读《小学科学教育“探究—研讨”教学法》的心得体会[合集]

第一篇：读《小学科学教育“探究—研讨”教学法》的心得体会

读《小学科学教育“探究—研讨”教学法》的心得体会

西陵区滨江小学

梅扬

在书的原序中有这样一段话：我们希望这本书能帮助教师们简化这个过程，办法是：提出一种教学方法，它既要能适用于各种不同的教学计划、适用于各种不同风格的教师和各种不同气质的孩子，又要能同新的课程设置、现有的直观教材、视听教材和各种新版的教科书联系起来。这本书提出的这种教学方法就是“探究-研讨”教学法。

兰本达提出“探究—研讨”教学法目的是让教师简化复杂的教学过程，让这种教学法有更大的适用面。这种教学法就只有探究和研讨两个环节，比起我们现在的科学探究的七大环节简单很多。

在“经历是发现意义的中心环节”这一小节中谈到了“经历”。在教学目标中的过程与方法中我们经常谈到要让学生经历怎样的探究过程。在未读这本书前，我浮浅的认为经历就是有参与过，有动手做过，有得出结论。兰本达是这样阐述“经历”：我们认为，发现意义、领会意义的是经历、卷入、参与的结果，没有这些先决条件就不可能演化出意义。然而，在没有经历、没有卷入的情况下也可以有并不领会意义的学习。有两个学习的例子可以清楚地说明这个论点。

乔迪在幼儿园里整齐的队伍中站得笔直，面对着国旗高唱：“我的祖国叫人乱花花，甜蜜的土地出肝茶，为了你，我歌唱！”显然乔迪学会了按一定的次序发出这些音节来，并使这些音节合上一定的调子；可是他有没有经历过什么——有没有卷入什么呢？尽管老师讲过祖国的重要和自由的好处，乔迪唱这首歌时却没有想到任何意义。无疑他听过这首歌，但是听并不会激发出任何意义来。乔迪学会了一首歌，但是他没有经历过。他完全是背下来的，没有一点意义。因为他现在可以参加上早操了，他的行为有了变化，但是从我们对经历这个术语的含义来说，他还没有过什么跟这首歌的内容有关的经历。

另一个例子是这样的：贝丽尔对生长着的会爬会飞的东西都感兴趣。一天，她正专心地注视着水缸里金鱼的运动。她问金鱼是怎么呼吸的。她姐姐信回答说鱼类通过把鳍刺伸入水里的气泡中进行呼吸。贝丽尔卷入了这个问题。姐姐的解释对她来说是有意义的，她可以想象出鱼这样呼吸的情景。这是不是一种经历呢?过了很久暑假中的一天，贝丽尔的父亲带她到一个湖上去钓鱼。当一条小狗鱼被钓到船上时，贝丽尔观察到了鱼的鳃盖发喘似地运动，注意到了鳃盖下面忽隐忽现的血红鳃瓣。“它是在设法得到空气吗？”她问她父亲。“不错，”他回答说。“这些是鳃。”“鳃是象肺吗？”再后来，贝丽尔俯身观看一池鲤鱼。她注意到鱼象用手臂和腿一样用鳍使自己保持平衡。她还看见它们在不停地往嘴里吞水。她想，“这些水到哪儿去了呢？”也许你想和一位朋友讨论一下乔迪和贝丽尔的学习方法的不同。这两种学习跟你曾经列表比较的自己上学时认为有趣的和没有趣的课程的因素有没有什么类似的地方呢? 书中两个例子让我很好的理解什么是经历，乔迪学会了唱歌，是一种经历吗？如果他是理解了歌词，知道歌的意思，那他就是经历。但他却是背下来的，乔迪唱这首歌时却没有想到任何意义，他没有卷进来，这种就不算经历。而贝丽尔就真的是经历了，因为她在经历中有思考，她卷进来了。这让我想起在课堂上学生热热闹闹做，然后做的最后也能得出结论，但学生是真的经历了还是假的经历，他们有没有真正理解活动的意义，他们有没有真正在思考还是只是记得我在黑板上最后板书的结论呢？他们在遇到相似情境时有没有联想起我们在课堂上做的一切呢？说实在我对学生有没有经历也搞不懂了，因为我只是看到课堂上学生的表面现象，而没有去了解过在探究过程中他们的内在想法。在课堂上我真的有必要把他们的真实想法暴露出来，这也是促进学生去经历的方法。

“结构体现意义的水平层次”这一节探讨了这样一个问题“有的时候在大人们看来，孩子们的陈述看起来也许完全不正确。那么大人要不要马上进行纠正呢？如果要，又该怎么纠正法？”对这个问题我也有困惑过，例如在沉浮实验中他们得出的结论就是“轻的浮，重的沉”，我当时想要不要把这个片面的看法纠正过来呢，不过最终我都没有这样做，书中的陈述肯定了我的做法。如果我们接受对概念从最初步的理解到完整精确严密的理解之间，存在若干不同水平层次。在每一水平范围内的理解都是“正确的”，又都是片面的、不精确不严密的。接受了这样的看法，我们就可以来审查孩子们从支配具有沉浮结构的材料的经历中，所探求到的意义了。

第二篇：《小学科学教育的“探究---研讨”教学法》读书笔记

《小学科学教育的“探究---研讨”教学

法》读书笔记

《小学科学教育的“探究---研讨”教学法》读书笔记

困惑：任何人都不可能知道别人内心里所发生的过程和头脑了所想的事情，所以只能从言论行动的表现来搜集资料，言论行动是听得见、看的见得。

现把我们所追求的主要资料归在三个标题之下：

1、探求概念的能力

2、已达到的概念水平

3、学习态度和方法的等级

探求概念的能力又分成表达、思维和数据测定三项，因此我们要注意，儿童表达的方式和内容，并看出其观察是

否准确，言语是否清楚。从思维的角度看出其表达的质量如何，即看出其运用事实来提出质疑或问题的能力。

儿童和其他儿童的关系。只会独个儿无约束地操作，能在别人的带领下作业，能与别人合作作业，能提出可为别人接受的活动建议，会支配或告诉别人干什么。

儿童与材料的关系。探究材料时犹豫不决，探索材料的方法有限，能做到教师所期望的，能寻找独特的方法去发现相互作业，能寻求教师没有提供的材料。

作业型式的倾向和干劲。稍微搞搞就完了或者根本没搞起来，探究一阵材料又去搞别的，能保持平稳的步伐，能专心致志地热切地探究材料，能提出一下课的活动的建议。

特别关注思维的参与与卷入。能注意到矛盾的事件，会说我认为和这对吗？能提出什么时候，为什么，是怎么样的，在哪儿之类的问题。

混合思维

我们同时感受到两个或两个以上的事物，我们在思考中把它们的联系起来。它们之间可能既没有逻辑上的联系，也没有功能上的关系，但是它们在我们的感觉上有着同时出现的关系。

通过同时性的感觉把偶然的事件联系起来称之为混合思维。

这是思维的第一步，常常表现在幼儿园和小学的孩子身上。这是他们试图解释他们周围世界的那种反射式思维的主要方式。

仿课时，“你们猜这只口袋里是什么东西？”学生的胡乱猜测大概就是吧。

复合思维

比混合思维高级的是复合思维。复合思维也是基于感觉的，但是它是基于感知到的外在的相似之处的。

复合思维是一种易变性的思维。

小学阶段的孩子们开始试图解释一种新现象时，常常出现复合思维。

仿课时，“摇一摇”，“掉在地上”

这时发出声音，学生的再次猜测。

所以，沿概念箭头的头两个阶段是基于外表的感知的。

在混合思维中，本质上没有关系的事物被堆到一起，因为它们是同时被感知的。

在复合思维中，感知到了一个外部的、或真正具体的类似之处。可以根据各个事物之间一个或更多的共同的特征，一个共同的功用，或通过它们的相反之处，把它们联系起来；也可以通过链式的联想，即每加上一样事物就换一个共同的特征，甚至通过扩散性的联想把事物联系起来。

前概念思维

随后的两个阶段的思维完成了建立起概念的路。这两个阶段都是基于发现内在的相似之处的。

这个阶段是联接复合思维和真正概念思维的桥梁。维果茨基所说的“前概念思维”，其特点是已发展成为抽象的思维，但却又总和具体事物保持着某种联

系。当一个孩子开始用抽象的词语代替纯具体的可感知的词语思考时，他就进入这个“前概念思维”的阶段了。

概念思维

当然，孩子开始使用抽象的词汇时，也就有了新的思想，他的语言变得更丰富了。一般说来，这是一种概念的箭头，孩子沿着这个箭头从复合思维通向完全概念的思维。快到前概念阶段末尾时，孩子已象科学家那样使用适当的词和短语了，但是对这些词和短语所表达的概念还没有达到抽象的理解。他在陈述时一般会夹杂一些具体性的叙述。随后，他逐渐地、不知不觉地实现了这一变化，完成了向完全抽象思维的转化。

第三篇：《小学科学教育“探究-研讨”教学法》第4-5章读后感

《小学科学教育“探究—研讨”教学法》读后感

第四章 科学课的概念体系

在《吉妮·安德森的概念》一节中安德森太太对于大单元的概念给了我不少启发：

“我一直认为生物是你的拿手好戏。我到你房间去时曾绊在豚鼠上过，还帮你在走廊里抓过鸭子。我还记得去年劳拉在你班上上课时多么地高兴。你允许她把装有蝴蝶的笼子带回来，观察大蝴蝶从蛹里钻出来。”

“尽管有这么多经验，我在那个训练班上才意识到，虽然我让孩子们经受了许许多多的经历，他们也知通了许多事实……”

“他们还把这些都编成舞蹈，写进诗歌，画进图面……”

“尽管这样……可是……很少有什么思维！”

“噢？”

“一切都是孤立的，除了感情上以外。因此和其它的课扯不到一块。”。。。

“你可以说我有一个次概念——如果有这样一种东西的话——动植物繁殖后代，还有一点，生物所处的环境造成生物生长方式的某些不同。可是那年夏天突然使我明白的是，任何生物，由于其遗传性，也对环境产生影响，正如环境影响生物一样。

“你是说，鸭子使你的学生们改变了？”

“啊，那个！我想是的。可是我的新概念比那个要大。我突然认识到，所有的生物都要从它生活的环境取得食物和空气……这就改变了环境……然后又以排泄出的废物还给环境……又一次使环境改变……而当生物死了以后，它们就成为环境的一部分。河狸在住处筑坝时使树和水流发生了改变；草使表土不会流失；微生物改变肠内的食物——几乎所有的一切都是遗传和环境的连锁。这是一个很大的、无所不包的想法！”吉妮举起手里的茶杯在空中划了一个大圈，表示其范围大的程度，茶水溅了出来。

为什么我们在备课时要有纵观整个单元，甚至整套材料，因为要知道这节课在这个单元中有着什么位置，在其它年级的教材中又是怎样承上启下。每一课都不是孤立的，在孩子概念发展中都起着重要的作用，所以我们不应该割裂开每一课。为何安德森太太认为“孩子知道了许多事实，但却很少有什么思维”？因为

她认为这一切都是孤立的。她认为应该让孩子知道每一课内容的联系，有一个大概念观，形成生物与环境关系的概念。我也认同这种想法，孩子每一课学到的都是一块一块的，如果没有把这些零散的“块”联系起来，当孩子要提取起他头脑中的哪些知识进行解释时就会非常困难，也难以理出一个头绪。在教科版的教材中某些单元最后那课就有一个总结课，如《运动和力》单元，最后一课就是综合之前的知识，写出让小车变快或变慢的原因，并且让学生运用知识设计一辆赛车。老师都要认真对待这些课，不要以为没有什么新内容就可以不上，每个单元的最后都应该给学生上一节小结课，我们也可以用概念图的方式帮助孩子都头脑中零散的“块”联系起来。

第五章 教学单元的教案举例

下面我们来看看本书被引用最多的一节“此岸、彼岸及踏脚石”：

拿过河做比喻很能说明问题。一边的岸是已知的——出发点。每个儿童都知道自己是在哪里；一般说来，教师知道全班的原有水平。彼岸就是要建立的概念，教师心里有数，但对儿童则还是个未知世界。在此岸与彼岸之间，有一条流水淙淙、变化无常的河待渡。到达彼岸最便当的路线是从桥上过：老师作安排，学生跟着走。就像对每天严格的常规活动毫无觉察一样，他们可能甚至在毫无觉察之中就过了桥。克拉芙把儿童带过了塞纳河，方法非常简便：事先订个计划；实现了计划规定的目标；一切按照霍埃尔的安排进行。（可能你把它称为“机械学习”。我们同意！）的确，儿童是有所变化：他们已经把行为调整来适应教师的要求了。这种适应性的变化能持续多久呢？

要过“学习”这条河——从已知的此岸到达未知的彼岸，还有其他的路线——即按概念的形成过程而安排的路线。河中有踏脚石，有一些大块的，有许多小块的；小石块错杂曲折，通到大石块的路径不一。儿童们从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线——他们是那样地全神贯注，目标明确，自发选路。教师站在紧前面的大石头上，一次又一次地把儿童吸引到自己周围。然后他们又沿着自己选定的路线跳走，跟着向下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从许多不同的角度，根据好几种观点进行了观察。他们沿着概念箭头朝彼岸前进——他们有意义地自己选择路径——每个儿童的内心都起了变化——得到了“长进”。这就是“学习”。

一个单元必定有一个开始，那就是我们怀着现有的知识，站在此岸上。这也是过了其它河以后到达的地方。一个单元也必定有一个结尾，这就是一个概念，或者不如说，每一儿童沿着概念箭头前进到了一个新的地方。在开始与结尾之间有若干大踏脚石，即：从属概念，选定的活动题目，以及能引导儿童形成概念的一套套供儿童支配发现意义的材料。但这些材料并不是排列井然的，确切一点说，它们只是形成了一种道路网：有许多可能的路线去跨过它们。这些大石块可能就是教科书单元中的要点，是概念体系中的概念和活动；或者是教师手册中建议的可能传授的概念和进行的活动，这些材料学生得不到，是为教师而编的；也可能是课程指南中开列的活动和目标。它们的确是渡河途中的立脚点。那些前进途中的大石块可以预先选定——根据统计概率。这一组或那一组石块可能激起儿童的兴趣；它们在概念上可能互相关联，但在位置上却各自回旋萦绕。在石块与石块之间，却有着头绪纷乱的东西——那就是上课本身！因为这种纷乱的头绪有其不可预见的发展进程——儿童使用材料的方法，研讨时提出来的内容与解释，兴趣的突发等等——所以任何教师也无法能在事前写出过细的计划来。

我们还可以回想到，概念就是在一片纷乱的头绪中形成的。但是这种乱并不是真正的乱，它包含着许多纵横交错地互有联系的事实和现象，从这些事实和现象可以“编织”成一种型式、一种倾向、或一种新的关系。一个人在思考或谈论自己的经验的时候，在和别人交流思想和观点的时候，以及在教师的反问下作进一步思考和研究的时候，他都是在“编织”自己的型式。

书中介绍了两种过河的方法，第一种是“同时起步、同时活动、同时结束，自始自终听老师的指挥。老师订出计划，儿童机械地照此执行，毫无一定独创性。” 另一种方法是“儿童们从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在紧前面的的大石头上，一次又一次地把儿童吸引到自己周围。”前面一种做法是一种机械学习，后一种做法才是探究学习。不同的孩子有自己不同的前进路线，老师在这个过程所做的就是“站在紧前面的的大石头上，一次又一次地把儿童吸引到自己周围”，孩子有时走着走着就会迷失方向，所以老师要引领孩子走向彼岸，老师并不是把孩子拉过来，而是通过一套套供孩子支配发现意义的材料把孩子“吸引”过来。当然如果材料不能吸引孩子，不能引发孩子有更多的发现，孩子可能就在那一块石头上停下来了，可见发现意义的材料是多么重要。在本节后面举出的八个教案，都有给孩子提供充足的材料，而选择哪一套的材料给孩子上

课是根据孩子在上一节课的进度来决定的。并且对孩子可能形成的模型（概念箭头的方向）都作了充分的预测，这样老师上课时就心中有数了。

第四篇：读小学科学教学法心得

读《小学科学教学法》一书

心得体会

袁洪俊

前不久，认真读了〈〈小学科学教学法〉〉一书，使我对科学课的教学理念有了新的认识。更深刻地领会到要更好地从事科学教学工作，还需从以下两个方面不断努力。

一、努力学习，消化课题的实质，明确内涵。

本学年，我积极参加了学校组织的集中学习，参与观看了优质课录像、专题讲座、学习心得交流等多种形式的学习活动，从不间断。教学之余，根据科学教学的需要，阅读了许多相关的教学书籍，参阅了许多的教学案例。坚持每月写教学随笔及反思。

二、积极参加研讨活动，提升自身的科学素养。

行动研究的实质是开展各种各样的教学研究活动。本学年的每一次活动我都能积极参加，听课、评课与上课，按照计划有条不紊地进行着。

1、积极参加课题研讨活动。交流能撞击出智慧的火花。为此，在每月的活动中，我都及时将自己在教研活动中发现的问题，产生的困惑提出来进行交流。对一些研讨课认真记录，及时写下自己的反思。

2、积极上好科学课，促使理论学习与教学实践的紧密结合。在课堂教学中，结合教学内容，精心设计教案。并借助录象对自己的课堂教学进行剖析，针对课堂中出现的问题，经常开展二次备课、上课。

3、做好常规教学工作，真正把研究工作落到实处。一堂研究课不能解决所有的问题，最重要的是平时的常规课。每一堂科学课都蕴含着生活化的思想，每一次科学活动都体现着从学生实际出发，结合学生生活经验的理念。在课堂上我总是先创设一个生活的情境，引发学生的思考。或者引导学生对生活中一些现象提出科学的问题。

总之，通过以上两方面的努力，我们会不断进步，能成为一名合格的教学科学教师。

第五篇：四步探究教学法心得体会

四步探究教学法心得体会

文留镇第一小学 任卫国

四步探究教学法实施已经二年，通过学习四步探究教学法的基本理论，及两个学期的课堂实践，使我们都已感受到四步探究教学法的精髓在于培养学生的问题意识、探究能力、创新精神及自主学习的能力。通过学习使我倍受启发，从学习中得到了一定的心得体会。

一、阅读质疑，自主探究

阅读包括课前自读和课堂阅读，做到有目的而读。课前自读指学生自读文本，存疑置难，要求学生读、查、思、写、记。读要达到初步感知的目的，查指查阅工具书和有关资料，为进一步学习做打基础；思是初步思考本课的主要内容，写是摘记知识要点和难点；记指初步识记定义、公式、定理等。课堂自读要求学生最好默读，即不出声，边读边想，便批注，把读文本的感受，体会及遇到的问题在课本上作旁批，这都是为下一步的质疑做准备。

质疑要引导学生围绕本课学习目标设问质疑，防止漫无边际的设疑。学生自己读课文，提出不懂的需要问题。教师设疑，教师根据教参、自己备课预设提出问题，最后师生相互补充、合并、梳理归纳出本节要解决的关键问题，即自学提纲。老师要借助文本材料坚持训练培养学生的质疑能力，引导学生多角度、多方位、多层次地质疑，从标题到内容，从语言形式到层次结构，从关键词句到主题思想都要敢于质疑。质疑的问题忌琐碎重复，要有探究的价值要重视质疑的过程，教师要引导学生经历思考-发现-提问-筛选-梳理的思维过程，学生是课堂学习的主体，教师要在学生设疑的基础上，随机转化、归纳和补充，最终梳理课文要探究的主要问题。

自主探究，问题来自学生须再回到学生中去，教师引导学生带着问题走近文本，让他们凭借已有的知识经验，潜心文本，与文本

进行心灵对话，寻求问题的答案。

二、多元互动，合作探究

在个体自主探究的基础上，组织学生发表自己对某个问题的看法，交流自己的探究收获。教师审时度势，适时地引导学生进行同桌交流、小组讨论，班级汇报等多重对话。通过生生、师生多边而有效的对话中分析问题、解决问题、完善问题的答案，提升对文本的认识，以此达到发展思维，培养能力，张扬个性的目的。

三、训练检测，目标探究

这一环节的关键在于围绕教学目标进行达标训练，以达到运用知识培养能力的目的。通过对四步探究教学法的不断学习，我觉得这一个环节很重要，是检测本节课学生掌握情况的重要依据，所以教师所给的训练检测题要有针对性和典型性，并且一定要注意要以基础知识为主。

学生能够完成目标，称谓达标；大多数完不成任务，教师要及时调整课堂，找出学生没学会的原因，及时进行矫正，直到学生明白。课后还要进行跟踪。

四、迁移应用、扩展探究

在“迁移应用，拓展探究”环节中，让学生据所学知识发散质疑时，要紧密联系实际生活，达到学以致用的目的。

总之，“四步探究教学法”是在课程改革基础上提出的符合我们教育教学实情的一种教学模式，带有鲜明的“本土”特色和深深的个性烙印。我感觉它的最可贵之处在于让学生主动发现问题，而不是被动思考问题；让学生主动提出问题，而不是被动解决问题；让学生“会学“而不是单纯的“学会”，从学生中来到学生中去，真正实现了学生学习方式由单一接受到发展创新的根本转变，实现了教师由知识的传承者到创新人才的催生者的角色换位。

这就是我们必须理解的“四步探究教学法"的科学实质和深刻内涵，也只有理解了这个内涵，我们在具体运用过程中才能做到融会贯通，才能力戒形似而神异，才能达到心中有模而实际无模的境界。