贲友林 五年级找规律教学设计及反思

第一篇：贲友林 五年级找规律教学设计及反思

教学内容：苏教版小学《数学》五年级下册第55～56页。

教学目标：

1、使学生结合现实情境，用对应的思想探索并发现简单覆盖现象中的规律，发展学生解决简单实际问题的水平。

2、使学生主动经历自主探索和合作交流的过程，进一步培养和发现规律的能力，初步形成回顾与反思探索规律过程的意识。

教学过程：

一、揭示课题

二、在解决问题的过程中发现规律

1、出示问题：

提问：你想拿哪两张天文台参观券呢？

结合学生的回答，课件演示：10张参观券上标注1～10，参观券淡化，闪烁出示方框，用红框框住1、2。

提出问题：一共有多少种不同的拿法？

学生思考、探索后汇报。引导学生体会：有序思考。

完成板书：

拿券/张 拿法/种 9

3、出示问题：如果要拿3张连号的券，一共有多少种不同的拿法？

学生思考，汇报时交流。

课件演示红框向右平移，每移动一次，红框内对应的第一个数闪烁。

引导发现：框在最左边，是第一种拿法，以1打头；平移方框，2、3、4，第2种拿法，以2打头；3、4、5，第3种拿法，以3打头；继续平移……8、9、10，以8打头，有8种拿法。即：以几打头，就有几种拿法。红框每平移一次，拿法也就与打头的数——对应。

4、出示问题：如果拿4张连号的参观券呢？探讨：有没有简捷的方法，找到有几种拿法呢？

预设：方法1——将红方框从框1、2、3、4直接平移至框7、8、9、10。打头数是7，一共有7种拿法。方法2：列式计算。

5、出示问题：如果拿5张、6张券，分别有几种拿法？

学生互相交流拿法有几种，各是怎样想的。教师完成板书：

拿券/张 拿法/种9 3 8 4 7 5 6 5

观察板书，交流：解决了这一系列问题，你发现了什么规律？

6、改编问题：将“10张天文台参观券”改为“15张天文台参观券”。学生思考，解答。体会：题目在变，规律不变！

三、应用发现的规律解决问题。

1、花边覆盖问题

2、旅游日期问题

3、“购物街”问题

教学思考： 与其说，我是反思这一节课的形成过程，还不如说，我是注释关于这节课的一些想法。

“找规律”是课程标准苏教版小学数学教科书五年级下册的教学内容。在学校内听课时，一位老师基本遵循教科书的编写思路实施教学，当时我头脑中生成了一些不同于上课老师的朦胧的教学处理方法，也就产生了上这一节课的冲动。

作为以“找规律”为课题的数学课，要找的规律是什么？研读教材以及相应的教师用书，我理解了教材的编写意图：本课教学把图形沿着一个方向平移，根据平移的次数推算被该图形覆盖的总次数。通过教学，进一步提升学生探索规律的意识和水平，提高从数学角度认识和解释生活现象的能力。

我在研读教材时发现：方框按顺序平移，体会对应关系，是更为本质的规律。

怎样找规律呢？也许，我们更多地关注找怎样的规律，其实，我们更需要在“找”上做文章。找规律的教学价值与重点是在“找”的过程中。学生有哪些关于这节课的学习的经验可以支撑他们这节课的学习过程呢？

研读教材，以例题中第一个问题为例，这道题陈述的内容也就是：从10个数中，每次框出相邻的两个数，有多少种不同的框法？我感觉，例1设计的问题，是用探索有多少个不同的和的问题，引入可以框住多少个相邻两个自然数，但这样的转化，对于大多数学生来说，难度还是比较大的，好像在这个转折点上，不少学生都绕不过弯来。

当我读到其后的练习第1题时，我立即觉得可以由此问题引入。拿两张连号的天文台参观券或电影票等，这是学生生活中耳闻目睹甚至自己亲身经历过的事件，这样的问题，更容易诱发并激活学生已有的生活经验，从而让学生带着原有的力量起跑。智慧的培育，需要建立在学生原有的知识经验基础之上，让学生在原有的基础上得到发展。

其后的设计，我又想怎样过渡到像例题这样的“框数字”问题呢？眼睛突然一亮，学生在口述如何拿参观券时，会很自然地将参观券编号，这样，我就可以引导学生将10张参观券编号，从而通过“符号化”，抽象成框数字问题了。这是否又可以看作将一个现实问题转换成数学问题呢？

如何拿相邻的两张参观券，学生都有自己的想法。一共有多少种拿法呢？我放手让学生探索。不过，在方法上也不是放任不管，而是做了这样的引导：每位同学独立想一想怎么拿，可以写一写怎么拿，有多少种拿法；也可借助材料纸上的数，用笔框一框、圈一圈、连一连，试一试能找到多少种不同的拿法？

学生交流，他们的方法也都在我的预料之中，也许采用了圈圈、连线等不同的形式，但实质一样，都是用一一列举的思路解决问题。我教学的落脚点也就是引导学生有序思考，不重复、不遗漏地通过枚举，找到问题的答案。

接下来，框3个数的问题，学生仍然沿用刚才的枚举方法，我在学生汇报交流的过程中，放慢节奏，采用近似慢镜头放映的方式，让学生朦胧中感觉：每次框3个数，框法有多少种，正好与框内的第一个数相同。紧接着，我再通过课件演示，让学生对以上的“对应”发现鲜明感知，紧接着，我又回头让学生回顾刚才框两个数的平移过程，再次让学生感知“对应”关系。我的认识是，这是本课探索规律的第一条重要的规律。正是在解决问题的过程中，我们可以探索解决问题的方法是有一定的规律的。应该说，这是我对本课找规律的第一点理解。

其后，框4个数的问题，学生在解决问题的过程中，初步应用“对应”的规律解决问题。这时，学生还是逐个平移红色的方框，我又提出：是否有更简捷的方式找到一共有多少种拿法呢？我的意图是：红色的方框不再逐个向右平移，而是一下子从最左端平移至最右端，通过找框内第一个数，找到一共有多少种拿法。而且，这样也为学生后面的算式算出有多少种拿法提供解释算理的形象支撑。

事实上，学生在此即提出算法。有学生用“算”的方法，这是比较抽象的。如果没有形象支撑，我觉得学生难以理解，也许最后就演变为套模式解题。学生在探索问题答案的过程中，往往总结出“算法”，这是否意味着学生思维的进一步抽象？这是否标志着学生新的重要的进步？为什么学生对这类问题的求解会归结为某种算法的应用？学生为何会思考“算法”？是否是因为学生潜意识中存在着数学问题是需要计算作出解答的潜在观念？

问题，不能简单地一算了之。

“算法”的抽象，应建立在形象的模型的基础之上。因而我在课堂上着重引导学生建构数据排列、再框出相关的数的解决问题的模型。数形结合，帮助学生形象地理解一共有多少种框法，与框内的第一个数对应。解决这样的问题，我觉得对学生来说，应是形象思维与抽象思维齐头并进。

框5个数、框6个数的问题解答，既是对刚刚发现的规律的应用，并让班级中部分人对规律的理解应用扩展到全班每一位学生，又为后继进一步从解决问题的答案中发现规律积累观察的材料。

课堂上，教师的预设如何实现，也许就在这相互交流的过程中，教师通过不断捕捉学生的发言，从而捕捉学生的想法，并进而与学生交流自己的想法，产生真正意义的、深层的互动入。

找规律，我们既可以在解决问题的过程中，也可以在解决问题之后。规律，对于解决问题来说，是解决问题之后的进一步思考与发现，但又促进了解决问题时寻找不同的路，找到解决问题的不同方法。这后一层意思，是否又意味着：“找规律”，也是解决问题的一种策略。

接下来的解决问题，是从不同的角度对例题中的问题进行“变式”，从而让学生感悟规律应用的广泛性。

例题中的变式，是框几个数，由少到多地变化。接下来，被框的总数，从10个数，变为15个数，继而150个数，在拓展应用中让学生感悟：题目在变，规律不变！我们的方法不变！“花边”问题，引导学生标注数据，化归成已解决的“数字”问题。“旅游”问题，学生“无中生有”，构建出7个连续的自然数，自然也就化归成框数字问题了。

在这之前，学生所框的数字，都是连续的自然数，如果不是连续的自然数，如何？一次偶然的机会，同事提供给我中央电视台经济频道一栏节目中“妙手推推推”游戏，这样，借用游戏素材，我引导学生：把一串没有规律的数，转化成有规律的连续自然数。

问题至此，还未画上句号。这节课上用对应的思想解决框数字问题，所框的数字整体上是一串，呈不封闭状。于是，由“妙手推推推”游戏，我又改编了一则“幸运转转转”游戏。这样，学生再应用规律去解决框一圈封闭数字的问题，“对应”思想统整不同问题的优势也就逐步凸现出来。由于这节课的容量已经较大，因而这样的问题作为引子，在学生课后探索的基础上留待下一节数学课继续探讨。

上完课之后，我继续思考：解决本课中的问题，我是借助框的过程与结果，让学生推想框法有多少种，这应当是形象思维支撑着思考。而学生用 “算”的方法解决问题，这又是抽象思维的支撑。如何认识“形象思维”与“抽象思维”？

第二篇：贲友林教学实录（范文模版）

小学数学教学“海门论坛”

“图形的放大和缩小”教学实录

南京师范大学附属小学 贲友林

教学内容：苏教版六年级下册第38、39页。教学目标：

1、初步理解图形的放大和缩小，能利用方格纸按一定的比把简单图形放大或缩小。

2、在观察、比较、思考和交流等活动中，感受图形放大、缩小在生活中的应用，初步体会图形的相似，感受数学定义的准确性。

教学过程：

一、认识

1、定性把握

师：这是一张长方形的照片，是谁？ 生：贲老师。

师：太小了，看不清楚。

演示：将一张长方形照片（图①）长边拉长（图②）？ 生：变胖。

师：宽边拉长（图③）？ 生：偏瘦。

师：长边与宽边都按相同倍数拉长（图④）。

辨析：三幅图中，只有一幅图符合数学意义的放大。你认为是哪一幅呢？为什么？ 生1：第4幅。因为边同时放大。

生2：第2幅太扁，第3幅太高，只有第4幅是按比例的。生3：第4幅宽扩大多少倍，宽也扩大多少倍，它们同时扩大。师：这次长也放大，宽也放大，你觉得是放大吗？ 生：不对，长和宽一定要扩大相同的倍数。

师：短短的时间，我们就认识了放大。（板书：放大）认识：长方形放大时，长、宽都要放大相同的倍数。

2、定量刻画

思考：通过刚才的辨析，我们认识到图④是图①放大后的图形。再看图①与图④，图④是放大了，放多大呢？我们怎样表述呢？

出示图①（2厘米，3厘米）、图④（4厘米，6厘米）的有关尺寸。师：图1是怎么放大到图4的？能用我们学过的比来说一说？ 生：扩大2倍。

师：按几比几放大成图4？ 生1：按1：2来放大的。师：有没有第二种想法？ 生2：1：4.生3：2：1.师：有没有第四种声音？ 生4：4：1.师：有可能四种都对吗？我们不妨验证一下，可以请教不说话的老师，拿出老师发给你的阅读材料，先自学圈出比较重要的内容，等会儿再交流。

师：看好后有想法了吗?我把这句话摘录了下来：把长方形的每条边放大到原来的2倍，放大后长方形与原来长方形对应边长的比是2：1，就是把原来的长方形按2：1的比放大。

小学数学教学“海门论坛”

师：对应边长是什么意思？ 生：学生比划。（上来演示）师：按什么比放大的？ 生1：1：2.生2：2：1.师：还要回顾一下刚才的数据，来继续看尺寸，怎么会有1：2的呢？ 生：你说的是图1与图4的比例。

师：那我应该怎么说？图1到图4是按什么比放大的？ 生：4：2.生：6：3.师：我们都约成2：1。刚才有人说谁比谁呀？ 生：原来的和放大后的。

师：前项是什么？后项是什么? 生：前项是放大后的图形，后项是放大前的图形。师：我们在放大时要注意什么问题？ 生1：要同时。

生2：要放大相同的倍数。生3：前项和后项不能混。

师：2：1是放大，后项是放大后的图形，前项是放大前的图形。如果是1：2，就是什么？ 生：把图形缩小。

师：再看图1，按1：2缩小，那么长是长的几分之几？宽是宽的几分之几？ 生：1/2。

师：看一下，跟你想的一样吗？ 生：一样。

师：看到一个比，你怎么知道是放大还是缩小？

生：前项比后项大就是放大，前项比后项小就是缩小。师：为什么? 生1：放大是变大，前项比后项大。

生2：前项是变化后的，后项是变化以前的。师：如果比值大于1，就是什么？ 生：放大。师：小于1呢？ 生：缩小。师：等于1呢？ 生：不变。

【随感：建构主义认为：学习是学习者主动建构的过程，其最好的方法就是动手去做，动脑思考。就数学学习而言，这也就是指“学数学就是做数学”，所以我们应当让学生通过“问题解决”来学习数学。因为这不仅使学生真正处于主动的地位，并可通过积极的探索去建立自己的理解和意识，而且由于这事实上就是把学生摆到了与数学家同样的位置上了，学生便会产生强烈的探究的欲望。贲老师课始提出的一个个问题，充分调动学生的神经，使学生在积极的思考和探索中不断建构属于自己的“什么是放大”。】

二、巩固

师：这儿有几幅图，先思考一下，然后在小组内交流。

小学数学教学“海门论坛”

师：谁上来说一说? 生1：5号是1号放大后的图形。5号长12格，宽4格，是按2：1放大的。师：也有掌声，也有举手，说明 有不同的意见。

生2：4号是1号放大后的图形。师：面向大家，有什么问题？

生2：5号是平行四边形。4号是1号放大的。师：有掌声，有的是赞扬，有的是鼓励你有勇气。生：平行四边形的长和宽是斜着的。

生：我认为一个图形的放大和缩小是不会改变形状的。

师：一个图形的放大和缩小是不会改变形状的，那平行四边形是怎么来的？ 生：通过把长方形剪去一个角，然后拼出来的。师：刚才的交流有没有新的想法？

生：图形的放大和缩小是不会改变形状的。师：长还是长，为何不是平行四边形？ 生：平行四边形的一条边是斜的。

师:几号是1号缩小的？用手指告诉我。生：手指做“2”。师：为何不是3号？

生：因为图3的宽与图1的宽一样。生：长是缩小了，但是宽没有变化。

【随感：人们对于客观事物的认识，几乎都是在比较中实现的。比较是“一切理解和一切思维的基础”（乌申斯基语）。有比较才有鉴别。小学生学习数学知识，更需要通过对数学材料的比较，理解知识的本质意义，掌握知识间的联系和区别。在上面的填空中，有错例，有放大，有缩小，学生在不断的操作中比较、观察中比较、倾听中比较，进而进行不断的自我修复，达到对放大和缩小的深度理解。】

三、操作

师：长和宽都变化，如果在方格纸上变，行不行？ 学生操作：

1.把一个长方形按3：1的比放大，画出放大后的图形。2.把一个长方形按1：2的比缩小，画出缩小后的图形。师：时间关系，说给我听就行了。

生：放大后长是12，宽是6。缩小后长是2，宽是1。师：观察放大和缩小后，变化的是什么？ 生：面积。

师：不变的是什么？ 生1：形状。生2：比例。

师：原来长方形长和宽的比与现在长方形长和宽的比不变。

生：我发现长是长的3倍，宽是宽的3倍，面积是9倍；另一个是4倍。师：听懂了吗？（没有）我也没有听懂，到前面来。生：这里„„（学生演示）。师：3：2怎么办？

生：可以把后项先化成1。

小学数学教学“海门论坛”

师：你的意思是前项和后项的比与面积有关系，这个规律我们以后再研究。

四、解释

师：在生活中，放大和缩小的现象有很多。大家能举例说说吗？ 生1：照片。

生2：电脑到投影仪。

师：生活中还有很多这样的例子，出示放大镜。

生：我觉得没有放大。放大后三角形后面的格子也大了。

师：看上去变大了。在我小时候，老师问我，放大镜不能把什么放大？ 生：比例。生：角。

师：三角形原来是什么三角形？ 生：直角。

师：是，放大后还是直角三角形。再想想前面的长方形会变成平行四边形吗？什么变什么不变，想想以后再说。

师：（出示显微镜）上面的“16×”是什么意思？ 生：16：1，放大16倍。

师：（出示复印机）控制面板“200％”是什么意思？是放大还是缩小？ 生：放大。

师：如果没有放大也没有缩小是什么？ 生：100％。

师：那50％是按什么缩小？ 生：1：2。【随感：在儿童的学习活动中，兴趣是最现实、最活跃的成分，它是学习活动的催化剂，在学生的学习过程中起着很大的推动作用。它能集中精神，鲜明观察，亢奋思维，活跃联想，强化记忆，使各种智力因素处于全面竞技状态；它又能调度情感、坚定意志，使人积极地寻求满足认识需要的途径和方法，而当认识需要得到满足以后，又会使兴趣更为丰富和深刻，产生更高水平的认识需要和兴趣。老师在课中列举大量生活中的放大和缩小的例子，使学生清晰、鲜明地感受到放大和缩小的知识就在我们的身边，数学知识就蕴含在生活之中，学生的精神变得更加亢奋，学习的兴趣更浓、学习的动力更强。】

师：看我把这张纸对折，我把原来的长方形按1：2缩小。生：错。长和宽都要缩小。

生：一个图形缩小是把对应边按一定的比缩小。生：不是，你只缩小长，没有缩小宽，所以不是。师：如果按1：2，应该怎样？ 生：再对折再对折。

师：（打开）如果这张纸按2：1放大，还需要几张？ 生：3张。

师：我们今天解决的是什么？怎么办？为什么？ 剩下的问题下课以后再思考。

第三篇：贲友林十年反思的力量[定稿]

十年反思的力量（贲友林）

一、我的两个十年

为什么要讲这个话题。我到现在正好工作二十年多一点。以时间为分界，正好分为前十年和后十年。我的前十年是在一所农村完小和县城实小工作的。后十年是在南京师范附小工作的。

我在农村小学工作时，那个学校只有六个班，九个老师。前些日子回到老家时，发现了一本教案本，记录了当时的一些东西，我是个农村的孩子，我所能做的，就是要“走好当下每一步。”。

翻开旧教案的时候，我记录了一些，现在简单举几个例子：在认识角的时候，以前一般我们都用两根小棒做一个活动角，我们角的大小与角叉开的大小有关，与边的长短无关。而学生却无法理解，我在看电视的时候，受到了电视机天线的启示，把它的天线拉开去，解决了的大小和边的长度无关。再一个是以前有通用教材，有一道题目是“一辆播种机作业宽度是1.5米，每分钟前进60米，播种机每分钟播种的面积有多大？”这道题学生不懂什么是作业宽度。二十年前的学生没有看到过播种机，他们只知道有语文作业，数学作业，至于什么是作业宽度，却是无法理解。怎么解决这个问题，我在上课时用粉笔横过来涂了一块地方，然后用粉擦横的擦了一下，这样作了一下演示，全班学生看懂了，擦掉的地方就是播种面积，是个长方形，宽度就是长方形的宽度，前进60米就是长方形的长。现在看来，二十年前的作法虽然写得很土，却依然很有用。举这个例子，我想说明的一点是一节数学课是否具有现代的意味，不是由教学媒体来决定的，而是你的教学理念来决定的。很多学校多媒体的设备都没有到位，这样的学校怎么上课？我们不可能每节课都有课件，没有精力去做精美的课件。但是没有课件依然能上好课……很多东西需要我们多动脑筋，多思考。

我的第一个十年留给我的记忆还有第一篇文章。现在我已经有许多文章发表，但我不去统计到底有多少篇了。第一篇文章很短。是一道加法应用题改成两道减法应用题的，我有点困惑，当时只是把想法记下来，然后寄出去，当时寄出去不是想发表，而是想让编辑帮我解决这个问题。可没想法竟然发表了。发表纯属意外收获。第一个十年，从艰苦的村小从教，是毕业学生中分配最差的，但是在宁静的环境中他把精力用在了读书和研读教材上，反思教材，有了自己一篇篇文章的发表。

我的备课都是自己原创的，我从02年开始，每天把上课的东西记下来，然后有了我的第一本书《此岸与彼岸》，我的教学手记，里面就是写我的课堂、我的教学、我的思考。我近乎每天都写，几十字，几百字……无论繁忙与悠闲，疲惫与轻松。

反思不是反反复复的思考，反思是反过来思考，换一种角度思考，反思是回过性思考。（举例：轴对称图形的教学）这是我个人的解释。

洛克是说反思是思维活动为思维的对象，是对思维的思维。

我们的反思，缺失的是没有留下的痕迹。文字，是记忆的保险柜。努力让自己做一个有想法的老师，做一个有自己想法老师；做一个有思想的老师。

二、我为何以文字的形式进行反思？

先问三个问题：

1）教这么多年的书，你是越教越聪明还是越教越愚蠢？

2）做这么多年的老师，你是越来越幸福还是越来越痛苦？

3）你对于你所教的这门学科，是越来越有兴趣还是越来越乏味？

我想说的是，不管怎样——

1、辛苦中寻求工作的快乐

我1990年中师毕业，先是在规模为6个年级、6个班、9位老师、180名学生的农村小学工作，后来调到有70多个班级、近5000名学生、200多位老师的县实验小学工作，再后来又调到现在的南京师范大学附属小学。17年，我先后亲历了农村小学、城镇小学、城市小学的教师生活，处在不同的工作环境，却有着同样的做教师的滋味——繁杂、忙碌、辛苦、疲惫。这几个词，也是现实中大多数教师生活的写照。

我曾记录一天的工作：“今天，早上到校，首先帮英语李老师看早读，然后，帮语文李老师看操和晨会；第一节课，听课；第二节课，上课；第三节课，第四节课，评课，再帮另一位老师备课、说课；中午，吃饭、值班；下午，第一课，帮体育老师代课；下午第二课，听另一位老师上课，紧接着，安排本周六、日的东大活动。然后，评课，帮助备课，直至5点半，回家。课间，批改作业。”

其实，无论干哪一行的人，经过一段时间后，大多数都会倦怠自己的工作。倦怠，来自于简单，来自于重复，来自于单调。岁岁年年，朝朝暮暮，我们跨入校门，走进办公室，然后走向教室……这按部就班、日复一日、无声漫长的行程，委实静默平淡。我们都行动在习惯之中大多数的日常行为都是习惯的反复而已，时间长了，习惯进入潜意识中，便成了秉性。习惯，有些是有益的，有些是无益的，甚至是有害的。将无益、有害的改为有益的，哪怕一处小小的改变，假以时日，必能受益无穷。否则，我们仍只会继续那种我们以往一点一滴积淀的、旧的行为方式。缺乏思考的忙碌，犹如疯长的野草，如果熟视无睹、不求革除，将在习惯的支配下蔓延。“我们需要思考，尤其在忙碌的生活之流里停下来思考”（经济学家汪丁丁语）。

佐藤学《静悄悄的革命》中写道“日本教师的工作时间是平均每周52课时。超过劳动省规定的标准12个小时，所以教师是非常繁忙的。但是，体现教师是教育专家的工作时间，如授课、课前准备、教研活动、课程建设等，却只占其中的一半。另外近一半的时间是浪费在各种各样的会议和杂务上的。”所以要以文字的形式进行反思，浮躁中保持心灵的宁静。记录课堂，反思言行，多一份理性，不随波逐流。用文字的形式研究自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现持续的“静悄悄的革命”。

反思教育生活，并通过文字记录，就是以书面方式提醒自己不满足单调的、简单的、重复的生活，在试图改变的过程中穷尽创意生活的可能性，不断调整工作心态，改变工作方式，改善教育行为，重建教育观念。这过程，理智地复现自我，筹划未来的自我；这过程，辛苦但不心苦，忙碌，但不盲目。我愿意用“心”来写一点文字。我相信有心的地方，就会有欣赏；有欣赏的地方，就会有爱；有爱的地方，就会有美；有美的地方，就会有自由；有自由的地方，就会有快乐！快乐工作，应该成为我们追求的目标。

一句话：辛苦，不心苦！

2、躁中保持心灵的宁静

2001年，我通过县、市、省层层数学课堂教学比赛的选拔，最后获得了到山东淄博参加全国赛课的机会。比赛结束后的回程路上，我和学校里的两位同事途径山东泰安，夜里，三人结伴而行登泰山。上山时，我们一路小跑，感觉超过了身边所有都忙着爬山的人。非常幸运的是，爬到泰山顶，稍作等待，我们就看到了美丽的泰山日出，那真是上帝抖落的一片金光。但仅仅几秒钟的工夫，绚烂复归平静，天空铺满阳光。下山时，我和同伴都是一步一步、小心翼翼地往下走，谁也不敢以上山的速度下山。突然间我冒出这样的想法：我，还是我！后面的路，还得如此这般，一步一步、小心翼翼、、踏踏实实地走稳、走好！全国一等奖，犹如泰山日出，那只是给我曾经上过的一节数学课套上美丽的光环。今后，我还得在课堂中继续下真功夫、硬功夫。我不可能让自己的每一课都达到全国一等奖的水准，但我要用赛课的标准来要求自己。我，记录我的课堂，反思我的言行，在记录与反思之中，多一份理性，不随波逐流。我把易逝的课堂锁定为常存的文字，让瞬间变成永恒，继而品味、咀嚼自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现持续的“静悄悄的革命”。我警醒自己：不浮躁，不糊涂！形成文字的过程，是与自己对话、跟自己诉说、何自己谈心的过程，渐渐地，养成了过内心生活的习惯。祛除内心躁气，心无旁骛，保持自由、从容、安静、专注。对教育对象由浅入深的把握，表面上如同平静的水面波澜不惊，而内心一直在默默思考，不时有灵光闪现，内心豁然开朗。用文字记录自己的实践，给日渐贫瘠的心灵以丰富温暖的慰籍，给平淡无奇的日子以清新明亮的色彩。

总之：浮躁，不糊涂。一个人的幸福，是做自己喜欢做的事情。

三、用文字记录什么？

反思教育生活，就是对自己每天在教育生活中说的、做的、想的点点滴滴，扪心自问：为何得意？为何失意？为何困惑？为何争议？反复琢磨：有效吗？合理吗？还可以更好吗？并且，把行动的过程与思考的内容用文字记录下来，如果仅仅是一“想”而已，那么实践与思考将如同过眼云烟。内隐的思考经过书面化之后，不仅条理更加清晰，而且促进思考的持续与深入。这样，每天我们走进校门，不再是“凭着一张旧船票，登上你的客船”，不再是“重复昨天的故事”。

记录要有我的视角。我记录课堂的亮点，既有预设之中的精致，也有即时生成的精彩；记录课堂的败笔，既有教师的不妥不当，也有学生的失误错误；记录课堂的意外，既有难以预料的遗憾，也有至今仍存的心结。其实，在课堂中，亮点、败笔、意外，也难以完全分开，彼此有时就交错在一起，根本无法把他们截然分开。面对亮点，我欣喜若狂过；面对败笔，我懊悔沮丧过；面对意外，我茫然无措过。然而，伴随着思考，我的内心渐趋平静，行动增添了理性。我知道，课堂的精彩，可以预约，又不完全是预约；课堂的遗憾，可以避免，又不能完全避免。遗憾，体现了课堂的不可复制，反映了课堂的真实，激励着我对精彩课堂的不懈追求。

四、怎么用文字记录？

我常用的格式就是“纪实＋思考”。纪实，就是真实地记录我的原生态的课堂教学实践与当时的想法，记录时不加工、不修饰。做了什么，就写下什么；想了什么，就写下什么。我写的教学手记一般是不公开的，不会放臵于网络中与别人共享。我的想法是，如果我把这些文字公开，那么在形成文字的过程中，一定会顾虑到别人看了我的这些文字会怎么想，“公开”所带来的压力会屏蔽我的一些真实想法。因为不担心“他人的目光”，所以我在教学手记中真实地暴露自己，或者说，是将自己潜在的想法都外化成文字，往往不求系统、全面、深刻、正确，而是凭借直觉、第一想法，有时简短得也就一句话。反思，有话言长，无话语短。

我还用随笔的形式把自己或是读书或是闲暇时的片思偶想记录下来，我觉得写随笔就是“且行且思，思绪漫游”。正如陆文夫所言，随笔，顾名思义就

是随意命笔。笔是一种工具，命是一种思维，一种意念，意念指挥工具而成文章。其实，写随笔之前并没有规定自己想什么写什么，往往就是一霎那的想法，及时记录下来，之后，又想到一些，接着往后写。

我以为，用文字记录自己的实践与思考，要适、真情、真切，多一些朴素的行动，多一些纯洁的思考。行动思考，不是“作秀”之举，不能人云亦云。也就是，做自己的事，说自己的话，写自己的想法。我总是力求反思过程中不出现“失语”：一是确实无话可说；二是心中有话，却说不出来，如谚语所云，茶壶里煮饺子——倒不出来；三是能说也正在说，但说的都是别人的话，没有自己的东西。我更注意防范让反思陷入浮躁与尴尬之境：浮躁于观念、思想层面的趋之若鹜，尴尬于实践、操作层面的曲高和寡。

写着写着，我也就形成了一些个人的做法与想法。我的教学手记大多是分两次写成的。第一次是在刚下课的时候，在教室里，用简要的文字记录学生课堂中的精彩表现，为后继以追忆的形式描写课堂场景留下线索，这对于学生来说，是公开的。第二次是课后回到办公室或家中，比较详实地记录学生的失误与错误，对学生来说，是保密的。为何如此？我在《我写教后记：一半“公开”一半“保密”》阐述了我的思考。

我鼓励自己：坚持下去，我能做到！坚持写教学手记的滋味，如同余秋雨所说：是很给自己过不去的劳累活，带来苦涩后的回味，焦灼后的会心，冥思后的放松，苍老后的年轻。在全国赛课之后，从2002年2月27日开始，我坚持每天在上完课之后就写。每次，或几十字或几百字或几千字，无论繁忙与悠闲、疲惫与轻松。这是我给自己布臵的作业，这是我给自己选择的路径，因而从不让自己停歇一步。这一路，充满了情感上的焦虑、认知上的挣扎、意志上的动摇。我知道，只需找一个借口，有一天不写，那就会有第二天、第三天……什么决心之类揪斗抛到九霄云外去了。坚持，需要“法布尔精神”！

谈到坚持，也就谈到是否有时间思考与书写这个问题。我们每天要面对很多事情，我们要分析：有些是可以不做的，有些是可以简单地做的，有些是要用心精致地去做的。如果三类事都用一样的态度与方式去对待，那么我们就可能无所事事或像机器转个不停，最终的结果基本是一事难成。当然，不同的人对三类事的甄别与选择是不同的。我们，有所坚守，又要有所放弃。我们每天的时间，有些是要被别人支配的，有些是属于自己支配的。我们要思考的是，我们能保证有尽可能多的自己支配的时间、并从中保证用一定的时间来思考吗？因为思考，我的工作变得更有效；因为有效，我的思考得以更充分。这样的良性循环，这是思考所引发的。

我从最初在记录本上用笔写，到后来在笔记本电脑上用手“敲”字，这五年，我积累了上百万的文字。应学校要求，在去年，我仅用了一个月左右的时间，从中遴选出二十万字，汇编成文集《跋》。这一年多，我对《跋》中的文字进行斟酌与修订。此刻，我觉得，这本书的写成，倒是水到渠成的。当然，内心是忐忑不安的。因为，大家会从中发现很多“是”与“不是”。不过，我坦然地是，这里文字的诞生，是不折不扣真实、真心与真诚的。

我发现，我所关注的话题，从无到有，从短期关注的话题中渐渐孕育出长期萦绕于头脑中挥之不去的内容。思考，渐渐地执著起来，不再是一次性的速成。我属牛，我觉得我就像牛反刍一样，常常反反复复地思考着某一问题、同一话题。思考，不该是蜻蜓点水的应景，而应是入木三分的深情。而要达到这一步，需要一个能让人高瞻远瞩的平面，需要一个能让人深思熟虑的空间。我不停地读书！这又如李希贵所说：要想有效地反思，不读书是不可能的。我可以肯定地说，我的经验大部分来自别人的书里，这些间接的经验帮助我反思，认识自己的不足，修正自己的错误。

反思，不是一次性的挑战，需要长期坚持。反思需要经过“提炼主题、梳理思考、挖掘细节、经营文字”。我感受是，思考与行动是互动的！

咀嚼、反思教育生活，那是我们已经有了行动。如果不行动，如果不改变自己日渐呆板的教育行为，叙说将是比较困难的事情，甚至是无话可说，无内容可想。因为思考，我们对自己的教育生活保持着警觉；因为思考，我们与学生的交往将不再简单，不再草率，不再匆匆，不再敷衍，我们的教育行为将更多地由“随便”走向“有意”。反思，对我们的教育行为持有约束力、改造力，让行动拥有了灵魂，具有了方向。

笔端倾吐想法时，我们进入了自我建构的状态。现实的我们与理想的我们在持续对话、乃至交锋，我们倾听着自己内心深处的声音，站在自己的角度追问、挖掘自我，我们总是在以某种教育理念的眼光审视、反思自己的教育行为。我们个人化的教育观念是否会经由这种反思而发生转化？教学生活的曲折、丰富、耐人寻味，那是因为我们有了反思、超越的想法，因而多了一份“心计”，多了一份“经营”，我们扎根现实，又创造性地追寻理想。行动、反思，让我们的教育生活多了激情，多了智慧，多了艺术，多了创造。行动、反思，彰显了教育的美，创造了教育的美。今天的成功，是因为昨天的积累；明天的成功，依赖于今天的努力。反思，链接着现实与理想，关注现实，指导未来。反思，使我们成为自己注意的人，成为自己想做的人。

第四篇：听贲友林老师的课后反思

听贲友林老师的课和讲座有感 张 冰

4月18日，有幸听了特级教师贲友林的《平面图形面积计算的复习》一课和他的报告《构建以“学”为中心的数学课堂》，深深地领略到了名教师不一样的教学魅力。

感受一：课前谈话体现出了学生在课堂上的主体地位。

师：今天谁上课？ 生：贲老师。师：说对了一半。

生：贲友林老师给我们上课。

师：谢谢你给大家介绍了老师。不过还是对了一半„„ 生：贲老师和我们一起上课。师：老师等待你们的掌声呢！

【简单的师生对话，给我们传递了这样一个信息：课堂不只是教师的课堂，更应该是学生的课堂。学生不能成为老师上成功课的配角。】 师：你会听讲吗？怎么听讲？“听”，听什么？ 生1：听别人讲，有不同想法再讲。生2：听老师讲。

师：你对他的发言有没有想法？

生3：还应该对别人的发言发表自己的见解。师：“讲”，讲什么？

生4：讲自己对问题的理解。

师：你讲完了，他接着讲，讲什么？ 生5：讲自己对问题的不同看法。

生6：还可以讲自己的疑问。（这时学生自发地响起热烈的掌声。）【此时孩子们的激情已经被贲老师充分地调动起来了。学生从开始的胆怯不敢说，到后来纷纷主动站起来说，为贲老师后面把课堂交给学生奠定了很好的基础。】

感受二：课堂教学主动建构搭建平台，放手让学生去“说”

课前贲老师布置了学生按照老师的相关要求自己做了整理。课上，直奔主题：你知道今天这节课学习什么吗？学生直接回答：平面图形的面积计算，然后让学生以四人小组的形式交流：你整理了什么？怎么整理的？说说你的体会，接着全班交流：先请了一个只是整理出了每个图形计算公式的同学上来介绍，然后是表格整理的同学上台交流，对比这个表格与刚才的整理方式，说说有什么想法，好在哪里。最后是画图整理的同学交流，这个同学的整理的非常清晰，有图形的公式，还画出了公式的推导过程。这时，贲友林老师问：还有不同的画图方法吗？有学生画出了一个由长方形推导出其他一些图形的一个结构图，并介绍：所有的图形都可以转化或被转化„„（这时，课堂上响起热烈的掌声。）师：这个图和其他的图不同在哪儿？生：把图形之间的联系画出来了。师：从他的介绍中还能找到哪个关键词？生：转化。师：其实我们整理知识，不仅要把学过的整理出来，还要去发现他们之间有什么联系。并适时指出：长方形的面积计算是其他图形面积计算的基础。

在贲老师的课堂上，可以发现他的语言睿智简短，他把更大的表现舞台留给了学生。他完全把学生推到前面，当学生出现问题时不忙着代替他解决，而是让学生充分发挥他们的才华：争着发言，与意见不统一的学生争论，与观点一致的学生相互补充。在他的课堂上，这些孩子好像都突然变得聪明了，表达能力强了。这节课使我深深明白：课堂的主角永远应该是孩子，即使你准备再充分，都抵不上孩子们的精彩表现。

课后，贲老师又作了一场《构建以“学”为中心的数学课堂》的报告。他的报告中有很多观点我很欣赏：

1、我们老师不拘泥于和别人同课异构，更需要和自己同课异构：今年的教学方案跟去年的是完全一样还是有所变化呢？有没有把体会融入到新的课堂中？

2、教学智慧，心向着学生。

3、教师的等待会赢得学生更多的精彩，放手让学生去学的话，带给你的总是你想不到的。

4、课堂，不是给听课老师看的，课堂的风景在学生那儿。

5、学，不是从上课铃声开始的；教，更多的是由学生完成的；练，不仅仅是巩固。

名师的课堂给我带来的不是简单的模仿，而是更多的理性思考。我们不缺认识，缺的是把认识变为行动；我们不缺理念，缺的是把理念变为实践。理想的数学课堂，呼唤以生为本。我从中收获着，摸索着，畅想着„„

第五篇：《找规律》教学设计教学反思

《找规律》教学设计与教学反思

教学内容：苏教版五年级上册第59页例题及相应练习

教学目标：

1.学生能根据现象探索并发现简单周期现象中的排列规律，并会用语言描述。

2.学生能根据规律，用除法算式对现象的后续发展进行预测，并会正确地根据余数作出判断。从而对规律的确定性有深刻的体会。

3.学生主动经历自主探索、合作交流的过程，在探索规律的过程中体会数学与日常生活的联系，获得成功的体验。

教学难点：根据余数作出正确判断

一、感知、描述规律

1.猜图导入，感知规律

（1）猜图形（2）说规律

我们就可以说圆、三角形、正方形三个一组，依次排列的。

（板书：三个一组圈起来，每三个一组，依次排列。）

2.描述规律，巩固认识

这些图形是按什么规律排列的呢？（出示）

生：三角形、五角星、正方形、圆形每四个一组，依次排列。（分组圈出）

这些图形呢？（出示）

生：一个三角形、两个圆形，依次排列。（分组圈出）

3、小结揭题

在日常生活中，有许多象这样周而复始，循环出现的有规律现象，这节课，我们就一起来研究这些排列中的规律问题。

二、探索、利用规律

1、例：黑板上图形，照这样摆下去，第17个会是什么图形呢？

（1）你会做吗？用你的方式做一做。

（2）做完了吗？四个同学讨论一下。

（3）你是怎么想的？生：17 /3=5……2（板书）

A：解释算式： 17是什么意思？（17是总数）为什么要除以3呢？（3个一组板书↑）商5是指什么？（有这样的5组）（板书：组）

余数2又是指什么呢？（还多2个）（板书：个）

B：精确定位：

这就是说第17个图形是第几组中的第几个？第六组中的第二个。为什么是第六组？（因为有这样的5组多了2个，这2个是第六组的图形）

第六组中的第二个是什么图形？三角形

C：深入体会

第六组图形老师并没有摆上去啊，你是怎么知道是三角形？

第一组中的第2个图形是三角形，所以第六组的第二个也是三角形。

为什么看第一组的图形就知道第五组的图形了呢？

对，这里每一组图形的第二个图形都是三角形。第六组的第二个图形肯定也是三角形。

（3）验证： 你们说得很有道理，我们再来摆摆看。（板书：摆出六组图形）

（4）小结：看来，我们不光可以用摆的方法知道第17个是什么图形，还可以用除法来判断，你们喜欢用哪个方法？

第17个图形我们是用除法来计算的，那么其它序号的图形例如第19个，第24个能用除法来判断吗？看来用除法可以判断出这些图形中的第几个是什么图形。

三、综合练习

练一练1、21、照这样排列下去，第26个是第几组中的第几个，是什么图形？

26/ 4=6（组）„„2（个）第26个图形是五角星。为什么要除以4？

在这道题目里，余数会出现几种情况？

余数分别会是几？1、2、3、无余数

当余数是1的时候，对应的图形是？ 当余数是2的时候，对应的图形是？

当余数是3的时候，对应的图形是？当无余数的时候，对应的图形是？

2、.练一练3

四、.总结：

这节课，我们研究了规律中的数学知识，发现要知道一组有序图形中的某一个是什么图形，只要用除法判断它是第几组中的第几个就可以了。运用今天的知识我们也可以来解决一些生活中的问题。

《找规律》课后反思：

“数学的学习方式应该是一个充满生命活力的历程。数学课堂应富有探索性和开放性，让学生能自主探究，猜测验证，合作交流，充分发表自己个性化的感受和见解。”因此，我设计了以下几个流层：创设情境，感知规律——自主探索，交流策略——初步运用，优化策略——提高练习，加深理解——生活问题，扩展延伸

本节课我本着“扎实、有效”的原则，力图在数学课堂教学中体现数学和生活相结合，且面向全体学生来设计教学。

1．关注新旧知识联系，促进知识整理。

学习本课内容之前，学生在四年级两册教材中分别学习了间隔排列的两种物体个数之间关系的规律，以及对几种物体进行搭配或排列的规律。本课研究的是一些简单周期现象中的规律，并要求学生能根据规律确定某个序号所代表的是什么物体或图形。周期现象表现为一种周而复始，循环出现的结构。周期现象的教育价值在于培养学生发现规律，遵循规律，利用规律，通过眼前预料以后，通过有限想象无限。学生首先要通过观察发现现象中的规律，初步认识周期现象，然后对现象的后续发展作出判断。在学习本课之前，学生在二年级时已经学习过有余数的除法，并且已经初步接触根据余数判断的知识。

2．关注数学与生活联系，感受数学价值。

本课不管是例题材料的选择，还是练习设计，均来自学生身边的喜闻乐见的事物，如“花盆、彩旗、彩灯、黑白棋子”等，使学生感受到数学与生活的联系，数学“源于生活，又用于生活”，激发了学习的极大热情和兴趣。

3．关注数学方法的渗透，学会数学思考。

（1）抽象和概括。

“数学学习不应始终在经验上徘徊，而应是不断地从生活背景中提炼数学信息、揭示数学规律、优化或重组认知结构的过程，即数学化的过程”。本节课改变了“由一个例题就总结规律或方法”的做法，而是引导学生经历活动的过程，在丰富感性积累的基础上，再引导学生进行观察比较，归纳共同点，总结规律。这样就由具体到抽象，由感性到理性，经历了抽象概括的过程。

（2）操作中加深理解。在图形的循环排列变化中，为了更显直观。在图形的循环排列中，增加学生自己动手操作的环节，使规律更加显现。