新课程背景下的化学教学设计的教学理念

第一篇：新课程背景下的化学教学设计的教学理念

新课程背景下的化学教学设计的教学理念

【摘要】教学设计需要正确的教学理念指导。本文主要从素质教育、建构主义学习、化学学科特点、化学教学过程的本质、化学课堂教学评价等方面论述了化学教学设计所需的教学指导理念。

【关键词】化学教学 教学设计 教学理念

教学理念是人们对课程教学的理性认识，它首先应回答教学活动的目的及其高效实现等基本问题。它涉及教学活动的任务、目标、内容、形式、方法、评价等方面，指导着教师的教学设计及其实施，决定着课程的实施及其效果。化学教学设计离不开正确的教学理念指导，现代化学教学设计主要需要如下先进的教学理念指导。

1．化学教学应面向全体学生，以全面提高学生的科学素养为宗旨中学教育是素质教育，属基础教育阶段。

教育为每一位学生，为每一位学生的全面发展是基础教育的宗旨，化学教学更不能例外。面向全体学生的化学教学，应在教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面从全体学生出发考虑，使我们的教学适应每位学生，让每位学生都能成功学习，获得学习的成就感。中学化学课程标准明确规定“以提高学生的科学素养为宗旨”。这里的科学素养包括学生未来学习和发展所需的科学知识与技能、科学探究过程、方法与能力、情感态度与价值观等全面素质的内容。化学教学目标及其达成的教学活动设计，就应以学生的全面发展和提高科学素养为出发点和归宿。我们不应再围绕少数“尖子生”的精英教育去设计教学，因为基础教育的责任是提高全民族的科学素养，化学教学应担负起提高全民族化学科学素养的重任。

2．化学教学应充分发挥学生的主体性，让学生自主建构知识的意义建构主义学习理论认为，知识不可能被传递，学生的学习是学生自主建构个体性知识意义的过程。

也就是说，学生的知识是由学生自己建构生成的，是外来的知识信息与学生已有的知识、经验即认知结构相互作用结合的产物。这种学习观下的化学教学设计，就应突出学生学习的主体地位，充分发挥学生学习的主动性；就会注重在教师指导下的学生自主学习、探究学习、合作学习活动的设计；就会注重情境创设，引导学生参与教学过程，主动建构知识的意义，而不是让学生去简单的接受知识结论；就会既重知识结论，又重知识获得过程的设计，通过过程参与的设计，让学生既获得知识与技能，又获得过程的体验，发展相应的能力、方法、态度、情感与价值观。

3．化学教学应树立正确的实验教学观，突出化学实验的探究作用。

“以实验为基础”既是化学学科的特征，也是化学教学的特征。化学学科是在化学实验的基础上发生与发展起来的，化学实验在化学教学中具有提供感性认识、激发学生兴趣、训练实验技能与科学方法、发展观察、实验、探究等多种能力、培养科学精神、科学态度等多方面的功能。正确的化学实验教学观就是在全面认识化学实验的教学功能的基础上，将化学实验作为实现中学化学课程目标重要而有效的途径和方法，贯穿于中学化学教学的全过程；把学生作为实验教学的主体，充分发展学生在实验中的主观能动性；把实验作为一种探究活动，注重实验探究教学；在分析问题、解决问题的教学中依据实验事实，不主观臆造；注重化学实验史在化学原理学习、培养学生科学方法、科学精神与态度等方面的重要作用。化学教学中突出实验的探究作用，是因为一方面化学实验本身具有探究性，另一方面化学实验的实证性是探究学习中“检验假设”环节的主要方法，探究学习是新课程倡导的主要学习方式。用上述正确的化学实验教学观指导的化学教学设计，必然是符合学科特点的设计，是高效教学的设计。4．化学教学应贴近生活、贴近社会、贴近学生的实际

化学与日常社会、生活紧密联系是该学科的特点之一。贴近生活、贴近社会的化学教学可以让学生感到学习的知识似曾相识，并不陌生，对知识增加亲近感与学习兴趣：可以让学生联系已有的生活、社会经历，降低学习难度；可以使学生了解社会，接触社会与生活，能学以致用：可以让学生更好地了解和体会什么是化学科学及化学科学对现代社会的重要影响与作用。贴近学生实际的化学教学，除联系学生的日常社会生活外，还应联系学生已有的知识与经验，让教学在学生已有知识基础、认知水平和情意现状的基础上进行。

基于这样的化学教学设计，必然会降低学习的难度，有利于学生自主建构新知识的意义。

5．化学教学过程是师生交往、平等对话、合作性意义建构的过程

化学教学系统包括教与学两个子系统，在教的系统中，教师是教的主体，在学的系统中学生是学的主体。教师和学生都是教学过程中的主体。因而教师与学生主体间必然会存在交往。交往是主体间的本质属性，交往也体现出教学过程中师生的平等关系。此外，从教学过程的本质来看，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往互动。教学过程中就是通过师生主体间的交往互动，求得教与学的平衡与发展。教学过程中的交往不仅体现在师生之间，还体现在学生与学生之间，生生间通过共同的实践活动、讨论、交流、争论等交往互动，可达到相互启发、互相取长补短，对事物的意义得以全面建构，并使学生群体这一教学资源得以充分有效利用。可以说，没有交往、没有互动，就不存在或者不发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。

教学过程中教与学的交往、互动，师生、生生间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，教师与学生分享彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富了教学内容，充分利用了学生群体个性差异这一教学资源，从而在教与学过程中师生达到共识、共享、共进，促进了教与学的发展，实现了教学相长和师生的共同发展。

化学教学设计应着力于师生交往、积极互动的人人参与、平等对话、合作性意义建构的活动设计。

6．教学评价应激励学生乐于学习，充分发挥促学生发展、教师提高和改进教学实践的功能化学教学评价是化学教学过程的重要组成部分。

教学评价的功能对于教学内部来说，主要有诊断、激励、改进、导向、鉴别、促发展等功能。以“应试”升学为目的的功利性评价，评价的方式主要是纸笔测验，测验的内容又主要是向高考靠拢的试题；评价的性质主要是终结性的，目的是排名次，以便进行甄别、鉴定和选拔：评价的主体只是教师，评价的对象只有学生。这样的教学评价结果势必会使学生难以获得学习的成就感，失去学习的兴趣，师生难以得到相应教学过程的反馈，不利于教学过程中教与学的改进，不利于学生的健康发展和全面素质的提高，不利于教师改进教学发展自己。

化学教学过程中的评价是形成性评价，包括课堂、章、节测验等。这种教学过中的形成性评价，是根据教学目标设计评价内容，采用多种方式进行的评价。化学教学过程的评价设计应立足于评价促激励、促改进、促发展的形成性评价。

第二篇：化学论文：新课程理念下的教学设计

在新课程理念下怎样进行化学教学设计

庄浪四中

李昌安

教学设计是教师运用自己的教学经验和所学的教学理论，综合处理教材、学生和教学环境，实现教学目标的创造性活动。是实施课程的最基本的方案，是课堂教学中具体的、可操作的教学计划，是教师结合课程标准、教科书、学生的学习状况通过研究提供的高度浓缩的学习资源，是教学方法与认知规律高度统一的结晶。课堂教学设计决定着课堂教学的行为。优质高效的课堂教学必须从课堂教学设计入手,新课程理念下化学教学设计更要讲究策略性。

教学设计的策略性是指教师依据教学大纲(或课程标准)和学生的实际需要，创造性地对教材内容进行必要的补充、删减和加工处理，以尽量合理的方式组织和呈现教材内容，促进学生认知结构的构建和科学素养的全面提高。教师在教学设计中务必讲究教学策略，才能更有效达到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的高度统一，否则，教学目标的达成和教学效率的提高只是一句空话。化学学科的教学设计既要体现新课程的教学理念，又要体现出鲜明学科特点的教学策略，化学学科的教学设计经常用到的教学策略有：

1.“架桥”引入新知的策略。我们教师在设计教学呈现教学内容时，要根据学生现有的知识状况，通过复习、提示、铺垫、引申等方式，激活与学习新知识有关的旧知识，从学生已有的知识经验中找出学习新知识的“支撑点”，在新旧知识之间架设一座“桥梁”。由已知育未知，由旧知促新知。如在在学习氧化还原反应与离子反应之前 应巩固基本反应类型和酸碱盐氧化物知识,学习“化学反应中能量的变化”的学习中，在讲“盖斯定律”之前，可先联系学生的生活经验“山的高度与上山的途径无关”，类推“化学反应热与反应的途径无关”这一结论。学习化学平衡建立和移动与过程或途径无关,只与条件有关前复习盖斯定律“化学反应热与反应的途径无关”这一结论。

2.教学内容的情景化策略。实践证明，在化学教学中，通过化学实验和跟化学有关的问题、故事、新闻报道、实物、图片和影像资料等创设学习情景，有利于唤起学生的学习兴趣，提高学习效率。当然教学情景的创设，要依据学生特点和教学内容的需要进行合理的构思，教师切不可脱离实际，滥用乱用影像资料，否则，会喧宾夺主分散学生的注意力，降低课堂教学效率。如涉及到碳酸钠制取的教学内容时可适当的介绍“侯氏制碱法”，但不宜过多过深。

3.教学内容的生活化策略。化学是一门与社会生活密切相关的科学，生活离不开 化学，化学也离不开生活，生活中化学物质不仅是化学教育的素材，又是化学教学的重要基础，是化学教学的重要资源。在教学设计要充分注意课程内容与学生现实生活及现实社会的联系，重视STSE间的相互联系，使学生体会科学进步对人类生活质量的提高所做出的贡献，感悟到学好化学对自身科学素养的提高和人类文明发展所起的作用。比如，当今社会发展过程中迫切需要解决的能源、环境、粮食、生命的进化等重大问题，都需要化学的参与。教学内容生活化有利于学生了解社会、接触社会、学以致用。有利于激发学生的学习兴趣。有利于培养学生参与社会管理的主人翁意识和社会责任 感。[ 4.教学内容的问题化策略。教学内容的问题化就是将教材中以“定论”形式陈述的材料，转化为引导学生探究的“问题”形式，让学生变被动式学习为主动探究式学习。这种以“问题”为特征呈现教材的方式，能唤起学生探索研究的热情，激发学生主动参与，勤于思考的内在需要。教学内容的问题化策略的关键是，教师能否从教材中提取出激起学生认知冲突，追求事物本源欲望的有价值的问题。当然教师如能抓住教学过程中生发的有价值的问题展开分析，研究，对促进学生的能力的提高更有帮助。如“物质的量”一节课，以提出的“18毫升水的质量是多少？”、“18毫升水中有多少个水分子”？为问题情境，为整个一堂课的主线，带入学生进入一个既有问题困惑，又有成功快乐的美好学习情境。所以说，创设良好教学情境，对学生的知识获得、能力提高、情意提升，起着相当大的作用。

5.教学内容的直观化策略。为了帮助学生解决在独立思考和合作学习中遇到的复杂的抽象的问题，教师可利用化学实验、实物、标本、模型、图表等直观教具，或运用数字化媒体等教学手段，把复杂、抽象的内容简明化、具体化。这样有利于促进学生对知识的理解和掌握，激发学生学习的兴趣，培养学生的观察能力、思考能力和实践能力。比如，原子结构、分子结构和晶体结构的教学，可以让学生观看模型，引导他们联想和类比，运用抽象思维把握各种模型的本质属性。而微观粒子的运动规律，化学键的形成和断裂方式等，可以通过多媒体手段，增强学生的直观性理解。在实验教学中将实验原理从“特例”到 “一般”，由点到面，从反应物的状态与反应条件归纳出制取气体的一般装置；引导学生多角度、全方位地思考，积极地创新，利用二氧化碳气体所产生的压力，大理石与盐酸分离和接触，引导学生，不管用什么方法，只要能使他们接触和分开的方法，都能使化学反应随时发生与停止，这样学生会设计出许多有创意的装置，6.教学内容的活动化策略。美国实用主义哲学家、教育家杜威提倡“在做中学”，他认为教学不应该是直接向学生注入知识，而应是诱导学生全身心参与活动，以活动为媒介间接学习知识。为了落实新课程化学教学的三维目标，在化学教学中教师要以多样化的探究活动呈现教材内容，引导学生动口、动手、动脑，在做中学，通过回忆、联想、观察、讨论、合作、探究、练习、总结等活动来实现知识的内化，能力的锻炼和情感的培育。

7.教学探究结论的开放性策略。设置进行探究问题要具有开放性和弹性，探究的结果不一定唯一。探究要让学生都能有所体会，有所研究，有所提高，就是要让差一点的学生走得进去，要让基础一般的学生探得出来，要让基础好一点的学生探个清楚明白。

8.设问和训练层次性策略。设问是为学生更好的思维来设计的，要体现知识的由难到易的思想，学生是有差异的，要充分考虑学生的认知水平和成熟能力，要照顾到各个层面的学生，使各个层面的学生的思维在本节课都有所发展，问题设置可从多方面考虑，体现问题的层次性。课堂训练要从难度和量上有层次性，使各个层次的学生在训练中都有收获，激发学生学习数学的兴趣，为学生的成功人生做好铺垫。

9.科学思维方法的策略性。在进行教学设计时，运用科学思维方法，如分类与比较、抽象与概括、分析与综合、归纳与演绎，让学生主动求知，乐于探索、勇于创新。如在实验教学中将实验原理从“特例”到“一般”，由点到面，从反应物的状态与反应条件归纳出制取气体的一般装置；引导学生多角度、全方位地思考，鼓励学生跳出定势积极地创新，利用二氧化碳气体所产生的压力，大理石与盐酸分离和接触，引导学生，不管用什么方法，只要能使他们接触和分开的方法，都能使化学反应随时发生与停止，这样学生会设计出许多有创意的装置，在各个层面上设计出多样化的装置。

前面强调教学设计要讲究策略性，但是，在同一个教学方案中，并不是策略运用的越多越好，要提高教学效率，就要讲究多种教学策略的优化，尽可能地选择单位时间内学生乐于接受，教学目标达成度高的策略。

第三篇：新课程理念下化学教学设计的几点建议

新课程理念下化学教学设计的几点建议

化学新课标降低了对化学事实性知识的学习要求，突出了对化学学习过程与方法的体验和基本观念的形成。这就要求教师要在课堂教学设计中站在学生的角度，充分了解学生的知识水平，以学生为主体进行化学教学设计。提高学生化学学习的兴趣。

一、从学生已有的知识经验出发进行化学教学设计

新课程标准的基本理念之一：注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情境中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会和解决与化学有关的一些简单的实际问题。对教师来说，进行化学教学设计重在如何促进学生理解，所以应站在学生的立场上，从学生已有的知识经验出发进行教学设计，而不是从教师教学方便的角度出发。但后一种情况在教学中却时常发生。一些重要的化学概念常常通过背诵的方式让学生“理解”概念。

例如，在上册书《分子与原子》的教学中，学生尽管记住了原子和分子的概念，也知道分子与原子的几点性质：

1、分子的质量和体积都很小。

2、分子在不停的运动。

3、分子之间有间隔。但当其面临真实的问题情境时，仍然不能用微粒的观点解释化学现象。教师要利用学生已有的知识经验和当前需要理解的学习内容之间的人事冲突，激发学生对常见问题深入探究的欲望。让学生在新的问题情境中对熟悉的内容进行重新思考，那些看似简单但实际复杂的知识才会显示出其固有的科学价值和教育意义。从而被学生理解并接受。

二、精心设计问题，引导学生思维，实现教学反馈

教师在教学中应尽量提出具有思考价值的基本问题，让学生基于已有知识经验对基本问题做出解答，这就要求教师针对需要深入理解的核心概念，设计好问什么、何时问、怎样问。达到让学生充分理解的目的。

例如，元素是中学化学课程中一个核心概念，在初中化学元素知识的教学中，尽管元素的定义比较抽象，但这并不妨碍学生建立起元素是组成物质的基本和物质的元素组成是物质性质基础的基本认识。为使学生产生上述基本认识，可向其提出以下基本问题：

1、假如将一宏观物质进行无限次的分割，你认为最终得到的将是什么？

2、水是由水分子构成的，电解水可得到氢气和氧气；水可以灭火，氢气可作燃料，氧气可助燃。你认为组成上述三种物质的基本成分各是什么？在电解水的过程中组成物质的基本成分发生了怎样的变化？如何将这一变化表示出来？

3、金刚石和石墨看上去是截然不同的物质，但其在氧气中燃烧，产物都是一氧化碳和二氧化碳；一氧化碳可以燃烧，二氧化碳却可以灭火---------，庞大的物质世界和有限的物质基本单元之间有什么关系？为什么要了解他们之间的关系?上述问题都是从学生已有的知识经验出发，涉及学生熟悉的物质和现象，是学生感兴趣并且经过思考就可以对元素获得深层理解的内容。

学生经过对以上问题的思考，在头脑中建立起需要给一类原子一个统称的认识，意识到物质是由最基本的成分——化学元素组成的；在化学变化中元素的种类保持不变，化学变化的实质是元素之间的重新组合；每种元素都有特定的表示符号，元素符号不仅表示一种元素，还表示该种元素的一个原子，学习化学需要在宏观物质、微观粒子和化学符号间建立联系；物质的元素组成决定了物质的性质，可以从物质的元素组成方面对物质进行分类。学生还可以认识到即使组成物质的元素种类相同，但物质的性质也可以千差万别。

三、针对所学知识设计真实情景，实现学有所用

有一句谚语：听了容易忘，看了才记住，做了就明白。这句谚语深刻反映了实践应用对于促进知识理解的作用。在教学设计中，设计真实的教学情景，以激发起学生应用知识并对其理论进行提升的意识。同时实现了学生为主体、教师主导的教学理念。

例如，在初中化学“燃烧与灭火”一节的教学中，燃烧是学生日常生活中司空见惯的现象，学生已具备一些促进燃烧和灭火的经验与方法，教师可设计应用燃烧知识解决相关问题的情景，利用活动的形式让学生扮演消防人员，热电厂工程师等角色，对学校实验室和家庭居室提出合理的防火措施以及对热电厂锅炉燃烧提出有效的改进建议，把新知识的学习与问题的解决有机结合起来。这样，在课堂教学中把学生放在主体地位，极大地激发了学生学习化学的兴趣，并实现了“从生活走进化学，从化学走向社会”的教学目标。学生在实践应用中达到对知识的持久性理解。

学生的考试成绩并不能完全代表其对知识的理解程度，原先如果学生通过背诵、记忆的方式记住了大量的事实、结论，考试时照本宣科，也能提供正确答案并获得比较好的成绩。但现在的化学试题重点考查的都是学生对基础知识的灵活应用能力，如果学生对知识结论并没有真正理解，那么，学生的成绩就不会理想。更重要的是，真正的理解意味着学习者能将外在的知识结论内化为指导自己正确思考与行动的思想观念。这种思想观念的转变将对学生起到非常深远的影响。所以，我们在教学设计中应该以学生为中心，充分站在学生的角度设计教学内容、和方法。

第四篇：浅谈新课程背景下的化学教学机智

浅谈新课程背景下的化学教学机智

—李改会

【摘要】 教学机智作为教师的一种能力，目前还没有引起足够认识和深刻理解。新课改化学课堂教学中常常出现失控现象，考验着化学教师的教学机智。化学教学机智表现于教学设计、实施、反馈过程。本文主要分析教学机智的表现形式和应对的具体策略。【关键词】 课堂教学 教学机智 偶发情况 具体策略

现代心理学认为，教学过程是教师和学生共同参与的一个十分复杂的动态过程，受教师、学生、环境诸因素的影响，总处于不断变化之中。因此，课堂教学充满着各种变化和突发事件。新课改下大力倡导自主、合作、探究性的学习。这种开放性的课堂好比战场，瞬息万变。学生的思维变化的不确定性，课程的生成性和开放性，学生对课程的多元化反应和个别差异等价值取向，使化学课堂教学中不可控因素增多，为教师运用化学教学机智提供契机。新课改在给化学教师运用教学机智提供契机，搭建平台的同时，也对化学教师教学水平提出了挑战。现代课堂对教师的课前准备和课堂的现场调控提出了更高的要求，尤其是探究性学习，更多地表现为针对某一个教学环节的一种或几种教学预案，更关注学生的思维过程，更强调顺着学生的思维走。教师不但要有敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，而且要能灵活果断地采用恰当有效的策略与措施，发挥自己的教学机智，解决教学过程出现的各种问题。

教学过程分为教学设计过程、教学实施过程、教学反馈过程等。化学教学机智渗透于教学的各个环节而表现出不同的形式。因此，针对不同的教学过程将采用不同的应对策略。

一、教学设计过程的教学机智

沉闷的课堂气氛难以激发学生的思维，但过于喧哗的课堂又难以使学生冷静思考。及时把握教学中学生的情绪，及时调控课堂，使学生的思维保持兴奋活泼状态。这时，化学教师的教学机智显得尤为重要。因此，化学教师需要运用教学机智合理设计教学过程。如在设计课堂教学时，将实验设计得更具趣味性，仪器安装设计得更具审美性，操作演示设计得更具科学性和规范性；将思考问题设计得带有开放性、阶梯性、跳跃性；教学语言的选择注重情意性、幽默感以及悬念的巧设和思维路径的变异等，这些都是创造良好课堂气氛的有效途径。

具体策略一：创设情境，激发思维。

例如，我们可用日常生活中的简易材料来设计实验。如在上《化学能转化为电能》时，可在课本实验（铜片与锌片分别、同时、连导线同时、连电流计同时插入稀硫酸中）前增加西红柿电池实验。由西红柿电池引入新课，水到渠成地过渡到“这些简易材料可构成原电池，那原电池的工作原理是怎样的呢？”通过趣味实验为学生创设良好情境，激发学生学习兴趣。试想：若按部就班按课本来，效果还会一样吗？

具体策略二：巧妙构思，精心设计。如何帮助学生复习好气体实验室制法，是每个初三教师设计教学过程时必须抓住的重点和难点。如果直接告诉学生后让他们记住，显然有违于新课程教学理念。面对新课程，老师们要不断思索，发挥自己的机智，设计符合学生认知规律的教学方案，让学生从做中学，激发学生思维的创造性，体会学习化学的快乐。

福州十八中的一位老师在上“气体实验室制法复习”的课时，她是这样处理的：通过图片引入哪些物质可产生O2和CO2。并设计探究活动：根据所提供的仪器、药品，设计一套制取O2和CO2的发生装置。学生通过分组讨论、实验探究和上台展示小组讨论和实验探究的成果，在分析过程中教师引导、生生互评分析装置的优缺点。学生通过身体力行、开动脑筋、激发思维，加深了对气体实验室制法知识的认识。通过这样的教学过程，学生不仅自然而牢固地复习了气体实验室制法的知识，而且初步体验了探究的过程与方法，激发了创造性思维。这一教学设计，教师不拘泥于解决问题的模式，激发她的聪明才智，体现了教学机智的创造性[1]。

二、教学实施过程的教学机智

“智者千虑，必有一失”。一堂课设计得再完美也难免会有闪失。化学课堂中的突发事件又以属于认知因素还是非认知因素为依据分成二类：

1、课内认知因素的偶发事件及其应变策略 化学课堂教学中偶然性产生的因素较多，教学失控的原因复杂，但一般出现较多的情况有以下几点：

①教师在教学中出现的疏漏或失误

②对实验探索不足或设备条件不具备，导致课堂演示实验失败。

③对学生认识能力评价过高，疑难问题教学处理不好，课堂教学陷入被动。

④对学生认识能力评价过低，激发不起学生的求知欲望，课堂教学和学生思维陷入“钝化”状态。

⑤学生的个体差异较大，个别学生的回答和发问或远离主题，或不着边际。⑥学生求异思维活跃，提出许多超越知识体系范畴或教学进度的问题。对于这些偶发事件的应变，一般有以下一些策略技巧：(1)诚恳自然、自我批评

漫长的教学生涯可能会出现疏漏。有时教师讲解过程中有失误被学生当场指出，有经验的教师往往是以谦逊、严谨的态度，勇于承认错误，善于自我批评，把授课中的失误当作一面镜子。这样往往比一味地强词夺理更能树立教师的威信。相反，教师强词夺理、硬撑着头皮，不仅会耽误教学时间，而且会破坏教学气氛，影响教学任务的完成。

例如：有位老师在上观摩课时，演算一道化学方程式，但由于一时紧张而列错了式子。这时有学生小声地给他指出错误，但他怕丢了面子，还是硬着头皮演算。时间很快过去了，他大汗淋漓，式子列了半黑板，也没有结果。这时台下一片骚动，使这位本来就心理紧张的老师更乱了分寸。最后，一堂观摩课讲“砸”了。其实，人非圣贤，孰能无过？关键是如何去对待“过

2)因势利导，变被动为主动

在教学过程中，由于突发事件的发生，使课堂陷入被动，这时可想办法转移学生的注意力，因势利导，把出现的事情与教学联系起来，扭转被动局面，往往收到意想不到的效果。如在做演示实验时，由于客观原因实验不成功或出现结果异常,学生议论纷纷，这时教师可马上话锋一转，叫学生回答实验为什么不成功，这样可引导学生从反应的原理、实验装置设计、试剂的选择以及条件的控制等方面进行思考和分析，同样可达到预期的教学效果。

例如：在上一堂关于金属钠的性质与应用时，一位教师采用边讲边实验的方式，通过演示实验给学生感性认识，并通过对实验的观察和分析，得出有关钠的化学性质的知识。但在做钠与氯气的演示实验时，本应看到大量白烟，却出现了大量黑烟，学生顿时表现出惊奇不解。这位教师马上意识到这次演示实验失败了。这时他把话锋一转，叫学生一起分析实验失败原因。他问学生“黑烟的产生似乎是不正确的。我们来推断钠与氯气的产物应当是什么？”学生：“应当是氯化钠。”教师又问：“但是黑烟又从哪儿来的？”接着提示：“大家想一想，金属钠是如何保存的？”学生：“金属钠保存在煤油中，噢，找到原因！一定是煤油没有擦干净，煤油燃烧发出黑烟。”这样巧妙地处理教学突发事件，学生不仅深刻了解反应本质，而且还受到科学态度的教育，对教师的坦诚也感到钦佩。(3)善于反诘和回避

当学生所提问题的实质要澄清，或者问题的依据不明确时，要善于反诘，让学生在新的条件下思考找出结果。如当有学生问：乙酸的羟基电离时产生Ｈ＋，并且具有酸性，乙醇也有羟基，它也能电离出Ｈ＋吗？教师反诘的问题是：乙醇是电解质吗？如果学生所提问题不属本节课所学内容（以后学习中还要研究）或重点时，应予以回避，或婉转加以说明，避免节外生枝，影响教学任务的完成。如在上元素周期表时向学生系统介绍周期表，课本上介绍的2s22p4是外围电子层排布。学生问道：什么是外围电子层排布？这时教师应告诉学生这些知识在选修课本中会学到。总之，这些知识用学生现有知识还无法解释透彻，应予以回避，把教学的主动权始终控制在教师手中。

(4)明断暗收，为我所用

开放性的课堂学生思维异常活跃，常常会提出许多超越知识体系范畴或教学进度的问题。课堂上，对个别学生爱出风头和提出的古怪问题，教师要用爱心和善意去理解、尊重学生的感受，肯定其长处，不记过失，并以妙语相对。

当上到硫和含硫化合物的相互转化时，讲到汞与硫磺生成硫化汞。因此，实验室常将硫磺撒在汞的表面，以除去不慎洒落的汞。这时，就有学生提出：“小孩发烧时测体温，若不慎折断水银计，将汞吞入口中，也用硫磺吗？”顿时引来一阵哄堂大笑。老师没有被激怒，反而平静地说：“这问题提得正好，能用硫吗？大家讨论一下。”通过讨论很快地这个问题就解决了。在教学中巧妙地把教学中的意外变为可利用的生长点，既不影响教学的顺利进行，还使学生受到了教育。试想，如当时停下课来，把发问的学生劈头盖脑地训斥一顿，将会出现什么样的情况呢？

(5)善于置留

学生是求知好学的、各具个性的个体。青少年学生有具有强烈的好奇心、求知欲，喜欢多思、多想，凡事喜欢问为什么。在教学中，有时学生提出的问题太难，用学生现有知识还无法解释透彻，教师即使回答也超过学生理解力，或有时学生提问超过教师的认知水平。这时，教师可采取置留的技巧。

如在做淀粉-KI溶液与氯水的反应，教师采取边讲边实验的形式，强调滴加适量氯水，但有的学生多加了一些，出现了先变蓝后褪色的现象，褪色涉及的反应显然课标不要求。可建议“感兴趣的同学可以在课后去研究这一问题”，转入下一教学环节[3]。(6)当机立断，对症下药

当学生的发问或回答出乎意料之外，而根据要求必须做出明确回答时，应当机立断，给予果断的肯定或否定的答复，以避免因犹豫不决而带来的课堂混乱和学生思想上的彷徨。如果在教学过程中，对关键之处学生答非所问时，要及时把握学生的思维脉搏，发现问题症结，采取针对性措施。

在《碳酸钠的性质与应用》教学中让学生讨论：如何鉴别Na2CO3、NaHCO3和NaCl？有学生主动回答用石蕊试液鉴别，原因是：NaCl溶液呈中性应为紫色；Na2CO3为纯碱，故其溶液显碱性应使石蕊试液变蓝；NaHCO3是酸性盐，同NaHSO4一样其溶液显酸性应使紫色石蕊变红。教师若立即指出其回答错误，这样势必让一些学生以后不敢再主动回答问题。教师首先赞扬了该同学懂得将知识进行迁移，然后指出并非所有酸式盐都显酸性。如NaHCO3显碱性，为什么显碱性我们会在选修课本中学习。这样的评价没有让学生因自己的回答错误而感到懊恼，并且能激励学生去主动学习，积极思考。(7)绕道迂回，调节难度

在课堂教学中，发现当原来设计的问题失去对学生思维的锻炼效能时，应及时调节难度。如果原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或适当补充铺垫绕道迂回，放缓思考的坡度或化难为易；如果原来设计的问题过于浅易，要追加问题，以调节难度，实现预期的教学目的。

2、课内非认知因素的偶发事件及其应变策略

这类随机事件多属于课堂教学纪律方面。主要有：课前发生的一些事情引起学生的反常情绪，影响了课堂上正常的教学气氛；教师点错了学生的名字引起学生嬉笑或因处理个别学生的违纪行为而产生节外生枝；学生的突发性生病；个别学生的恶作剧引起课堂教学秩序的混乱等。这时，教师可采用情理交融法、幽默教育法等应对策略。

比如，一位教师在上实验课时，学生由于排练歌咏比赛迟到了，因此上课前次序有些混乱。当教师讲解要做的实验时，有的学生还沉浸在歌咏比赛讨论中，有的学生没听就开始做实验。这时，这位教师说：“我太相信你们了。其他班这个实验都是老师演示，我相信你们会做好实验才把它改为学生实验。”听完老师的话，学生都静下来，专心听老师上课并完成实验。这位教师用言语创设一个富有感染力的教育情境，情理交融，促使学生自我认识。

新课程给化学教学机智开辟了新天地。相应地，化学教学机智理应把新课程的课堂教学推向新境界。新课程的课堂教学理念应成为情感与智慧的交融汇合，成为激情人生与智慧人生的淬火，而这一美妙境界的达成正是来自于化学教学机智。因此，我们必须不断学习先进的教育理念，用化学专业和教育专业知识不断充实自己，结合教育教学实践熟谙学生的心理特点和思维习惯，不断研究、总结教书育人的策略与技巧，逐步培养和完善自己的化学教学机智，推动课堂教学改革，使课堂成为唤醒师生各自潜能的时空。参考文献

1.傅爱芬.化学教学中的教学机智[J].教师论坛，2006，（5）：15-17.2.吴法成.现代教学艺术新论[M].西南：西南师范大学出版社，1994，196-225.3.胡志刚.教育时机论[M].黑龙江：黑龙江人民出版社，2003，245-266.化学组

庄 梅

第五篇：新课程理念下的化学教学体会

新课程理念下的化学教学体会

新课程改革的教学理念强调：基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生改变单一的接受性学习，掌握科学的学习方法，培养终身学习的愿望和能力，促使学生知识技能、情感态度与价值观的整体发展。新课程必须面对的一个问题就是如何使课堂教学效益最大化，有针对性、有效率的教学是一重要途径。教师的教学活动要有效果，有效率，有效益。因此，新课标理念下的化学教学活动不应同于传统的课堂教学，改变教师的教法和学生的学法是在教学活动中体现最新教学理念的关键。

一、鼓励学生化被动为主动的学习

1.以学生为中心的教学设计。要改变以教师为中心的教学设计，结合化学学科特点，为学生提供开放的、面向实际的、主动探究的学习环境，把教材变为重要的课程资源，以社会、生活中现实问题立意，结合社会热点、焦点、科技及人类密切相关的问题为素材，结合巧妙设计问题情景，引导学生发现问题、解决问题。

2.改变学生学习方式：自主、合作、探究。新课程理念强调培养学生全新的学习方式：自主、合作、探究，在关注知识与技能的同时，使学生体会到学习的乐趣，注重过程体验，培养学生积极的学习态度和情感，结合化学教学的学科特点，使学生得到全面发展。所以，教师要引导学生化被动为主动，如主动编题，看书上的资料也能有编题的可能性。

二、注重细节教学，关注学生的想法和体验，保护并开发培养学生的科学态度和科学精神

在有限的课时内尽量多地安排学生进实验室，通过感性的体会激发学生的兴趣，这也是化学教师的心愿。教师如何指导学生有科学态度和科学精神？周光召先生说：科学精神中最重要的，一个是实事求是，一个是追求真理，这是最根本的内容。在实验这种最体现真理的发现过程中，教师必将回答学生提出的若干为什么，如在nh4cl固体分解的实验中，有同学尝试把湿润的红色石蕊试纸放在了试管口，并且在实验报告中提出疑问为什么石蕊试纸变蓝了，而不是变红了？，书上只是介绍了分解产生的nh3和hcl在冷处相遇后又会化合为白色固体的事实，但学生多了一个加试纸的动作，多引出一个问题。教师对于这个细节的处理和回答，一定要让学生满意，有可能有偶然的因素，但学生看到的就是真理，教师是否引导到两种气体的扩散速率上去呢，虽然书上没有要求，但学生自己发现的问题，有了教师的引导和鼓励是否可以激发他更深入地自我学习呢？

化学实验教学的最终目的是将化学知识应用于实践。与生活密切联系的知识将会使学生认识到生活、生产中处处有化学，化学就在身边，更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系，从而激发学生科学探究的兴趣及用知识、智慧和行动保护环境的责任心和光荣感。也充分体现化学课程的人文内涵，发挥化学课程对培养学生人文精神的积极作用。

三、注重知识传承，把化学知识从零散的记忆整合为理论知识的贯穿体验

在学习高中化学的过程中，大多学生有知识杂乱、记忆点多的印象，知其然，然后知其所以然。虽然由于一些知识教授范围的局限性，教师不能在高中课堂上完整地阐述一门科学。但授之以渔的教学策略应该是教师所追求的，给学生一些启迪，让学生有自动往深和全去探索的目标和勇气，但如何实施，这需要一些教学设计和联想。在具体的教学过程中，教师要纵贯知识体系，特别是将学科中一些抽象的理论知识生活化、经验化。

初三在讲实验室制co2气体的选料时，特别强调不能用碳酸钙和硫酸反应，理由是生成物caso4是微溶物，生成后影响碳酸钙和硫酸的接触，所以要用盐酸。此时已经间接指出了物质间的接触是反应的必要条件，接触机会越多、接触面越广，反应越容易进行，速率越快。在高中化学中，出现了钝化现象，提到铝表面生成的致密氧化膜，能阻止铝和浓硫酸的接触，而用硝酸汞处理过铝后，会看到铝失去致密氧化膜后的长白毛的现象。化学的教学从表象上升到反应速率理论，教师若将相关知识联想起来，把初中一些记忆性的知识拔高到理论层面，交给学生一把通用钥匙，学生在遇到新情境时才能不变应万变。

四、注重师生互动，使学生成为学习的主体

多年来，课堂上教师习惯于自己设计问题，提出问题，让学生探究，很少让学生去发现问题，导致突然给学生机会让学生提问时，竟然不知道如何提问。教师只说不听，学生只听不说的机械课堂教学，让学生兴趣大减，没有兴趣的学习会让人觉得累，再加上过多的作业，高达44%的人都表现得累、无兴趣。调查部分学生的回答累，没精力、想睡觉，人不在状态、作业越来越多，忙得没时间思考、无兴趣，脑子懒得动。有一部分自信独立能力强的学生，发现问题时更相信自己的能力，不会提出问题与教师交流。

师生交流互动是教学过程的本质属性，交流互动是主体间的相互联系与能动的反映，是师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充，教师与学生彼此间形成一个真正意义上的学习共同体。