而且即使告诉了他们答案也感到难以理解。我就设计了这样的几个问题以使学生自己得出结论:①我们要把静止在地面上的物体推动起来,推力必须比摩擦力大还是小？(学生答:大。学生根据已有的知识背景,回答这个问题是不成问题的)②这就说明当物体同时受到两个大小不相等的力作用时,将朝哪个力的方向运动？(学生答:朝较大力的方向运动)③那么当我们推一个物体而未能推动时,如果根据日常所谓的“经验”认为是推力太小,小于摩擦力,那么物体将朝哪个力的方向运动?(学生答:朝摩擦力的方向运动)④这与事实相符吗?(学生答:不相符)⑤可见,推物体而未推动时,摩擦力和推力是什么关系?(学生答:相等关系)当然,这个问题在学习了二力平衡的知识后,理解起来要容易些。师生问答进行到了这里,可能不用老师再提问,学生自己就会进一步提出如下一些问题:比如若加大推力,物体仍然未被推动,又是哪个力大呢？静摩擦力是不是随着推力的增大而增大呢？静摩擦力增大到什么程度才不能再增大了呢？对这样的一些问题,如果课堂时间允许的话,可以让学生一直讨论下去,最终得出最大静摩擦力的概念来。当然这样可能就会超出教材的计划,但我们说教学并非只是为教材而教而学的,我们应该珍视学生的好奇心,鼓励学生学习的主动性、探究的积极性。当学生因自己的主动探究而解开头脑中的一个个疑团后,会以加倍轻松的心情和充足的自信心迎接后面问题的挑战。
物理课堂教学中应充分利用教材巧妙设问。在教师指导下,学生能够围绕问题积极思考,本身就是学生主体的表现。学生在学习上不善于提出问题,从根本上讲就是因为缺乏主体性思维。教师应不断启发学生在学习中提出问题、独立思考问题,努力运用科学原理与方法分析解决问题,使学生成为知识的主动建构者。
二、联系实际设计问题,激发兴趣培养能力。
传统的物理教学只重视纯知识的教学,教者为了使自己讲得清、讲得多,经常把自己的思维让学生套用,强加于学生,学生的思维得不到有效训练,思维能力得不到有序发展。久而久之,学生只会处理已简化了的物理对象和理想化的物理模型,遇到实际问题就不知所措。按照建构主义学习理论的观点,传授知识应该不是主要的教学目的,知识主要是起载体的作用,它是培养学生各种能力的载体。因为学生在校学习的知识并不见得在走上社会后就都能用上,更何况现代人类的知识发展迅速,在学校求学阶段想要掌握人类全部的知识已经不可能。即使在学校学得了最新知识,这种知识也会很快地老化,不起作用。因此我们的教学目的应该是:培养学生的自主学习的能力、观察能力和实验能力、科学思维能力、分析和解决问题的能力、创新能力和创新意识等。因此,教师就必须结合生产和生活中的实例,不断创设问题情景,培养学生从实际问题中抓住主要因素,提取物理对象和物理模型的能力。充分利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情景,增加学生的感性认识,激发学生的学习兴趣,形成学习的动机。例如,通过多媒体手段,展现实际情景:输送带送物、刹车滑行、跳水运动、小孩滑滑梯、荡千秋、亮度可调的台灯、光导纤维传送光信号、原子弹爆炸等。将这些真实的实际情景设计成对应的物理问题,如:静摩擦力问题、力与运动的关系问题、力的作用效果问题、能量的转化问题、单摆问题、滑动变阻器问题、全反射问题、核裂变问题等,穿插在平时的课堂教学中,加强理论与实际之间的联系,帮助学生建构当前所学物理知识的意义,逐步培养学生“主动观察自然---寻找问题---运用所学知识解决实际问题”的能力。
三、优化问题设计,遵循认知规律,培养创新思维
为了使设计的问题更能有效地激发创新思维,教师应在可能的条件下,组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于知识建构的方面发展。引导的方法包括:提出适当的问题引起学生的思考和讨论,在讨论中设法把问题引向深入以加深学生对所学内容的理解,启发诱导学生自己去探究物理规律。
问题设计要符合学生的知识背景、思想现状和思维特点。问题设计要具体明确,避免出现提出的问题大而无当,内涵外延不明确,使学生无从下手。问题设计要精,能举一反三,触类旁通,切不可为问题而设问题,流于形式,耗费时间。
问题设计还要做到以下两个方面的要求:(一)问题的设计要遵循学生的认知规律。教师与学生之间的交流应在“元认知级”,即教师的提问,不应是纯知识性的提问,而应该能使学生意识到是对自己认知能力的一次次挑战,要有利于促进学生认知能力的发展。因此问题的设计要有适当的难度和梯度,既要让学生有成功的可能,同时更要具有培养物理思维的价值,如一些能引起认知冲突的问题,能引起争论的问题,或一些能将认知一步步引向深入的后续问题等。教师要站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)来提问,通过提问来引导思维,切忌直接告诉学生应该做什么,即不能包办代替学生的思维过程。
(二)问题的设计要有利于学生建立思维模型,有利于培养学生的发散性思维和创造性思维。例如教师可通过这样一些问法来建立学生的思维模型:“你的看法是„„？”、“你是怎么想的？”、“这是为什么？”等。通过恰当的提问使学生在学习中一直保持敏感和质疑的心态,从而达到培养学生对科学知识的好奇心、培养学生勤于思考的习惯、培养学生具有创新思维的目的。
总之,问题设计在物理教学中的意义不能仅仅理解成是一种教学技巧的问题,更重要的是一种教学观念问题,它是教师主导作用和学生主体作用和谐统一的最有效途径。它的思维核心功能在共同解决型教学法的课堂教学实践中被越来越多的教师所认同。只有充分重视问题的设计并不断优化,才能真正使学生学得轻松、高效,课堂效益才能得到真正的提高。
第二篇：初中物理教学中问题教学法初探
初中物理教学中问题教学法初探
胶南市泊里镇中心中学
高德金
课程改革，要求改变人才的培养模式，实现学生学习方式的根本转变，即变被动的知识灌输为通过学生自主的学习、讨论和探索去发现问题、解决问题。为达到这一目的，笔者在物理课堂教学中，以问题统领整个教学过程，引导学生自主学习，发现问题，提出问题，然后大家合作探究、解决问题，进而在巩固迁移、拓展延伸中再生问题，即把“问题”当作一堂课的出发点和归宿,培养学生的学习能力。
一、创设情境，发现问题
从学生所经历的事务中产生的一些实际问题进行探究，这是物理教学中所要采取的主要做法，正如《标准》所述，“在《标准》中科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。将科学探究列入《课程标准》，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。”生活中时时处处有问题，每个学生都有与众不同的经历和感受。因此课堂尹始，教师在教学中可根据教学目的要求、教材内容、学生的年龄特点和个性差异，创设符合教学艺术特点的问题情境，刺激学生的探求欲望，集中学生的注意力，充分调动学生学习的积极性和主动性。使他们通过观察、体验、想象、思考，进而发现问题。
如教学“物质的密度”一节可通过举例和实物展示，发现需要解决的问题：水和酒精怎样鉴别？铜块和铝块怎样鉴别？盐水和水怎样鉴别？涂了白漆的铜块和铝块又怎样鉴别？ 通过问题情境的渲染，学生会急切地想知道鉴别的方法，从而引入本堂课要研究的问题：物质的密度。
二、合作探究，解决问题
当学生从创设的情境中发现问题后，教师可根据实际需要，选择恰当的教法和学法，例如，指导学生寻找、收集资料（或由教师提供部分资料）让学生来实验、研究，组织学生讨论猜想、主题探究活动等，让学生满怀兴奋与激情，寻找解决问题的途径和方法。
如在“物质密度”教学中，学生借助已有认识知道：水和酒精可由气味鉴别，铜块和铝块可由颜色鉴别；而对水和盐水、涂了白漆的铜块和铝块的鉴别方法，教师可先引导学生进行猜想，通过有针对性的指导，使学生获得解决问题的策略。如有的学生提出用质量来鉴别涂了白漆的铜块和铝块，理由是铜的质量比铝的大。这时教师让学生测量桌上铜块和铝块的质量，结果否定了上述猜想。问题出在什么地方？学生经过思考，很快发现：应该规定物质的体积。物体质量不仅和构成它的物质有关，而且还和物体的体积有关，在此基础上，再引导学生假设：（1）同种物质的物体质量与体积有关：体积大的质量大，体积小的质量小；（2）同体积的不同物质的物体质量一般不相等。然后将学生按座位分成四人一组进行讨论，引导学生设计实验，分别探究两个假设：为了研究上述猜想，你需要测量哪些量？需要什么材料？如何利用它们测量需要的量？各组同学相互交流各自对问题的认识和思考，形成合作学习的群体，相互启发，合作设计解决问题的框架和思路，并把自己小组研究的情况介绍给其他小
组，再接受其他小组同学的质疑和咨询，在各小组交换意见之后，教师再和学生一起共同设计实验步骤和记录表格，然后由学生进行实验操作，最后各小组汇报、交流自己的学习成果，教师适当进行点拨评价，并引导学生分析综合，得出结论，：（1）同种物质的物体，体积大的质量大；体积小的质量小。质量与体积之比是一个不变量（即质量与体积成正比）；（2）不同物质的物体，体积相同时，质量一般不相同，质量与体积之比一般不相等。综合（1）（2）可知：某物质单位体积的质量是一定的，它反映了物质的一种特性，我们用密度表示这种特性，进而得出密度的定义和密度的公式。
三、迁移应用，再生问题
新知识点形成以后，它还可以发散、深化，使知识得以迁移、发展，从而对学生的能力提出较高的要求。教师在认真研究教材和大纲的基础上，选定一两个迁移和发展点，设计开放性练习，引导学生去发现知识深层次的方法和思路，对适应这种较高的能力要求，就显得非常必要了。
如“物质密度”教学中，围绕学生解决的问题，教师出示下列两个问题：（1）怎样用密度知识鉴别体育课用的铅球是否是纯铅制成的？该球用铅和铁做成，则这个合金球的密度在什么范围？（2）有一卷很长的粗细均匀的细铜丝（约几千米），给你一架天平（配有砝码），一把直尺，一把剪刀，请你设计出确定这卷铜丝长度的最快方法。问题一出，所有学生积极参与，各抒己见，得出多种方法。
“学起于思，思源于疑”。教学中，教师引导学生发现问题，思考问题，讨论问题，解决问题进而再生问题。这样不断发现、不断解决问题，将不断提高他们自主学习、合作探究的能力，适应新世纪培养创新人才的要求。
第三篇：初中物理课堂教学中的问题设计
物理高效课堂教学中的问题设计
物理高效课堂教学的成功与否，主要体现在教师能否灵活地运用各种教学手段来调动学生的思维，使学生的思维自始至终处于积极地学习状态之中。从认知心理学的角度看，学生所要掌握的知识是建立在精心设计的问题被解决之上的。课堂教学中学生的主体作用、教师的主导作用都需要由精美的问题设计来展现。因此，在物理教学设计中，要特别重视挖掘教材联系生活，精心地设计问题。
一、用问题引入物理课题
1、从生活实际入手，提出问题引入课题。如在讲授光的传播一节中，提出：当我们在阳光下奔跑的时候，我们的影子为何总是紧紧地跟着我们；汽车无论跑得多么快，它的影子为什么总是紧跟着它。针对相关问题，让学生展开讨论，引起学生的思考兴趣，同时唤起他们探究的欲望。
2、从课堂试验入手，提出问题引入课题。如在讲授大气压一节时，在装满水的杯子上用一张硬纸片盖住并倒过来，学生观察到水并不流出来，纸片也不下落。提出问题：为什么这么轻的纸片能托住杯中的水而不流下来？从而让学生确信大气压的存在，就能使他们对本节课的知识感兴趣、印象深刻、容易理解、记忆得牢固。实践证明，老师创造条件演示好实验，并针对实验现象，提出问题，能激发学生的学习兴趣，使他们的注意力时间得以延长。
3、从科学史料入手，提出问题引出课题。新课的引入最主要在于生动活泼，引人入胜，有助于启发学生进行科学思维。无论采取何种形式，课题引入必须做到新颖别致，贴近学生，紧扣课题。如在讲授密度一节时，讲述阿基米德洗澡的故事，提出为什么阿基米德看到水往外溢出，同时感到身体被轻轻托起，忽然灵感一现知道如何来确定王冠是真是假的方法。适时适当应用史料，生动讲述科学家的“有趣故事”，是增强学生对物理学习的好方法。
二、用问题建立物理概念
1、利用问题式的方法设计自学导案：
如，在学习速度概念时，设计如下一连串问题以帮助学生建立速度概念：
（1）汽车和自行车，哪个跑得快？（2）你是如何判断的？ 快？
（4）那么该如何判断汽车和自行车哪个跑得快？ 学生小组合作提问的方式探讨：（5）百米赛跑是如何判断谁跑得快？（6）能具体说明你是如何比较谁跑得快？
（7）甲乙两个同学在1分钟内，甲跑了350米，乙跑了300 米谁跑得快？
（8）那我们又是如何比较谁跑得快的？（9）那么我们到底该如何比较物体运动快慢？ 小组合作分析、归纳，教师引导学生总结出结论。
2、利用试验现象提出问题：
如：牛顿第一定律的探究试验
推动桌面的木块观察木块运动状况，推木块，木块就运动，不推，木块就逐渐停止运动。
（1）生活中还见过类似的例子吗？（学生思考：有，如水平路面上用力蹬自行车，自行车就运动起来，不蹬就慢慢停下来。）（2）上述事例的共同特征是什么？（学生思考：物体的运动需要力的作用，撤去物体受的力，物体就不会运动或停止运动。）指出亚里士多德的观点和同学的生活体验是何等相似！然而伽利略对此存在疑问，通过实验，运用逻辑推理，对亚里士多德的观点提出了质疑。
进行教材上的探究实验。
（3）、提出问题：此实验过程中，哪些条件是保持不变？哪些条件是在发生变化？（学生一开始可能只能回答出表象，通过交流，能回答出：小车进入水平面时的速度大小和方向保持不变，小车在水平面上受到的摩擦力大小在变。）（3）停在车库的汽车不动和在马路上运动的自行车哪个跑得（4）、提出问题：实验时使用毛巾、棉布的作用是什么？（学生思考：改变物体接触面的粗糙程度。）
（5）、通过分析与论证，比较数据，你能找出上述现象中变化的共同规律是什么？（学生答：可能是多种多样的。）
这些问题多半是从教材上挖掘出来的，有的虽然不是直接来自教材，但也是教材内容的合理拓展，通过层层递进的问题和探讨，不断激发学生思维的火花，使之形成有序的思维训练过程。
三、用问题将物理知识与实际生活结合起来，提高学生解决问题的能力
问题意识是新思想诞生的摇篮，是创新的萌芽。学生在学习物理知识的过程中，他如果不会提问，也就不会去创新。因此，教师在教学中要联系生活实际，吸收并引进与现代生活、科技等密切相关的具有时代性的物理信息资料来处理教材，整理教材，重组教材内容。
如：学习摩擦力时可以提出：人是靠什么走路？学习浮力时可以提出：死海为何不死？学习大气压时可以提出：我们喝水是“吸”上来吗？……
这样就把教材中缺少生活气息的题材转化成了学生感兴趣的活生生的问题，使学生积极主动地投入学习生活中，切身感受到物理就在我们身边，从而提高用物理思想来看待实际问题的能力。
第四篇：浅谈物理教学中的问题设计
怎样在物理教学中进行问题设计
陈
梅（伊宁市三中）
从人的认知角度看，学生所要掌握的知识意义建构需要有精心的问题设计，学生的主体作用、教师的主导作用都需要由精美的问题设计来体现。常常听学生说，上课听得懂，下课不会做；也常常听老师说，我已强调多少次了，已分析得够透彻的了，学生还是表现出不明白，茫然不知所措，解题时张冠李戴，死搬硬套，表述时逻辑混乱等。
产生这些问题的重要原因是教师在教学过程中没有精心设计问题，学生在学习过程中缺少主动性思维而变成知识的被动接受者，教学效果不理想。因此，在物理教学设计中，特别要重视挖掘教材联系生活，精心设计问题。
一、挖掘教材 激发思维 突出主体
学生在学习过程中必然会遇到许多问题，这些问题交织在一起，成为学生学习的心理动力和课堂教学的契机。中学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问，正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理。
在课堂教学中教师要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正成为问题的主动建构者。例如，我在《自由落体运动》的教学中，根据伽利略反驳亚里斯多德的观点,设计成这样的问题：假如越重的物体下落得越快,越轻的物体下落得越慢,那么将这个重物和这个轻物拴在一起,快慢情况又如何呢?有的同学说,两物相加更重了,应该下落得更快；有的同学说,重物的下落由于受到轻物的牵制,下落肯定要比原来慢。学生经过充分的思考和讨论，寻找正确的答案。这样通过挖掘教材，设置问题，让问题在学生新的需要与原有水平之间产生冲突，激发了学生的学习动机，不断切入学生思维的最近发展区，不断地缩短学生原有水平与学习目标之间的距离，从而拓展学生的心智品质。
二、联系实际 激发兴趣 培养能力
传统的物理教学只重视纯知识的教学，教学者为了使自己讲得清、讲得多，经常把自己的思维让学生套用，学生的思维得不到有效训练，思维能力得不到有序发展。久而久之，学生只会处理已简化了的物理对象和理想化的物理模型，遇到实际问题就不知所措。因此，教师就必须结合生产和生活中的实例，不断创设问题情景，培养学生从实际问题中抓住主要因素，提取物理对象和物理模型。充分利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情景，增加学生的感性认识，激发学生的学习兴趣，形成学习动机。例如，通过多媒体手段，展现实际情景：输送带送物、刹车滑行、跳水运动、小孩滑滑梯、荡秋千、亮度可调的台灯、光导纤维传送光信号、原子弹爆炸等。将这些真实的实际情景设计成对应的物理问题，如：摩擦力问题、匀减速问题、竖直上抛问题、斜面动力学问题、单摆问题、电路调压问题、全反射问题、核裂变问题等，穿插在平时的课堂教学中，加强理论与实际之间的联系，帮助学生建构当前所学物理知识的意义，逐步培养学生主动观察自然--寻找问题--运用所学知识解决实际问题的应用能力。
三、优化问题设计 遵循认知规律 培养创新思维
为了使设计的问题更能有效地激发创新思维，教师应在可能的条件下，组织协作学习，并对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于知识建构的方面发展。引导的方法包括：提出适当的问题引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题引向深入以加深学生对所学内容的理解，启发诱导学生自己去探究物理规律。
总之，问题设计在物理课堂教学中的意义是一种教学观念问题，是教师主导作用和学生主体作用的和谐统一。只有充分重视问题的设计并不断优化，才能真正使学生学得轻松、高效，课堂效益才能得到真正的提高。
第五篇：浅谈物理教学中的问题设计
浅谈物理教学中的问题设计
双柏县鄂加中学 王景有 罗 丽
【摘要】从认知心理学的角度看，从新课程改革来看，学生所要掌握的知识意义建构需要有精心的问题设计，学生的主体作用、教师的主导作用都需要由精美的问题设计来体现。【关键词】物理教学 思维 兴趣 创新
常常听学生说，上课听得懂，下课不会做；也常常听老师说，我已强调多少次了，已分析得够透彻的了，学生还是表现出不明白，茫然不知所措，解题时张冠李戴，死搬硬套，表述时逻辑混乱等，教师最后的结论是--学生笨。
产生这些问题的重要原因是教师在教学过程中没有精心设计问题，学生在学习过程中缺少主动性思维而变成知识的被动接受者，教学效果不理想。因此，在物理教学设计中，特别要重视挖掘教材联系生活，精心设计问题。
一、挖掘教材 发现问题 激发思维 突出主体
学生在学习过程中必然会遇到许多认知问题，这些问题交织在一起，成为学生学习的心理动力和课堂教学的契机。中学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问，正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理。教师通过挖掘教材，以问题为契机，精心设计，释疑解惑，帮助学生完成学习目标。例如,学生在学习了造成电路中电流较大的原因后,对电流和电阻与热量产生有疑惑。我就在《焦耳定理》一节的教学中设计了这样一些问题:为什么电炉很热而与电炉相连的电线 不热？从中分析热量与电阻大小的关系：电阻越大，热量越多；在设计两个电阻并联，分析热量与电流的关系：电流越大，热量越多。通过这些问题的层层设问和讨论，不断激发思维火花,使之成为有序的思维训练过程。
在课堂教学中教师要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正成为意义的主动建构者。例如，我在《牛顿第一定律》的教学中，根据牛顿的简易实验,设计成这样的问题：小车在毛巾表面上滑行的距离很短，在棉布表面上滑行的距离较长，在木版表面滑得更远，假如平面越来越光滑,小车将如何运动呢？有的同学说，越来越远,最后将永远运动下去；有的同学说将要停止。学生经过充分的思考和讨论，寻找正确的答案。这样通过挖掘教材，设置问题，让问题在学生新的需要与原有水平之间产生冲突，激发了学生的学习动机，不断切入学生思维的最近发展区，不断地缩短学生原有水平与学习目标之间的距离，从而拓展学生的心智品质。
课堂教学中应充分利用教材巧妙设问。在教师指导下，学生能够围绕问题积极思考，本身就是学生主体的表现。在学习上不善于提出问题的学生，从本质上讲就是缺少主体性思维。教师应不断启发学生在学习中提出问题、独立思考问题，努力运用科学原理与方法分析问题和解决问题，使学生成为知识的主动建构者。
二、联系实际 设计问题 激发兴趣 培养能力 传统的物理教学只重视纯知识的教学，教学者为了使自己讲得清、讲得多，经常把自己的思维让学生套用，强加于学生，学生的思维得不到有效训练，思维能力得不到有序发展。久而久之，学生只会处理已简化了的物理对象和理想化的物理模型，遇到实际问题就不知所措。因此，教师就必须结合生产和生活中的实例，不断创设问题情景，培养学生从实际问题中抓住主要因素，提取物理对象和物理模型。充分利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情景，增加学生的感性认识，激发学生的学习兴趣，形成学习动机。例如，通过多媒体手段，展现实际情景：输送带送物、刹车滑行、跳水运动、小孩滑滑梯、荡千秋、亮度可调的台灯、光导纤维传送光信号、原子弹爆炸等。将这些真实的实际情景设计成对应的物理问题，如：摩擦力问题、匀速运动问题、重力问题、斜面问题、单摆问题、电路问题、反射问题、核裂变问题等，穿插在平时的课堂教学中，加强理论与实际之间的联系，帮助学生建构当前所学物理知识的意义，逐步培养学生主动观察自然--寻找问题--运用所学知识解决实际问题的应用能力。
三、优化问题设计 遵循认知规律 培养创新思维
为了使设计的问题更能有效地激发创新思维，教师应在可能的条件下，组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于知识建构的方面发展。引导的方法包括：提出适当的问题引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题引向深入以加深学生对所学内容的理解，启发诱导学生自己去探究物理规律。
问题设计要符合学生的知识背景、思想现状和思维特点。问题设计 要具体明确，避免出现教师提出的问题大而无当，内涵外延不明确，使学生无从下手。问题设计要精，能举一反三，触类旁通，更不可为问题而问问题，流于形式，耗费时间。问题设计应注意以下两个方面：
（一）问题的设计要遵循学生的认知规律。教师与学生之间的交互应在“元认知级”，即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性的提问。问题设计又要有适当的难度和梯度，即既要让学生有成功的可能，同时更要具有培养物理思维的价值，如一些能引起认知冲突的问题，能引起争论的问题，或一些能将认知一步步引向深入的后续问题等。教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最邻近发展区），通过提问来引导思维，切忌直接告诉学生应该做什么，即不能包办代替学生的思维过程。
（二）问题的设计要有利于建立学生的思维模型，有利于培养学生的发散性思维和创造性思维，即要了解学生思维的特点，例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的看法是……？”、“你是怎么想的？”、“这是为什么？”等。使学生在学习中对问题保持敏感和质疑的心态，培养对科学知识的好奇心和求知欲以及一种勤于思考的习惯，培养创新思维。
总之，问题设计在物理课堂教学中的意义是一种教学观念问题，是教师主导作用和学生主体作用的和谐统一。它的思维核心功能在综合程序教学法的课堂教学实践中被越来越多的教师所认同。只有充分重视问题的设计并不断优化，才能真正使学生学得轻松、高效，课堂效益才能 得到真正的提高。参考文献：
[1]许国梁.中学物理教材教法[M].南京：江苏教育出版社，1985 [2]邵瑞珍等.教育心理学[M].上海教育出版社，1983
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