第一篇：心理量表目录
心理量表目录
第一章 心理卫生综合评定量表
1.康奈尔医学指数(CMI)
2.症状自评量表（SCL——90）
3.自测将康评定量表（SRHMS）
4.Achenbach 儿童行为量表（CBCL）
5.Conners儿童儿为问卷
6.Rutter儿童行为问卷
7.NYLS 3——7岁儿童气质问卷
8.Carey 儿童气质量表系列
第二章 生活质量与主观幸福感测量
1.生活满意度量表
1.1生活满意度评定量表(LSR)
1.2生活满意度指数A(LSIA)
1.3生活满意度指数B(LSIB)
2．情感量表：正性情感、负性情感、情感平衡
3.费城老年中心(PGC)信心量表
4．幸福感指数、总体情感指数
5．总体幸福感量表（GWB）
6．纽芬兰纪念大学幸福度量表（MUNSH）
7．生活质量综合评定问卷（GQOLI—74）
第三章 应激及相关问题评定
1．生活事件量表（LES）
2．青少年生活事件量表（ASLEC）
3．应付方式问卷
4．防御方式问卷（DSQ）
5．特质应对方式问卷
6．简易应对方式问卷
7．医学应对问卷(MCMQ)
8．社会支持评定量表
9．领悟社会支持量表（PSSS）
第四章 家庭功能与家庭关系评定
1．家庭环境量表中文版（FES—CV）
2．家庭亲密度和适应性量表中文版（FACES Ⅱ－CV）
3．家庭功能评定（FAD）
4．Olson婚姻质量问卷（ENRICH）
5．Loke—Wallace婚姻调适测定
6．父母养育方式评价量表（EMBU）
第五章 人际信任以及对人性的态度
1．马基雅维里主义量表
2．人性的哲学量表
3．人际新人量表（IT）
4．特定人际信任量表（SITS）
5．信任量表
6．信赖他人量表
7．信任他人量表
8．容纳他人量表
第六章 抑郁及相关问题的评定
1．Beck抑郁问卷（BDI）
2．自测抑郁量表和抑郁状态问卷（SDS,DSI）
3．Carroll抑郁量表（CRS）
4．流调中心用抑郁量表（CES—D）
5．抑郁形容词检查表（DACL）
6．抑郁体检问卷（DEQ）
7．认知偏差问卷（CBQ）
8．自动思维问卷（ATQ）
9．老年抑郁量表（GDS）
10．汉密顿抑郁量表
11．医院焦虑抑郁量表（HAD）
第七章 焦虑及相关问题的评定
1．惧怕否定评价量表（FNE）
2．交往焦虑量表（IAS）
3．交流恐惧自测量表（PRCA—24）
4．焦虑自评量表（SAS）
5．状态—特质焦虑问卷（STAI）
6．社交回避及苦恼量表（SAD）
7．社交焦虑量表
8．羞怯量表
9．儿童社交焦虑量表（SASC）
10．演讲者信心自评量表（PRCS）
11．贝克焦虑量表（BAI）
12．汉密顿焦虑量表（HAMA）
第八章 精神障碍评定工具选介
1．神经精神病学临床评定表(SCAN)
2．复合性国际诊断交谈检查表——核心本（CIDI—C）
3．国际人格障碍检查表（IPDE）
4．简明精神病量表（BPRS）
5．阳性与阴性症状量表（PANSS）
6．Bech—Rafaelsen躁狂量表（BRMS）
7．人格诊断问卷（PDQ）
第九章 孤独的评定
1．UCLA孤独量表
2．状态与特质性古都量表
3．孤独量表
4．Rasch型孤独量表
5．孤独分类量表（DLS）
6．情绪与社会孤独量表
7．情绪—社会孤独问卷（ESLI）
8．儿童孤独量表
第十章 自我意识与自尊的评定
1． Piers—Harris儿童自我意识量表
2． 自我描述问卷（SDQ）
3． 自我和谐量表
4． 自尊量表(SES)
5． 缺陷感量表(FIS)
6． 自尊调查表(SEI)
7． 德克萨斯设行为问卷(TSBI)
第十一章 心理控制源评价
1．内在——外在心理控制源量表
2．内控性、有势力的他人及机遇量表（I，P，C，量表）
3．控制圈（SOC）
4．儿童控制知觉多纬度测查表（MMCPC）
5．婚姻心理控制源量表（MLOC）
6．子女教育心理控制源量表（PLOC）
7．多维度健康状况心理控制源量表（MHLC）
8．精神卫生心理控制源量表（MHLC）
9．双方性调节量表（DSR）
第十二章 烟草与酒精依赖
1． 酒精依赖疾患识别测验（AUDIT）
2． 密西根酒精依赖调查表（MAST）
3． 饮酒问卷（ADS）
4． Russell吸烟原因问卷
第十三章 其他相关评定工具
1． 自杀态度问卷（QSA）
2． 儿童感觉统合能力发展评定量表
3． 患病行为问卷
4． 匹兹堡睡眠质量指数(PSQI)
5． 多伦多述情障碍量表（TAS）8． 个人评价问卷(PEI)
第十四章 应答偏差的测量与控制
1． 爱德华社会期望量表
2． Marlowe—Crowne社会期望量表（MCSD）
3． MMPI说谎（L）量表
4． MMPI K量表
5． 期望性回答平衡问卷（SIDR）
6． 态度与意见调查中的期望性回答（RD—16）
7． 儿童社会期望量表（CSD）
康奈尔医学指数(CMI)
第二篇：心理量表介绍(一)
心理量表介绍
（一）一、心理健康...3
症状自评量表（SCL90）...3 儿童行为量表（CBCL）...3 中学生心理健康量表...4 康奈尔医学指数量表（CMI）...4 贝克抑郁量表（BDI）...4 自评抑郁量表（SDS）...5 老年抑郁量表（GDS）...5 贝克焦虑量表（BAI）...5 状态－特质焦虑问卷（STAI）...6 焦虑自评量表（SAS）...6 老年幸福度量表（MUNSH）...6
二、人格特点...7
艾森克人格问卷少年式（EPQ）...7 艾森克人格问卷成人式（EPQA）...7 艾森克人格问卷简版（EPQRSC）...8 卡特尔16种人格因素问卷（16PF）...8 爱德华个人偏好量表（EPPS）...8 青年人格问卷（CPI）...9 中国少年非智力个性心理特征问卷（CANPI）...10 中学生个性测验（SPT）...10 气质量表...11 3－7岁儿童气质量表（PTQ）...11 A型行为类型问卷（TABP）...12
三、能力兴趣...12
瑞文推理测验标准型（SPM）...12 联合型瑞文测验（CRT）...13 中小学生团体智力筛选测验（SGIT）...13 职业兴趣测查表（VIS）...14 威廉斯创造力量表...14
四、临床诊断...14
阴性症状量表（SANS）...15 阳性症状量表（SAPS）...15 社会功能缺陷筛选量表（SDSS）...15 贝克躁狂量表（BRMS）...16 汉密顿焦虑量表（HAMA）...16 汉密顿抑郁量表（HRSD）...16 Conners多动指数（CIH）...17
五 学习能力...17
学习价值怀疑量表（SVL）...17 学业成就责任问卷（IAR）...17 成就目标取向量表（ADG）...18 成就动机量表（AMS）...18 考试焦虑量表（TAS）...18 自我效能感综合量表（SEIS）...19 学业求助量表（HSS）...19 自我妨碍量表（SHS）...19
六、社交能力...20
UCLA孤独量表...20 儿童孤独量表（CLS）...20 亲和动机量表（AMS）...21 负面评价恐惧量表（FNE）...21
七、自我...21
自尊调查表（SEI）...21 自卑感量表（FIS）...22 儿童自我意识量表（CSCS）...22
八、生活应激...22
生活事件量表（LES）...22 社会支持评定量表（SSRS）...23 婚姻质量问卷（ENRICH）...23 家庭环境量表（FES）...23 父母养育方式问卷（EMBU）...24
九、其他...24
期待性回答平衡量表（BIDR）...24 内在－外在心理控制源量表（IELCS）...25 自杀态度问卷（QSA）...25 明尼苏达MMPI——399.25 明尼苏达MMPI——566.26
一、心理健康
心理健康水平会影响个体的学习、生活、人际关系等诸多方面。此类量表可用于鉴别心理处于边缘或异常状态的个体，以及早发现问题，及时进行帮助和治疗。测评项目：
1症状自评量表（SCL90）
SCL90有90个项目，包括较广泛的精神症状学内容，从感觉、情感、思维、意识、行为直到生活习惯、人际关系、饮食睡眠等，要求受试者根据自己的实际情况就有无该症状做评定。它主要应用于临床研究、心理咨询、精神科门诊，对有心理症状（即有可能处于心理障碍或心理障碍边缘）的人有良好的区分能力。适用于测查某人群中哪些人可能有心理障碍、某人可能有何种心理障碍及其严重程度如何。该量表测的是个人某段时间内的症状水平，往往易受生活事件的影响。
该量表测得受试者在9个方面的分数，称为因子分。因子名称为：
(1)躯体化：反映主观的躯体不适感。
(2)强迫症状：反映临床上的强迫症状群。
(3)人际关系敏感：反映个人的不自在感和自卑感。
(4)抑郁：反映与临床上的抑郁症状群相联系的行为表现。
(5)焦虑：反映与临床上焦虑症状相联系的精神症状及体验。
(6)敌对：从思维、情感及行为三个方面反应受试者的敌对表现。
(7)恐怖：反映传统的恐怖状态或恐怖症的内容。
(8)偏执：指猜疑和关系妄想等。
(9)精神病性：反映精神分裂样症状项目。
该量表使用简便，测查角度全面。它对有可能处于心理障碍边缘的人有良好的区分能力，适用于测查人群中哪些人可能有心理障碍、有何种心理障碍及其严重程度如何。在临床上常常作为诊断参考，也可以用作初级的筛查工具。
2儿童行为量表（CBCL）
儿童行为量表（家长用）最初由美国心理学家Achenbach T.M.等在1970年编制，后来得到了更大的发展。
该量表用于测查4～16岁儿童的社会能力和行为问题，由家长根据孩子半年内的情况作出分级评定。该表所测查的社会能力主要包含儿童的体育运动能力、社会交往情况和在校学习状况；行为问题包括的因子范围较广，有抑郁、交往不良、强迫倾向、社会交往退缩、多动等等。不同年龄和性别的儿童在因子的数量和名称上有所不同。
湖南医科大学精神卫生系儿童精神医学教研室的苏林雁、李雪荣、万国斌、杨志伟、罗学荣对该量表进行了标准化，制定了湖南常模。其信度效度检测的结果认为6岁～16岁儿童的的常模适于我国儿童，4～5岁儿童常模的信度效度不够理想，应该慎用，且本系统不提供该年龄段儿童常模。本系统采用上海精神卫生中心儿童行为研究室的忻仁娥、唐慧琴等人在1992年联合全国22个省市26个单位对24013名城市儿童做调查的数据作为主要常模。
3中学生心理健康量表
中学生心理健康量表由我国著名心理学家王极盛教授编制，可以用做评估中学生的心理健康状况。
该量表有10个分量表，分别测查：
（1）强迫症状，如害怕考试、作业反复修改等强迫行为；
（2）偏执，如认为别人对自己有不良意图和评价不正当的偏执想法；
（3）敌对，如脾气坏，常有与人争辩和摔东西等冲动行为；
（4）人际关系紧张与敏感，如缺乏人际关系中的友好感受和满意度，或感到无法在人际关系中获得理解和支持；
（5）抑郁，如对未来丧失信心、兴趣索然；
（6）焦虑，如紧张、心神不定、烦躁；
（7）学习压力，如感到学习负担重、存在厌学、害怕考试等问题；
（8）适应不良，如不适应学校生活；
（9）情绪不平衡，如对学习的兴趣、对老师和同学的情绪忽高忽低；
（10）心理不平衡，如感到自己受到不公正的待遇，常不服气。
该量表共有60个项目。由应试者就自己近来心理状态的真实情况进行自评。评分为5级评分，每个项目为一个陈述句。一次评定约需20分钟。
4康奈尔医学指数量表（CMI）
康奈尔医学指数量表（Cornell Medical Index，CMI）是作为临床检查辅助手段之一的自填式健康问卷，最初是为临床设计的。利用该量表的测查可以在短时间内收集到大量有关医学以及心理学的资料信息，还能起到标准化病史检查及问诊指南的效用。后来精神病学家发现将CMI应用于精神障碍的筛查和健康水平的测定也有较好的效度。
该量表所反映的医学症状和心理学资料丰富，医学症状涉及多个系统。另外它将精神症状作为问卷的一个重要组成部分。同时考虑到了精神状况和躯体症状，以及全面的躯体症状与精神症状的关系，突出了症状和功能在健康评价中的作用。
该量表分成18个部分，共有195个问题。涉及四方面的内容：躯体症状；家族史和既往史；一般健康和习惯；精神症状。男女量表除生殖系统的有关问题不同外，其它内容完全相同。前三部分的内容共有144个项目，关于与精神活动有关的情绪、情感和行为方面的问题共有51个项目。
5贝克抑郁量表（BDI）
贝克抑郁量表（BDI）由美国心理学家A.T.Beck于1967年编制，是最常用的抑郁自评量表，其目的是评价抑郁的严重程度。它适用于成年之各年龄段，但在用于老年人时会有些困难，因为BDI涉及许多躯体症状，而这些症状在老年人可以是与抑郁无关的其它病态甚或衰老的表现。
该量表有两个版本：21条版和13条版。在此本系统选用了较为简便的13条版。内容源自临床，包括：抑郁、悲观、失败感、不满、自罪感、自我失望感、消极倾向、社交退缩、犹豫不决、体象歪曲、工作困难、疲劳、食欲下降。对每个条目有四句描述，总分范围为0-39分。
病人当时的心理状态对该测验很关键。如果让病人按当天的情况回答，BDI评价的就是状态抑郁，回答的稳定性不好；如果让病人按过去一周的情况回答，稳定性就好得多。对该测验的回答还可能会受社会期望的影响。
6自评抑郁量表（SDS）
自评抑郁量表(SDS)由W.K.Zung在1965年编制而成，用于衡量抑郁状态的轻重程度及其在治疗中的变化。评定时间跨度为最近一周。
该量表由20个陈述句和相应问题条目组成，每一条目相当于一个有关症状，均按四级评分。20个条目反映抑郁状态四组特异性症状：
（1）精神性－情感症状，包含抑郁心境和哭泣，两个条目；
（2）躯体性障碍，包含情绪的日间差异、睡眠障碍、食欲减退、性欲减退、体重减轻、便秘、心动过速、易疲劳，八个条目；
（3）精神运动性障碍，包含精神运动性迟滞和激越，两个条目；
（4）抑郁的心理障碍，包含思维混乱、无望感、易激惹、犹豫不决、自我贬值、空虚感、反复思考自杀和不满足，八个条目。
该量表的评分不受年龄、性别、经济状况等因素影响，但如受试者文化程度较低或智力水平稍差则不能进行自评。该量表与Beck抑郁问卷(BDl)、Hamilton抑郁量表(HRSD)、MMPI的D分量表的评分之间具有高和中度的相关性。
7老年抑郁量表（GDS）
老年抑郁量表（the Geriatric Depression Scale，GDS）由Brink等（1982）创制，是专用于老年人的抑郁筛查表。
该量表以30个条目代表了老年抑郁的核心，包含以下症状：情绪低落、活动减少、易激惹、退缩、痛苦的想法，对过去、现在与将来的消极评价。每个条目都是一句问话，要求受试者以“是”或“否”作答。20个条目正向计分，10个条目反向计分。
Brink等（1982）、Yesavage等（1983）、Hyer和Blount（1984）分别对该量表进行检验，结果表明该量表有较好信效度，并与SDS、HRSD、BDI等常用抑郁量表有较高的相关。特别地，该量表是专为老年人创制并在老年人中标准化了的抑郁量表，在对老年人的临床评定上，比其它抑郁量表有更高的符合率，在年纪较大的老人中这种优势更加明显。
8贝克焦虑量表（BAI）
贝克焦虑量表（BAI）由Beck等人于1988年编制，用于评定多种焦虑症状的严重程度。
BAI共有21个自评项目，每个项目都是一种焦虑症状。被试根据最近一周内自己被这些症状烦扰的程度作4级评分，其中1表示“无”，2表示“轻度，无多大烦扰”，3表示“中度，感到不适但尚能忍受”，4表示“重度，只能勉强忍受”。
使用BAI进行测查时需要注意以下几点：
1、量表应由被试自行填写。
2、评定的时间范围应为“最近一周内”（包括当天）。
3、不要漏项或重复评定某个项目。
4、两次测查之间至少间隔一周。
BAI具有良好的信效度，项目内容简明，操作分析方便，是目前最常用的焦虑自评量表之一。BAI主要适用于17岁以上的成人，在心理门诊、精神科门诊或住院病人中均可使用
9状态－特质焦虑问卷（STAI）
状态－特质焦虑问卷，由Charles D．Spielberger等人编制，首版于1970年问世，1980年完成修订，1981年译成中文。
该量表为自评量表，由40项描述题组成，分为两个分量表：
(1)状态焦虑量表(简称S-AI)，包括第1-20题。状态焦虑描述一种通常为短暂性的不愉快的情绪体验，(2)如紧张、恐惧、忧虑和神经质，伴有植物神经系统的功能亢进。
（2）特质焦虑量表(简称T-AI)，包括第21-40题。特质焦虑描述相对稳定的，作为一种人格特质且具有个体差异的焦虑倾向。
该量表用于个人或集体测试，受试者一般需具有初中文化水平。测查无时间限制，一般10－20分钟可完成整个量表条目的回答。
该量表可应用于评定内科、外科、心身疾病及精神病人的焦虑情绪；也可用来筛查高校学生、军人，和其他职业人群的有关焦虑问题；以及评价心理治疗、药物治疗的效果。
该量表有如下特点：
一、可以分别评定状态焦虑与特质焦虑，优于其他焦虑量表。
二、该量表为自评，内容简明，操作方便，易被受试者接受和掌握。
三、中译本信、效度满意，适用于我国。
四、该量表应用性广泛。
10焦虑自评量表（SAS）
焦虑自评量表用于评出有焦虑症状的个体的主观感受，作为衡量焦虑状态的轻重程度及其在治疗中的变化的依据。而焦虑是心理咨询门诊常见的一种情绪障碍，近年来，SAS已作为咨询门诊中了解焦虑症状的一种自评工具。
该量表有20个项目，希望引出20条症状，要求受试者根据自己的实际情况就症状做 1～4四级评分。反映的20条症状如下：（1）焦虑；（2）害怕；（3）惊恐；（4）发疯感；（5）不幸预感；（6）手足颤抖；（7）躯体疼痛；（8）乏力；（9）静坐不能；（10）心悸；（11）头昏；（12）晕厥感；（13）呼吸困难；（14）手足刺痛；（15）胃痛或消化不良；（16）尿意频次；（17）多汗；（18）面部潮红；（19）睡眠障碍；（20）恶梦。
该量表测量的是最近一周内的症状水平，评分不受年龄、性别、经济状况等因素的影响，但如果应试者文化程度较低或智力水平较差不能进行自评。
11老年幸福度量表（MUNSH）
幸福度是心理学中用来反映和评价老年人内部心理状况的常用概念。Albert Kozma在1980年制定了老年幸福度量表，即“纽芬兰纪念大学幸福度量表”（Memorial University of Newfoundland Scale of Happiness，MUNSH）。MUNSH的理论结构是情感平衡理论，认为正性情感增加一个人的幸福度，负性情感降低一个人的幸福度，总的幸福度就是正性情感与负性情感之间平衡的结果。
该量表对幸福度测定的效度和信度较高，并具有较好的内部一致性和最大的时间稳定性，因此该量表在许多国家得到广泛应用，作为老人精神卫生状况的恒定的间接指标。1985年该量表经翻译、校正后应用于中国老人精神卫生的研究。
该量表由24个条目组成，在结构上分为正性情感（PA）、负性情感（NA）、正性体验（PE）和负性体验（NE）4个分量表。总的幸福度=PA-NA+PE-NE。每个条目是关于情感或体验的一句描述，要求被试根据近期生活感受回答“是”、“否”或“不知道”。
测试结果表明，除个别条目以外，其理论结构、评分及条目内容基本适用于中国老人。该量表对中国老人的精神卫生状况的测定仍有较高的信、效度，故在国内使用颇多。
二、人格特点
人格特点能在一定程度上影响个体的行事风格、人际关系、社会适应、将来的成就目标等等。此类量表有助于了解个体的主要人格特征，预测其兴趣爱好、行为风格、未来在特定情境中的表现，以及可能存在的性格弱点。在职业选择指导、个体发展咨询、学校教育等方面应用广泛
12艾森克人格问卷少年式（EPQ）
艾森克人格问卷（EPQ）是由英国心理学教授艾森克及其夫人编制，从几个个性调查发展而来。相对于其它以因素分析法编制的人格问卷而言，它所涉及的概念较少，施测方便，有较好的信度和效度，是国际上最具影响力的心理量表之一。
EPQ由P、E、N、L四个量表组成，主要调查内外向（E）、神经质（N）、精神质（P）三个维度。艾森克认为个性可分析出三个维度，其中E维因素与中枢神经系统的兴奋、抑制的强度密切相关，N维因素与植物性神经的不稳定性有密切相关。艾森克认为遗传因素对三个维度均有影响。正常人也具有神经质和精神质，这两者又可以通俗地说成是情绪稳定性和倔强性，而不是暗指神经症和精神病。但是高级神经的活动如果在不利因素影响下也可能向病理方面发展。L量表是测验受试者的“掩饰”倾向，同时也有测量受试者的社会幼稚水平的作用。
EPQ的少年式，适用于7－15岁的少年儿童。
13艾森克人格问卷成人式（EPQA）
EPQA是由英国心理学教授艾森克及其夫人编制，从几个个性调查发展而来。相对于其它以因素分析法编制的人格问卷而言，它所涉及的概念较少，施测方便，有较好的信度和效度，是国际上最具影响力的心理量表之一。
EPQA由P、E、N、L四个量表组成，主要调查内外向（E）、神经质（N）、精神质（P）三个维度。艾森克认为个性可分析出三个维度，其中E维因素与中枢神经系统的兴奋、抑制的强度密切相关，N维因素与植物性神经的不稳定性有密切相关。艾森克认为遗传因素对三个维度均有影响。正常人也具有神经质和精神质，这两者又可以通俗地说成是情绪稳定性和倔强性，而不是暗指神经症和精神病。但是高级神经的活动如果在不利因素影响下也可能向病理方面发展。L量表是测验受试者的“掩饰”倾向，同时也有测量受试者的社会幼稚水平的作用。
EPQA是EPQ的成人式，适用于16岁以上的成人。
14艾森克人格问卷简版（EPQRSC）
艾森克人格问卷简版（EPQ-R Short Scale）是英国著名心理学家艾森克教授于1985年在艾森克人格问卷（EPQ）的基础上编制的。1997年－1999年，北京大学心理学系钱铭怡教授得到艾森克教授的修订中国版许可，“EPQ-RSC修订协作工作组”（成员：钱铭怡、武国城、朱荣春、张莘）对该量表进行了严谨的修订。修订后的EPQRSC有48个项目，信度和效度结果均优于国内过去修订的艾森克人格问卷。
该量表得到受试者在个人人格的4个方面的得分，称为因子分。因子名称为：
(1)内外向：反映受试者倾向于外向好交际的或内向好独处的；
(2)情绪稳定性：反映正常行为表现出的情绪是否倾向于稳定；
(3)倔强性：反映倔强和讲求实际的倾向；
(4)社会掩饰性：反映受试者的掩饰或社会性朴实的倾向。
以上的分量表经过大量的临床研究和问卷施测，被证明是反映了人格的主要维度，能通过简便的施测形式把握人格的重要方面，从而实现对个人人格的主要轮廓的准确刻划。
该量表主要应用于对个人人格的自我报告的客观测量。然而，对人格的评价要求解释者具有较高的心理学造诣；并且，由于解释者之间的水平千差万别，对同一问题的解释甚至完全不同。以上缺陷使得它的应用范围受到局限。因此，有必要捕捉和综合心理学专家在各种条件下做出决策的经验，对人格做出统一的、专家级别的解释。本系统的知识库根据该量表修订的最新成果，经广泛收集长期从事心理咨询的专家意见，并经多方论证而成。
15卡特尔16种人格因素问卷（16PF）
16PF是美国依利诺州大学的卡特尔教授采用因素分析统计法编制的人格测量问卷。它具有良好的信度和效度，是国际上最具影响力的心理量表之一。
十六人格因素是各自独立的，每一种因素与其它各因素相关度极小。因此，每一种因素的测量都能使主试对于被试某一方面的人格特征有清晰而独特认识，并能够对被试人的十六种不同因素组合起来做出综合性了解，从而全面评价其整个人格。然而，对人格的评价要求解释者具有较高的心理学造诣；并且，由于解释者之间的水平千差万别，对同一问题的解释甚至完全不同。以上缺陷使得它的应用范围受到局限。因此，有必要捕捉和综合心理学专家在各种条件下做出决策的经验，对人格做出统一的、专家级别的解释。
本系统的解释库经广泛收集长期从事心理咨询的专家意见，并经多方论证而成。
注：为了程序的调用，英文简称在本系统中为PF16，而标准英文简称应为16PF。16爱德华个人偏好量表（EPPS）
爱德华个人偏好量表（Edwards Personal Preference Schedule，EPPS）是美国心理学家爱德华（Allen L.Edwards）以莫瑞（H.A.Murry）的十五种人类需要（或动机）理论为基础，于1953年编制的。这十五种人类需要是：成就（Ach）、顺从（Def）、秩序（Ord）、表现（Exh）、自主（Aut）、亲和（Aff）、省察（Int）、求助（Suc）、支配（Dom）、谦卑（Aba）、慈善（Rur）、变化（Chg）、坚持（End）、异性恋（Het）和攻击（Agg）。
爱德华个人偏好量表由这十五种需要的分量表和一个稳定性分量表组成。量表共有225题，每题包含一对句子，叙述了两种情况。作答形式为迫选，即要求被试必须从两个句子选择一个更符合自己的。完成整个量表评定约需40-50分钟。
爱德华个人偏好量表的中译本是1967年由台湾心理学工作者翻译的，国内修订者对其做了抽样修订。
爱德华个人偏好量表可用于大学生和正常成人，也可扩大应用到中学生，适用年龄范围较广，既可个别施测，也可团体施测。该量表在技术上较严密，记分方便。由答卷可以直接算得原始分数，然后可以根据常模转化为百分等级。
爱德华个人偏好量表是著名的自陈人格量表，被广泛地应用于研究和咨询工作，特别是职业相关领域。与一般测查个性特点的人格量表不同，爱德华个人偏好量表是从需要倾向的角度进行测查，根据测查结果能较快地了解到受测者的一般性格特点与需要特点。这种了解不但有助于对适合从事不同职业的人加以区分，而且有助于对特定工作中的人员做出可能成功与失败的评估。
17青年人格问卷（CPI）
青年人格问卷（CPI）是根据美国心理学家高夫（Gough，H.G）所编制的“加里弗尼亚心理测验表”（The California Psychological Inventory）修订而成的，可以帮助人们在日常生活中理解、划分和预测自身和他人行为。
“加里弗尼亚心理测验表”国际上几种经典的人格测验之一，应用范围十分广泛。在教育心理方面，可用于对学员成就、创造性潜能的预测，并可以为专业选择提供指导；在管理心理方面可以用于对应聘者的管理潜能、工作效绩的预测提供参考。在国外它被认为是一项在人员选拔方面有较大潜力的测验。青年人格问卷是“加里弗尼亚心理测验表”在中国的一个较好的修订本。
该问卷有18个分量表，分别测查：
（1）支配性，即领导能力、支配欲望以及社会主动性等因素；
（2）进取能力，即个体积极争取达到某种社会地位的能力；
（3）社交能力，即个体的外向性、社交能力以及社会参与等特质；
（4）社交风度，即个体在与社会交往情境下的自在性、自尊性及自信心；
（5）自我接受，即自我价值感、自我接纳以及独自思考与行动的能力；
（6）适意感，即个体烦恼与抱怨的程度，以及自我怀疑与幻想破灭的倾向；同时还具有效度意义，用以鉴别受测者的掩饰程度；
（7）责任心，即个体的责任心、可靠性等性格特征；
（8）社会化，即个体达到的社会成熟程度以及完整性和正直性的程度；
（9）自我控制，即个体自我调节、自我控制的程度以及避免冲动与自我中心的程度；
（10）宽容性，即个体容纳和接受他人信念和价值的程度；
（11）好印象，即个体力求给人以良好印象、很关心别人对他们的反应；同时考察个体的社会赞许性程度，具有效度意义；
（12）同众性，即个体反应与本量表的常模之间的一致程度，是一个效度量表；
（13）顺从成就，即在进行集体创造活动中能起积极促进作用的那些兴趣与动机；
（14）独立成就，即在独立自主创造活动中能起积极作用的那些兴趣与动机；
（15）智力效能，即个体的智能效率程度以及与智力有关的性格特征；
（16）心理感受性，即个体对别人之内在需要、动机以及经验等的兴趣与敏感程度；
（17）灵活性，即个体思维与社会行为的灵活性与适应性；
（18）女性化，即个体兴趣与行为方式的女性化程度。
该问卷共有230道题目，这些题目都是从“加里弗尼亚心理测验表”的480道题目中根据中国人的特点选出来的高区分度的题目。该问卷主要是面向青年的，用于13岁和13岁以上的青少年和成年人，尤其适用于大中学生。由受测者自评，对每个陈述做“是”或“否”的判断。测试时间一般为45分钟左右。
18中国少年非智力个性心理特征问卷（CANPI）
近年来，在智力超常儿童研究中，很多研究者开始注意非智力个性心理因素在超常儿童发展中的作用。全国超常儿童研究协作组少年个性组从1983年开始，经过五年时间，编制完成一套测查工具：《中国少年非智力个性心理特征问卷手册》（简称CANPI）。
本问卷共120题，分为六个分测验，测查六个方面的非智力个性心理特征：
（一）抱负（B）：指少年具体的生活目的和奋斗目标，是激励少年奋发向上的动力。本分测验主要测量少年抱负的三个方面：有无抱负、抱负性质、抱负效能。
（二）独立性（D）：指智力活动中喜欢独立思考、不受暗示、不受传统束缚，经常会提出一些独到见解的特点。
（三）好胜心（H）：智力活动的好胜心是在活动、交往中表现的，是成就感的反映，其特点是以自信心为基础，本分测验主要测量智力活动领域内的好胜心的三个方面：竞争心、自信心、体验。
（四）坚持性（J）：指意志坚持性。意志是人为了达到一定目的，自觉地组织自己行为，并与克服困难相联系的心理活动，本分测验主要是测量智力活动领域内意志坚持性的水平及自觉程度，包括克服内部困难和外部困难两方面。
（五）求知欲（Q）：求知欲和认识兴趣具有非常密切的关系，并伴有一定的情绪体验，因此它往往直接影响到智力活动的效能。本分测验主要测量少年求知欲的特点及水平，包括求知兴趣、情绪体验、效能三方面。
（六）自我意识（Z）：自我意识是个性结构的核心，是儿童个性发展的重要指标。本分测验力求能反映少年自我意识的特点和水平，包括自我评价和自我控制两方面。
本问卷适用年龄为11.5－15.5岁的男女中学生，于1987年到1988年在全国范围内获得了常模。本问卷具有良好的信效度，团体测试、个别测验均可。通过本问卷，可以多侧面地了解这些非智力个性心理特征的发展水平及其特点，为发现、鉴别、教育、培养超常儿童和优秀学生提供依据；并可测查常态少年在这几个方面的发展水平及其特点。
19中学生个性测验（SPT）
学生的个性是影响学业成就和行为习惯的关键因素。因材施教、对毕业生进行职业和专业选择的指导，都必须以准确了解学生的个性特征为前提。为了使国内广大教育和心理研究工作者手头能有一种可靠、有效、适用于我国学生的个性测验，1988年邬庆祥等编制了中学生个性测验。
中学生个性测验共有130个题目，每个题目有“是”、“不清楚”、“否”三个选项，学生可以在30分钟内完成该测验。
中学生个性测验测查十种个性因素，分别是：
（1）独立性（D）：了解学生的思维和行为是否易受他人影响；
（2）敢为性（G）：了解学生胆量的大小；
（3）幻想性（Hx）：了解学生是富于幻想的还是注重实际的；
（4）怀疑性（Hy）：了解学生对人对事是多疑的，还是容易信赖的；
（5）克制性（K）：了解学生是否容易控制自己的情感和行为；
（6）乐群性（L）：了解学生是否喜欢与人交往；
（7）慎密性（S）：了解学生思考问题与做事是否周密；
（8）稳定性（Wd）：了解学生的情绪是否稳定；
（9）外向性（Wx）：了解学生的心理活动是内向还是外向的；
（10）显示性（X）：了解学生是否喜欢显示自己。
此外，还增加了一个“有效性Y”分量表。测题内容均为平时要求学生做到，但实际不大可能做到的事情。如果有效性分量表的得分太低，其测验结果无效。
中学生个性测验在上海市1940名初高中学生中施测，取得常模，并将原始分数根据常模换算为标准九分。该测验有良好的信效度。
中学生个性测验的优势在于：在题目编制上考虑了我国中学生的实际情况，能够对学生的个性特征进行比较全面的、定量的描述；可以以团体测验形式进行测查，迅速地同时了解一大批学生的个性特征。
20气质量表
气质是个性心理特点之一，现代心理学一般认为气质主要是由生物原因决定的相当稳定而持久的心理特征，是行为的表现方式，体现了行为的速度、强度灵活性等特点。
一方面，气质在很大程度上受先天和遗传因素的影响，具有相对稳定性；另一方面，气质受环境的影响可发生某些改变，气质的可变性可以从教育和社会中找到原因。对气质的研究可追溯至古希腊，希波克拉底认为人体内有四种体液：血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁。人的机体状态取决于这四种体液混合的比例。他根据人体内部哪种体液占优势，把人的气质分为四种基本类型：多血质，胆汁质，粘液质，抑郁质。他的气质学说尽管缺乏科学根据，但与近代心理学对气质的研究有很多相似之处。巴甫洛夫关于气质的学说强调以兴奋与抑制的平衡过程，平衡和灵活性作为划分神经类型的依据，他认为，有四种气质类型：活泼型，不可抑制型，安静型和弱型。Thomas和Chess认为气质是行为表现方式，体现了个体对外来的刺激、机会、期望或要求的反应，描述了性格中速度、节律、适应性、能力消耗、情绪、注意等现象。
目前，心理学家普遍认为气质是非常稳定的并具有连续性，但在儿童的发展过程中由于环境的影响，气质特点也会发生变化。
本系统采用陈会昌编的自陈量表来测定气质类型。该量表包含60道题目，分别属于四种气质特点：多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质，每题采用5级评分（1到5）。要求受试者根据自己的实际情况做评定，使用简便，测查比较全面。
213－7岁儿童气质量表（PTQ）
气质是对环境反应方式的素质倾向，是个性心理特点之一。美国儿童心理学家及精神病专家Thomas和Chess将每个儿童的行为方式称为儿童气质，他们认为气质是一个描述每个儿童的速度、节律、适应性、能量消耗、情绪和注意的现象学术语，是一种先天的素质，具有稳定性、持续性和连续性。气质主要由先天和遗传因素决定，但随着儿童的成长，儿童的气质也会受环境的影响（如教育、社会背景）发生某些改变。
Thomas和Chess是最早对儿童气质进行研究的。50年代初，他们两人领导的研究小组通过纽约纵向研究（New York Longitudinal Study，简称NYLS）提出儿童气质包括九个维度，即：活动水平（Activity Level）、节律性（Rhythmicity）、趋避性（Approach－Withdrawal）、适应性（Adaptability）、反应阈限（Threshold of Response）、反应强度（Intensity of Response）、情绪本质（Mood）、坚持度（Persistence）、注意分散度（Distractively），并将儿童气质类型分为“难养型”（Difficult）、“启动缓慢型”（Slow－to－Warm－up）、“易养型”（Easy）三种主要类型。
在Thomas和Chess的九个气质维度的基础上，1977年，NYLS小组设计了家长评定的3－7岁儿童气质量表（Parent Temperament Questionnaire，简称PTQ）。该量表为其他儿童气质的测查量表的发展奠定了基础，目前仍是测查3－7岁儿童气质的常用工具。80年代初，台湾大学的徐澄清将该量表翻译成中文，并在台湾进行了大样本的测试。1992年，张雨青等人将该量表译成中文，并在国内进行了测量。
该量表由9个分量表组成，分别是：
１ 活动水平：儿童身体的运动量，如儿童洗澡、室内外活动、玩耍等时候的活动水平。
２ 节律性：儿童反复性生理功能的规律性，如对睡眠、饮食、排便等评价。
３ 趋避性：对新刺激的最初反应，如新食物、新玩具、陌生人、新情境。
４ 适应性：指对新事物、新情境的接受过程，是容易还是困难。如旅游、初去幼儿园或学校时的适应能力。
５ 反应强度：对刺激产生反应的激烈程度，包括正性情绪和负性情绪。如遇某事是大声哭闹或兴高采烈还是反应轻微。
６ 情绪本质：愉快、和悦、友好的行为相对于不愉快、不和悦、不友好的比例。如与小朋友玩时、与人接触时等情境中的情绪状态。
７ 注意分散度：外界刺激对正在进行的活动的干扰程度。如做事情时对旁边干扰的反应。
８ 注意时限和坚持度：活动持续的时间长度和克服阻碍继续进行的能力。如做一事情的坚持性、对别人建议的接受、是否易哄等。
９ 反应阈：引起儿童产生可分辨反应的外在刺激水平，如对声、光、温度等。该量表共有72个条目，九个维度，每个维度有8个条目。由最了解孩子的抚养者根据孩子最近一年的表现来评定。采用7点量表进行评分，每个条目是一个陈述句。整个测验大约需要20分钟。
22A型行为类型问卷（TABP）
A型行为（性格）是一种具有过强的竞争性以及高度的时间紧迫感的人格类型，A型性格是冠心病的主要危害因素之一。在20世纪50年代，美国著名心脏病学家弗里德曼和罗森曼首次提出了A型行为类型的概念。他们发现许多冠心病人都表现出一些典型而共同的特点：雄心勃勃，争强好胜，醉心于工作，但是缺乏耐心，容易产生敌意情绪，常有时间紧迫感。他们把这类人的行为表现特点称之为A型行为类型（TABP），而相对缺乏这类特点的行为称之为B型行为（TBBP）。
1983年由张伯源主持全国性的协作组，研究参考了美国的一些A型行为测查量表的内容并根据中国人的自身特点，经过三次测试和修订，完成了信度效度较高的A型行为类型问卷的编制。
该问卷包含有60个题目，分成3个部分：
（1）TH：共有25个项目，表示时间匆忙感，时间紧迫感和做事快节奏等特点。
（2）CH：共有25个项目，表示竞争性、缺乏耐性和敌意情绪等特征。
（3）L：共有10个项目，作为测谎题，考查被试回答量表时是否诚实、认真。根据量表的总得分（TH+CH）来划分A型人和B型人，其常模均值为28分。L的得分只供使用者参考，L≥7分可认为是无效问卷。
三、能力兴趣
能力和兴趣与学生的学习成绩、未来发展密切相关。测评项目：
23瑞文推理测验标准型（SPM）
瑞文推理测验（SPM）是英国心理学家瑞文（J.C.Raren）1938年设计的非文字智力测验。目的是排除言语、文化教育及生活经验的影响，测量一般智力因素。几乎对所有年龄（5岁半－70岁）的人适用，既可采取团体测验的方式也可个别施测；既可作为智力测验也可用于职业测评。因而，瑞文测验成为应用非常广泛的、具有很高实用价值的智力测验。
瑞文测验总共包含60个问题，分为A、B、C、E、F五组，每组12题。五组题目提供难度渐进的对人的智力活动能力的评估。
本系统采用的是标准型推理测验（Standard Progressive Matrices，SPM），是由张厚粲教授于1985年修订后的中国城市版
24联合型瑞文测验（CRT）
瑞文测验的原始形式是标准型推理测验，由英国心理学家瑞文（J.C.Raren）1938年设计，是一种非文字智力测验。测试不受文化、种族和语言的限制，特别适用于测量个体的观察、思考与推理的能力。由A、B、C、D、E五组，每组12题，共60道题组成。1947年瑞文又编制两种派生型测验。其中的一种是彩色型(Raven's Color Progressive Matrices, CPM)，即是在标准型的A、B组之间，再加入一个AB组，并全部改为彩色，以突出图形的鲜明性，并且也有利于不使用语言指导。适用于5－11岁儿童和智力低于平均水平的人。
1987年，王栋、钱明教授为满足临床实际工作的需要，特将瑞文测验的彩色型（A、AB、B）与标准型中的C、D、E三组联合使用。共包括6组72题，故名联合型瑞文测验（Combined Raven Test, CRT）。并将原版A、AB、B、C、D、E组相应改为第一、二、三、四、五、六组，全部题号改用中文。对测题按难度作了调整；将智力的等级分改用IQ分数表示。并于1997年完成中国儿童新的年龄常模的再标准化，CRT现定名为CRT-C2（CRT in China第二版）。新常模包括5-14岁农村儿童（CRT-RC2）和5-16岁城市儿童（CRT-CC2）两个儿童常模以及17-64岁中国成人（CRT-AC2）常模。
本系统即采用联合型瑞文测验（CRT-C2），能在更大程度上反映儿童思维从直观形象到抽象推理的渐进过程。除了原瑞文测验的优点外，由于联合型瑞文测验的施测进一步扩展到较低智力水平，并且提供城市和农村两个常模，所以施测范围变得更加广阔，还可用于大规模的人群智力发展水平的流行病学调查。
25中小学生团体智力筛选测验（SGIT）
中小学生团体智力筛选测验由我国心理学工作者金瑜、李丹等在1986-1987年以美国A.W.Munzert编制的“IQ Self-Test”为蓝本，经过在上海市的试用修订而成。1990－1991年，以华东师大心理学系为牵头单位组织了协作组，在全国六大区十多个城市进行了全国常模数据的收集。修订后的中小学生团体智力筛选测验，适用于我国城市的小学三年级至高中三年级（8-17岁）的学生进行智力筛选。
测验的项目为60道包括数字、文字和图形的选择题，主要测试中小学生的判断、推理思维的一般能力。具体分为以下五类：
（一）归类求异：给出一组五个对象（词或图），其中四个可归为一类，或具有共同特征，只有一个最不同于其他四个，要求学生通过抽象概括将不同的对象分析出来。共21题。
（二）类比推理：题目形式是“××对××，好比××对____”的对比题，对象为词或图形，要求学生能够抽取出前两项的关系，然后类比这种关系找出后项。共19题。
（三）数的运算：不需要高深的数学知识，一般具有四则运算的基本概念即可，主要在于测验一个人解决问题的能力。共10题。
（四）逻辑判断：根据所给的命题做出合理的判断，要求分析、比较和论证的能力。共6题。
（五）数字系列：主要考察学生对数字间的关系的分析概括能力。共4题。
测验限时45分钟（指导做法及练习时间外加5分钟左右，小学生可适当增加练习时间）。学生每答对1题计1分，根据各年龄组常模的分数发布，将总分换算为离差智商（IQ）。中小学生团体智力筛选测验有良好的信效度，可以团体进行，施测简便、省时，因此可以作为我国中小学校对学生进行大规模智力调查或教育科学实验的测评的理想工具。但需要注意的是：采用该测验得到的IQ显著低于联合型瑞文测验，两者的差异可能体现了文字测验与图形测验的差异。此外，由该测验的常模转换出来的低智商不宜作为评定弱智儿童的最终诊断。
26职业兴趣测查表（VIS）
职业兴趣测查表是在美国著名的就业指导专家霍兰德（John.E.Holland）编制的人格职业兴趣测验量表的基础上，根据中国的具体国情修订的。大批量的测试表明该量表有很好的信度和效度，深受广大使用者好评。
该量表目的在于帮助测试者发现和确定自己的职业兴趣和能力特长，从而更好地作出求职择业的决策。该量表将职业分为：技能型（R）、艺术型（A）、研究型（I）、社会型（S）、经营型（E）、现实型（C）。每个人的人格特征都是这6个维度按不同程度组合而成的。与此对应，职业兴趣的特性也是这6个维度的不同组合。
该量表为自评量表，依据的是霍兰德的职业人格结构模型，并在其编制的人格职业兴趣测验量表的基础上，适应国内实际情况改编、修订而成。VIS共由180道题目组成，主要测查技能活动、爱好和自我能力三个方面，信、效度良好。量表结果是根据个体在6个维度上的得分高低，顺序取得分最高的两个维度类型联合构成，此结果也是个体的职业兴趣的模式编码。
该量表适用于具有初中文化程度以上的受测者，可为学生择业提供有效的依据，为个体找到更易取得成功的事业，同时，该量表也有助于企业选拔和安置管理人员。
27威廉斯创造力量表
创造力对于青少年的发明创造起着重要的作用，培养和发展创造力是教育的重要目标之一。
研究创造力发展的著名学者威廉斯先生特别关注教育中的创造力培养，他设计了一套“威廉斯创造力测验”，用于评价青少年的创造力行为。威廉斯认为，创造力行为可以分为认知和情感两部分。认知行为包括了行为的流畅性、变通性、独创性和精密性；情感行为包括了行为的冒险性、挑战性、好奇性和想象力。
本系统提供的“威廉斯创造力倾向量表”，选自台湾修订的“威廉斯扩散性情感测验”，是威廉斯创造力测验中的情感行为量表，用于测查青少年在创造性人才应具有的四种创造性个性方面的表现程度，比较客观，便于测量。
该量表的基本观点是高创造力者具有四种主要特质，即高水平的想象力、好奇心、挑战性和冒险性。通过对学生施测这个量表，老师可以了解他们在这四个特质上的差异，从而了解学生的创造力水平，因材施教。
四、临床诊断
此类量表适用于医院和心理门诊的临床诊断。测评项目：
28阴性症状量表（SANS）
阴性症状量表（Scale for Assessment of Negative Symptoms，SANS）由美国N.Andreason（1982）编制，用于划分精神分裂症的阴性及阳性症状群。阴性症状指的是精神分裂症中一些普遍共有的特征性症状，比如思维障碍、情感淡漠、意志活动减退及运动障碍等等。它有别于那些在不同类型的精神分裂症或是精神分裂症不同阶段中表现出的各不相同的复杂症状。
该量表适用于评定病人最近一个月内的行为，用于行为药理学研究时，可评定最近一周内的行为。SANS包括5个分量表，分别是：（1）情感平淡或迟钝；（2）思维贫乏；（3）意志缺乏；（4）兴趣社交缺乏；（5）注意障碍。
该量表共有24个项目，做6级评分，一次评定约需20－30分钟。评定过程是由评定员参考病史资料，根据项目定义和评分标准，与病人通过交谈检查，对其做主观观察评分。该量表具有良好的信度效度，在国内应用普遍。
阴性症状量表与阳性症状量表配合使用，顺序上先测评阴性症状量表。
29阳性症状量表（SAPS）
阳性症状量表（Scale for Assessment of Positive Symptoms，SAPS）由美国N.Andreason（1982）编制。精神分裂症的一些症状虽然不一定在所有类型中都出现，但在一定类型或一定阶段中可能是本病的突出症状，例如幻觉、妄想、行为动作障碍和紧张症候群，这些症状称为阳性症状。
该量表有4个分量表，分别是：（1）幻觉；（2）妄想；（3）怪异行为；（4）阳性思维形式障碍。共有34个项目。评分为6级评分，在每个项目下有具体的评分标准，由经过训练的评定员对病人进行交谈检查。交谈评定时间约为45分钟到1小时。本量表用于评定最近一个月内的情况。如果用于药理学研究，可每周评定一次。
该量表是阴性症状量表（SANS）的补充工具，主要用来评定精神分裂症的阳性症状。SAPS具有良好的信度效度，主要用途有二：一是用以区分精神分裂症的阳性/阴性症状为主的分型类别；二是用以评估阳性症状的严重程度及其变化。
阳性症状量表与阴性症状量表配合使用，顺序上先测评阴性症状量表。
30社会功能缺陷筛选量表（SDSS）
社会功能缺陷筛选量表（Social Disability Screening Schedule，SDSS），源于世界卫生组织制定试用的功能缺陷评定量表（DAS，1978），又称DAS简表。主要用于评定最近一个月内精神障碍者的各种社会角色功能及功能缺陷程度。
该量表主要就社会功能方面归纳了10个方面：（1）职业工作情况；（2）婚姻职能，包括夫妇交往关系，共同处理事务等；（3）已有子女者的父母职能，对子女的照顾等；（4）有否避与人见面等社会性退缩行为；（5）有否不参加家庭以外的社会集体活动；（6）在家庭内是否活动过少；（7）家务职能表现；（8）自己卫生等方面的照顾情况；（9）对外界的动态、消息等的兴趣和关心；（10）对自己和家庭成员的责任心和对未来的计划性。
该量表适用于非住院的或住院时间少于2周的病人。适用年龄在15－59岁之间。评定时由经过培训的评定员，重点通过对知情人的询问，参照每个项目的具体评分标准对病人做三级评定，评定范围为最近一个月的行为表现。一次评定需5－10分钟。SDSS的信度效度良好。
使用量表应注意某些项目对某些受检者可能不适用，则不计入总分。31贝克躁狂量表（BRMS）
贝克躁狂量表（Bech-Rafaelsen Mainia Rating Scale，BRMS）由Bech和Rafaelsen于1978年编制，本量表经国内量表协作组试用并在国内推广，适用于躁郁症的躁狂相或情感性精神病的躁狂状态成人患者。
该量表共有11个项目。评分采用0－4的5级评分，在每个项目下有具体的评分标准。一次评定约需20分钟左右。评定时一般采用评定员与病人会谈和观察的方式，其中第5、8、10、11项还需要向家属和病房工作人员询问来完成。第9项睡眠，以过去三天内的平均睡眠时间估计。
应用量表评定的时间范围有如下要求：第一次，评定测查之前的一周内的情况，再次评定时，一般为第2－6周之内的情况。该量表的信度甚佳，确实能够反映治疗前后的躁狂病情变化。
注：本系统的题目为13道，最后两道题目为量表协作组增加的项目。另外，为方便呈现，本系统的评分采用1－5的5级评分，就是将0－4的评分每一级加1。
32汉密顿焦虑量表（HAMA）
汉密顿焦虑量表（Hamilton Anxiety Scale，HAMA）包括14个项目，由Hamilton于1959年编制，它是精神科中应用较为广泛的由医生评定的量表之一。该量表主要用于评定神经症及其他病人的焦虑症状的严重程度。焦虑是无具体内容和客观对象的提心吊胆和忧虑不安的心境，它会引起植物神经症状、肌肉紧张等不良身体反应，常见于神经衰弱、更年期忧郁状态、神经症、疑病症等。
该量表是一种医生用焦虑量表，这是最经典的焦虑量表，尽管它不尽理想，但在所有同类量表中，它的使用历史最长，用得最多，临床和研究工作者也最为熟悉。它能很好地衡定治疗效果，以及比较治疗前后症状变化。如果利用因子分析法作疗效分析，还能确切地反映各靶症状群的变化情况。该量表评定方法简单易行，可用于焦虑症，但不太宜于估计各种精神病的焦虑状态。同时，与HRSD相比较，有些重复的项目，如抑郁心境、躯体性焦虑、胃肠道症状及失眠等，故对于焦虑症与抑郁症，HAMA与HRSD一样，都不能很好地进行鉴别。
33汉密顿抑郁量表（HRSD）
汉密顿抑郁量表（Hamilton Rating Scale for Depression）由Hamilton于1960年编制，是临床上评定抑郁状态时用得最普遍的量表，适用于有抑郁症状的成人，评定抑郁症、躁郁症、焦虑症等多种疾病的抑郁症状。抑郁是一种负性情绪，表现为情绪低落，整天愁眉不展，觉得自己一无是处，甚至出现自杀观念或行为，伴有思维迟缓，反应迟钝，言语减少，意志要求和行为活动减少，并会引起生理上的不良反应。
该量表评定方法简单，标准明确，易于掌握，信度和效度良好，是最标准的抑郁量表之一。如果要发展新的抑郁量表，往往要与该量表作平行效度的检验。如利用因子分析法作疗效分析，还能确切地反映各靶症状群的变化情况。该量表的不足之处是不能很好地鉴别抑郁症和焦虑症。
34Conners多动指数（CIH）
Conners多动指数（Conners Index of Hyperactivity，简称CIH）来源于Conners儿童行为问卷。于1973年设计，主要用以筛查和评定儿童行为中的多动症。
Conners多动指数共有10个项目，适合3－17岁的儿童和青少年，由对儿童和青少年情况熟悉的教师评定。每个项目均为4级评分，按症状的出现频率进行评定，分别是无症状；稍有症状表现；相当多症状表现；很多症状表现。
从项目内容看，Conners多动指数的10个项目中的多数项目也见于父母用问卷，因此也可由父母评定。但研究表明，父母评分低于教师评分，因此父母评定不应套用教师评定的常模。
Conners多动指数具有较好的信度和效度。主要优点在于简单，在我国儿童精神卫生专业人员不足，事业仍属起步阶段时，易于推广应用。但是，CIH的内在结构不能保证鉴别正常顽皮儿童、部分弱智儿童。而且直接应用国外CIH分界值，有可能忽视文化差异的影响。有国内的研究结果表明，CIH对我国儿童基本适用，但筛查的敏感性不够高。因此，在国内儿童多动研究和临床上使用CIH是在一定程度上供参考。
第三篇：有关青少年性行为心理量表测试卷
有关青少年性行为心理量表测试卷.txt明骚易躲，暗贱难防。佛祖曰：你俩就是大傻B！当白天又一次把黑夜按翻在床上的时候，太阳就出生了有 关 青 少 年行 为 心 理 量 表
心理量
一、小学生人际交往状况的调查与观察1．通过提名法对小学生进行问卷调查我们在六个方面（好朋友、学习、活动、游戏、同桌、班干部）让被试根据“喜欢”或“不喜欢”为标准从班级同伴团体中选出若干名最喜欢或最不喜欢的同学，并要被试对作出选择的原因进行开放式自由陈述，然后对研究结果进行统计处理，并作出分析。我们分别对城镇、农村2～5年级869名（男512人，女357人）小学生进行问卷调查并统计。结果表明：（1）小学生对“什么是好朋友”的认识是逐步发展的。二年级小学生认为在班里好朋友就是对我好并一起玩的同学，3—5年级小学生则强调首先要互相帮助，其次学习要好，再次是合得来，对我好。同时，小学生的个性特点如可爱等，始终是一个重要因素。对于“为什么不是好朋友”的诸因素中，有攻击性行为的如打骂是第一位的，从三年级开始，学习差不完成作业则逐渐比重加大，说明小学生的学业成就对能否成为好朋友影响重大。（2）小学生对是否愿意一起学习的认识则是非常明确的。学习的好差是最大的分水岭，对于愿意一起学习的还有互相帮助、个性等因素，不愿意一起学习的还有扰人影响学习、学习习惯不好如作弊、抄作业等有关。（3）小学生对是否愿意一起活动的认识比较多样化。
二、三年级小学生主要强调要经常在一起活动，四、五年级小学生则重视活动形式要好、组织能力要强，并且能玩得开心。打架、捣乱、活动组织差、活动没有意义则是不愿意在一起活动的主要因素，说明到小学高年级，小学生已经重视活动的内容、活动的形式、活动的原则。（4）小学生对愿意一起游戏的反映比较明确，那就是一起玩，并且要玩得开心有趣，低年级小学生只要能在一起游戏就满意了，高年级小学生则强调游戏要有趣，并且要互相帮助。至于打骂、捣乱、不认真等则是不愿意一起游戏的重要因素。（5）小学生对于“最不愿意同桌”的认识则比较复杂。富有攻击性的如打、骂、挤位置是主要因素，吵闹讲话等影响学习是重要因素，学习差、不讲卫生、异性等是次要因素。（6）小学生对于“最不愿意谁当干部”的选择也比较明确。学习差、不完成作业的学生在小学生心目中没有地位，当不了干部，学业成就至关重要。有攻击性行为、不负责任、管理能力差的同学，在小学生心目中也很难当上干部。2．对27位小学生的人际行为进行自然观察通过社会距离量表统计，我们分别在城镇、农村各个年级测定了27位不受欢迎的小学生进行自然观察，低、中、高年级各9名。通过对记录表的详细分析以及个别访谈表明：受排斥学生的人际交往问题行为倾向于攻击性、过失性、过度行为及交往退缩性，他们为了逃避多种挫折，人际交往异常的可能性都比较高。进一步观察发现：在班级群体受排斥学生的交往问题行为主要是“打架”、“骂人”这类攻击性行为，以及“上课不注意听讲”、“不完成作业”等过失行为。同时，学生学业成绩的好坏与交往关系好坏是相互影响的，学业成功的学生比学业失败者受欢迎，受排斥学生大都是学业失败的学生，较多地表现为“上课不认真，拖欠作业”等与学习有关的行为。另外，受排斥学生还表现出“爱起哄”、“出风头”、“无理取闹”等行为，以及“独来独往”、“孤独”、“有戒心”等行为。这可能是他们为引起同学和老师的注意而故意表现自己，也是对自尊心和正常交往需要得不到满足的消极行为反应。
二、小学生人际交往问题的表现及其归因心理分析1．小学生人际交往障碍的表现类型及其个性特征通过以上开放式调查以及自然观察的结果，我们把小学生的人际交往问题归纳为以下四种类型：（1）攻击型。表现为攻击性强、敌意的，经常打人骂人，行为古怪，或以武力相威胁，狂妄自大，自命不凡，喜怒无常，粗暴；（2）差生型（学业）。表现为上课不认真，作业不完成，作弊行为多，学习成绩差，不努力学习，不求上进；（3）吵闹型。表现为课堂不守纪律，活动游戏不守规则，事事胡闹，或缺乏必要的交往规则，不善于处理交往中出现的问题，缺乏责任感，生活无约束，无组织，无纪律，说谎；（4）孤僻型。表现退缩的，安静的，孤独的，易于拒绝的，对人淡漠，不合群，兴趣贫乏，气量狭小，不真诚，虚假。2．小学生人际交往中出现的主要心理问题通过观察及案例分析，目前小学生群体中人际交往出现的主要心理问题有：
（1）依赖；（2）自我中心；（3）不合群。3．小学生人际交往障碍的心理归因分析个性是由气质、能力和性格三部分组成的整体结果，它对小学生的人际交往的影响是至关重要的。除了这一核心的个性心理因素，还表现为交往技艺因素及交往行为因素，这三个层面构成了小学生人际交往问题的归因整体。（1）交往技艺因素1）性别问题：主要给男女学生带来交往的困难，高年级学生尤甚。其一，因为还存在着“男女授受不亲”的传统偏见，表现为正常的男女交往受到起哄。其二，小学生的异性交往经历了由“两小无猜”式的自然交往到相互忽视、排斥，再到相互吸引的过程。从小学二年级起，男女学生就已经表现出相互忽视。到了小学高年级，男女学生进入青春前期，不仅由于行动上的差异减少了交往，而且又在心理上产生了羞涩感，开始表现出明显的排斥倾向。2）仪表问题：由于心理效应中的“第一印象”作用以及小学生交往“表面性”特征，长相丑陋、不修边幅、不讲卫生、没有风度等也成为小学生交往不良的重要因素。3）语意问题：因为小学生各自的经验不同，而出现在语言交流过程的不当引起的，表现为谈话态度不诚恳，说话喋喋不休，语音语调不恰当，开玩笑没有分寸，轻易打断对方谈话等以及信息交流沟通不畅，被歪曲或误解，断章取义，造成语意的障碍。4）态度问题：小学生交往双方态度不端正，存在偏见、歧视对方、各存异心造成的相互排斥。5）交往空间的狭小：大量出现的独生子女，使兄妹交往的机会缺乏。现代家居形式的改变，特别是城镇，使小学生交往的物质空间和环境受到制约。更有甚者，随着升学压力的加剧，家长往往强化儿童的“学习”意识，淡化儿童的“社交”意识，人为地剥夺了小学生本应获得的“交往”机会，主客观条件的限制造成了小学生人际交往的不良。（2）交往行为因素1）认知失调：小学生交往双方在信息交流中看问题的角度不同，各有自身的思维定势，对同一问题产生不同的理解，对交往状况的认识和对他人的认识、评价出现了偏差，既不能准确地理解同学，又不能正确评价自己，必然导致交往行为的不当。不良的交往很重要的一条是认知失调和不良的思维方式所致。因此，通过适当认知策略改变，如说服理解、情境讨论、互换角色、阅读辅导等，提高小学生的认知水平，改变人际关系。2）情绪失控：小学生交往过程中，交往任何一方如果处于过激状态下或心境不佳时，就难以沟通意见，甚至产生对立情绪。在愤怒、苦闷、焦虑、怨恨、悲伤等不良情绪下都可能导致对交往的曲解。小学生的人际交往过程很重要的一条是“情绪——体验”的学习过程，人际交往中的情感交流比一般的信息交流更重要，要促进学生人际情感化消极为积极，由表面到深层，从偶然到相对稳定，培养移情能力和情绪调控能力。3）行为失当：交往在一定程度上说是一种技艺，小学生的交往活动需要通过外显的交往行为来进行，但许多不良的交往行为、交往方式以及相对贫乏的交往技能训练，使许多小学生不能完美地处理交往过程的行为等方式，造成交往上的被动。因此一方面要塑造良好的交往行为，使小学生熟练掌握交往技艺要领，另一方面要着眼于消除纠正小学生的不当交往行为，主要是攻击性行为及退缩性行为。（3）个性心理因素1）气质类型引起的：主要是小学生与生俱来的气质在人际交往中发挥的作用是不同的，在人际交往的亲密性、稳定性及选择性上也各有不同，胆汁质、抑郁质、粘液质的表现各异。胆汁质、多血质的易于接近，交往选择上多而杂，但稳定性差。抑郁质、粘液质的虽难以接近，但稳定性强，选择上少而精，喜欢独来独往。2）不良性格特征引起的：我国著名心理学家朱智贤教授研究发现，我国小学生的性格发展中，在小学六年级前后，有一个快速发展的剧变期。它可能引发许多不良的性格特征。如：不尊重同学的人格，对同学缺乏感情；自我中心主义强，只关心自己的利益和兴趣；过分依赖他人，没有自尊心；怀有敌对与偏激情绪，具有猜疑性格；过分自卑，缺乏自信心等。这些不良的性格很容易诱发DSF交往的障碍。性格是可塑的，主要受环境的影响比较大，因此，要创造良好的学校班级环境，让小学生投身到丰富多彩的人际交往中。
3）能力不强引起的：学生个体在能力和特长方面如果比较突出，与众不同，容易产生吸引力。反之，如果小学生各种能力比较弱，各方面又没有什么特长，没有表现自己的机会，容易受到忽视，又由于交往的情景性、活动性，缺乏能力就更容易受到排斥。总之，粗略地分析小学生人际交往不良的表现及其成因，目的在于为小学生人际交往指导提供依据，在家庭教育和学校教育的范围内，以“交往观念、交往礼仪、交往技艺”及“认知改变、体验引导、行为训练”为二轴，充分满足小学生的交往心理需要，不断提高小学生的人际交往水平。sadgFhg
第四篇：高一新生如何适应新环境 心理量表
高一新生如何适应新环境（讲座稿）
陕飞二中马红
每年9月份，高一新生带着好奇和各种不同的憧憬开始了高中生活。对于刚踏入高中校门的中学生来说，不适应是很正常的，但高一新生作为高中的一个特殊群体，在整个学校工作中起着举足轻重的作用。因此，帮助学生尽快在心理上适应新环境和高中生活是学生工作的重中之重，也是提高教育教学质量的重要保证。
一、有备无患，做好开学准备。放假时，许多学生的生活秩序被打乱，常常看电视或上网到很晚，而早上又贪睡不能按时起床。这种状况如果不改变，学生的心理还在“放假”，开学后就很难适应正常的学习生活。家长应及时纠正孩子的生活习惯。为了让他们适应新的学习生活，家长可以提前训练孩子的学习能力和独立生活能力，尤其对寄宿的孩子来说更为重要。因有些孩子的心理承受能力弱，情绪波动较大很容易引起连锁的生理疾病。
二、转换角色意识，增强高中生意识。高一新生由于转入一个全新的环境，大都没有明确目标，导致部分学生角色意识不强，缺乏高中生意识。因此，高一新生也应该试着反复提醒自己：我是一名高中生，并以高中生的标准来要求和衡量自己，尽快完成自己角色的转换，不断进行自我调整，为适应高中阶段生活奠定基础。
三、适应新环境，培养新自我。面对新环境、新变化，一定要有思想准备，并做好相应的心理调适；还要尽快了解新环境，主动接受新环境，使自己尽快融入集体，多交一些朋友。首先要多和新同学在一起。这样你才不会被孤独感所包围，不会被怀旧情绪所左右。其次要常与老师、父母沟通、交流，为自己营造良好的学习生活环境。再次要培养一定的兴趣爱好。这样不仅会使你结交到更多的朋友，更会使你在兴趣爱好中暂时了却对家的思念。四是正确评价和对待自己。既要重视与自己观点一致的意见，又要重视与自己观点不一致的意见，这样可以更全面、更正确地认识自己。
四、树立自控意识，增强抗压能力。首先，克服对高中学习生活的不适应。高一学习难度加大，强度显著增加，所学知识更概括、更抽象，更难于理解。因此要对高中新生提前进行“抗压”和“抗挫”教育。其次，加强自我管理。高中阶段，老师不可能象小学、初中那样对你面面俱到。而给予大家更多的自我空间，这就需要我们用坚强的意志来控制自己的行为，加强自我管理。再次，要正确看待自己新的排名和位置。有的学生会对成绩或相对名次的变化不适应。因此，不要再与以前的成绩、地位做比较。现在的你处在新的环境中，过去的一切已是物是人非，要接受自己新的排名——这就是你在新班级中的位置。只有接受它、重视它，我们才有可能去改进它。有些学生可能在期中考试后，会迅速调整学习方法，在期
末考试中使成绩有所提高；但也有相当一部分学生一时改变不了不良学习习惯或根本不知道如何学习，成绩长期徘徊不前。
五、明确目标，从容学习。据了解，高一新生中对待学习存在着两种不正确的态度和观点：第一种是：“只要时间熬得够，车到山前必有路”；第二种是“为了三年有出路，宁可粉身又碎骨”。这两种截然相反的观点都是不可取的。前者缺乏明确的目标，对自己的将来和前途听之任之；而后者却有可能因为目标太高、心理压力太大而与大学梦失之交臂。因此，作为高一新生不仅要有长远的目标，更要有近期的目标。甚至近到一周、一天、一节课。
⒈切实重视高中阶段学习。一个刚跨入高中的新生，往往会在学习上经历一个学习发展的曲线。这条学习的曲线大致有四种类型：稳定型（包括高水平的稳定和低水平的稳定）、下降型、起伏型和上升型。由初三升入高一的新生，常常会在学习上出现下降型的情况，容易引起新生的恐慌和不安，招致家长的埋怨与不解。甚至少数新生由此产生心理障碍，对自己的智力水平、学习能力、未来的升学产生怀疑，丧失信心，以致于一蹶不振。因此，千万不要小看或忽视由初中向高中过渡阶段尤其是高一阶段的学习。
2．积极主动地去学习。一要主动地锤炼自己。高中学生要勤于思考、善于思考，不放过任何一个疑点；要敢于提问、善于提问；要经常和同学讨论问题，有随时思考问题的习惯，“学而不思则罔，思而不学则殆”。在学习和思考中不断培养自己思维的主动性、独立性与灵活性。高中阶段自己阅读、自己思考、自己体会结论意义的情况要远远多于初中。二要认真学好每一门学科。要重视各科学习，重视各科的基础知识和基本技能的学习，更要重视知识的积累，在积累中求发展和创造，从而建立起合理的知识结构。重理轻文或轻理重文都是不可取的。因此。力求自己知识结构的科学合理，文理兼备，又发展个性特长，应该成为高中学生追求的目标。⑶ 要讲究科学的学习方法。要经常研究自己的学习，真正学会学习。在学习实践中不断借鉴、探索，形成适合自己的学习方法。
3、树立高考竞争意识。每一位高中生，在进入高中后都会立即面临高考的问题。要参加高考，就要树立高考意识即竞争意识。这种意识需要在平时的学习、考试、竞赛中，自觉地有意识地去锻炼和培养。所以需要你首先树立一个基本的目标，自己在以后的三年中就要朝着这个方向发展，这也是你在三年学习中的一个动力，但同时也要正确对待考试和分数。其次要仔细分析每一次试卷，找出失分的主要原因和主要项目，以便对症下药，有针对性的最大限度地提优补差，提高自己的整体学习水平。
高中生活是丰富多彩的。希望高一新同学从现在做起，从适应新环境做起，维护身心健康，夯实学习基础，在家庭和学校的呵护下，实现自己的人生梦想!
第五篇：(考试实验二)颜色爱好心理量表制作实验报告
北京大学心理学专业
自学考试实验报告
（实验二）
实验名称：
颜色爱好心理量表的制作
姓
名：邬 波
准考证号：1
组
别：第 9 组
主
试：第 9 组组长
合 作 者：北京大学心理学专业自学考试班第 9 组同学
日
期：
2014 年 8 月 31 日
颜色爱好心理量表的制作
摘要
本次实验目癿是通过对颜色爱好癿测定，学习用等级排列法和对偶比较法制作主观顺序量表和等距量表，幵用等级相兲法比较两种方法测试效果癿异同，以及丌同被试对颜色爱好癿差异。实验随机选取两名北大心理学与业自考生作为被试，结果证明同一被试两种方法癿测试结果存在较高癿正相兲，而丌同被试之间癿颜色爱好存在着丌同程度癿个别差异。
关键词
颜色爱好；主观顺序量表；等距量表；等级排列法；对偶比较法；前 言
通常来说，界定一个人对一件事物癿爱好程度——比如本次试验中对丌同颜色爱好程度癿测定——幵进行排序是一个比较抽象癿话题。为了化抽象为具体，我们可以在排除客观条件癿干扰情况下，通过心理实验使这一心理量以心理量表癿形式具体、直观癿体现出来。
所谓心理量表，分为顺序量表，等距量表和比例量表。颜色爱好癿主观顺序
量表没有相等单位和绝对零，只是将被试对丌同颜色爱好癿程度排出顺序；等距量表有相等单位，可以测量被试对丌同颜色爱好程度之间癿差距，但没有绝对零。
等级排列法是一种非常简便快捷癿排序方法，测试者可主观地对比较癿对象进行直接排序。美国心理学家 J.M.卡特尔 1906 年曾用等级排列法，对当时 10个著名癿天文学家排过等级。他请一些有代表性癿与家按照天文学家癿声望排出名次。声望最高癿排在第一，其次癿排在第二，以此类推，这样就构成了一个顺序量表。但是，等级排列法因其无法避免空间误差，使其测量癿结果丌如用对偶比较法得到癿结果更为可靠精确。
对偶比较法最早就是出现在颜色爱好癿研究中。例如，本实验中要求被试对8 种丌同颜色癿卡片进行比较，在实验中需要将这 8 种颜色卡片两两配对，逐一呈现在被试面前，然后让被试挑选出喜欢癿颜色来。根据统计结果对被试喜欢癿颜色排出顺序。但是当把每对颜色呈现给被试癿时候，戒一前一后，戒一左一右。这样便会产生空间误差戒时间误差。为了消除这些误差，应该把每对颜色让被试比较两次，幵丏每对颜色第二次呈现时癿位置和时间先后要和第一次相反。
实验中，通过控制和平衡额外变量，把各种颜色呈现给被试。然后对各种颜色选择癿结果进行数据统计不相兲分析，以此说明丌同测试方法癿异同和被试对丌同颜色爱好癿程度顺序。
实验目癿在亍通过测定颜色爱好癿程度，学习用对偶比较法和等级排列法制作主观顺序量表和等距量表，及验证两种实验方法癿相兲性。
方 法
2.1 被试
北京大学心理系自考学生 2 名，被试 A：男，40 岁；被试 B：男，22 岁。两人视力戒矫正视力都正常，均无色弱、色盲现象。
2.2 实验材料和实验仪器
张规格为 8cm×8cm 癿卡片，各为一种颜色，即：红、橙、黄、绿、蓝、紫、黑、白。秒表、直尺、稿纸、笔。
2.3 实验设计
此实验为心理物理学实验，采用按组内设计，分别用对偶比较法和等级排列法对被试进行测试。
自变量为颜色种类共 8 个水平: 红，橙，黄，绿，蓝，紫，黑，白。
因变量是被试对颜色癿喜爱程度。
额外控制变量为卡片因顺序和位置带来癿时间误差和空间误差。
用对偶比较法测量被试对颜色癿爱好程度时，将颜色卡片两两配成对，一左一右癿一对一对地呈现给被试，每次呈现时间和间隔时间都相等。让被试从两张卡片中挑选出一张更喜欢癿来。实验中使用 8 张丌同颜色癿卡片，两两配对，可配成 28 对。为了消除空间误差和时间误差，每对颜色让被试比较两次，第二次
呈现癿位置不时间先后和第一次相反。这样整个实验共向被试呈现 56 对颜色卡片。
根据实验结果，按被试对各种颜色选择分数（C）癿多少进行排列，便可得到颜色爱好癿顺序量表。做等距量表时可把选择分数（C）转换成选择百分比（P），再按《P-Z 转换表》将 P 分数转换为 Z 分数，然后消除 Z 分数中癿负值便得到 Z’分数。Z’分数代表了被试对各种颜色爱好癿距离，按照 Z’分数画图即可得到颜色爱好癿等距量表。
测试在相同癿测试情景下进行，幵让被试在准备好癿纸上写出选择。
要求被试根据自己对各种颜色癿爱好程度，把颜色逐一排成一系列，即用等级排列法制作颜色爱好心理量表。
再按照等级相兲系数癿计算公式: rs＝1－6ΣD²/n(n²-1)
对两种方法癿测试结果进行比较。
2.4 实验程序
2.4.1 用对偶比较法制作颜色主观顺序量表和等距量表
（1）
把所有颜色卡片准备好，幵按（表 1）所示做一个便亍实验时记录癿表。
（2）让被试坐到离主试 1.5 米癿地方幵告知：实验结束前丌可调整身体癿前后位置。
（3）主试给被试指示语：下面我将向您呈现一组颜色卡片，请选择您喜欢癿颜色幵写在纸上，明白了吗？
（4）
主试喊“开始”口令幵向被试成对地呈现颜色卡片，每次癿呈现时间和间隔时间相等。呈现颜色对癿顺序按表 1 中数字癿顺序排列（即 1、2、3、…27、28）。做完 28 次后休息 3 分钟。
（5）实验重复上一程序，但颜色对呈现癿顺序不上一程序相反（即 28、27、…3、2、1）；幵丏每对颜色癿呈现位置也要不上一程序比较时癿位置相反，例如：第一次比较“红橙”是“左红右橙”，那么第二次比较“红橙”时是“左橙右红”，同样做好实验癿记录，直到呈现刺激和记录完毕，实验结束。第一个被试做完后，换第二个被试，重复实验癿 2.3.4.5 步骤。
（6）按（表 2）统计实验数据，制作用对偶比较法研究癿颜色爱好顺序量表（3）、等距量表（4）。
2.4.2 用等级排列法制作颜色爱好心理量表。
（1）给被试指示语：我将交给你 8 种丌同颜色癿卡片，请你根据自己对各种颜色癿喜好程度，将颜色卡片依次排开。最喜欢癿放左边，最丌喜欢癿放右边。
（2）交给被试颜色卡片，等被试排好颜色卡片后在记录表里做好颜色排列顺序癿记录（表 5）。
2.4.2 用等级相关法比较各测验效果的差异。
（1）用等级相兲法比较同一被试两种实验方法测验效果癿相兲系数（表 6）。
（2）用等级相兲法比较被试 A、B 颜色爱好癿个体差异（表 7）、（表 8）。
结 果
3.1 颜色对实验顺序表
表 1
颜色卡片对呈现次序表
红
橙
黄
绿
蓝
紫
黑
白
红
橙
黄
绿
蓝
紫
黑
白
3.2 通过对偶比较法得到被试 A 颜色爱好的实验结果。
表 2
用对偶比较法研究颜色爱好的实验结果
红
橙
黄
绿
蓝
紫
黑
白
红
红 黄 绿 蓝 紫 红 白 橙
橙
黄 橙 橙 橙 橙 橙 黄
黄 黄
绿 黄 紫 黄 黄 绿
绿 橙 绿
绿 绿 黑 绿 蓝
蓝 蓝 黄 蓝
紫 蓝 蓝 紫
紫 紫 黄 紫 蓝
紫 紫 黑
红 橙 黄 绿 蓝 紫
白 白
白 白 白 绿 白 白 白
选择分数（C）8 10 9 8 9 1 8 P=C/2(N-1)
0.21 0.57 0.71 0.64 0.57 0.64 0.07 0.57 Z
-0.81 +0.18 +0.55 +0.36 +0.18 +0.36-1.48 +0.18 Z′
0.67 1.66 2.03 1.84 1.66 1.84 0 1.66 顺序5 1 2.5 5 2.5 8 5
3.3 根据（表 2）制作的颜色顺利量表（表 3）和颜色等距量表（表 4）。
表 3
被试 A 用对偶排列法得到的颜色爱好的顺序量表
颜色
黄
紫
绿
白
蓝
橙
红
黑
顺序
2.5
2.5
表 4
被试 A 用对偶比较法研究得出颜色爱好等距量表
3.4 用等级排列法制作颜色爱好顺序量表。
表 5
被试 A 用等级排列法得到的颜色爱好的顺序量表
颜色
黄
紫
蓝
白
橙
绿
红
黑
顺序
3.5 用等级相关法计算被试 A 两种方法测试效果的差异
表 6
用等级相关法计算被试 A 两种方法测试效果的相关系数
颜色
黄
紫
蓝
白
橙
绿
红
黑
等级排列法
对偶比较法
2.5
2.5
D²
0
0.25
0
12.25
0
0
根据等级相兲癿计算公式 rs ＝1－6ΣD²/n(n²-1)
得出两种量表（两种测验效果）癿相兲系数为：＋0.792
0.00
1.00
2.00
3.00
黑
红
橙蓝白
绿紫 黄
0.67
1.66
1.84
3.6 用等级相关的方法判断被试 A、B 对颜色爱好的个体差异。
3.6.1 用对偶比较法得到被试 B 的颜色爱好顺序量表如下（表 7）：
表 7 被试 B 的颜色爱好顺序量表
颜色
黄
紫
绿
白
蓝
橙
红
黑
被试 B 顺序
3.5
7.5
3.5
7.5
5.5
.5
3.6.2 用等级相关的方法比较被试 A、B 颜色爱好的个体差异。（表 8）：
表 8 被试 A、B 的颜色爱好相关 颜色
黄
紫
绿
白
蓝
橙
红
黑
被试 A 顺序
2.5
2.5
被试 B 顺序
3.5
7.5
3.5
7.5
5.5
5.5
D²
6.25
0.25
2.25
6.25
0.25
6.25
用等级相兲系数癿计算公式 rs＝1－6ΣD²/n(n²-1),计算被试 A、B 对颜色爱好程度癿差异，得到相兲系数为：+0.018
分析与讨论
此次实验结果不预想癿基本一致，同一被试用对偶比较法和等级排列法两种方法癿实验结果基本一致；丌同被试癿颜色爱好程度有较大癿差异。
表 6 癿数据说明两种测试方法对亍同一被试测试癿结果基本一致，其相兲系数达到+0.792，具有较高癿正相兲。
表 8 结果显示两名被试对颜色爱好程度癿相兲系数为+0.018，说明两名被试对颜色癿爱好程度存在较低癿正相兲。这种差异可能是由丌同被试间癿年龄、性格、爱好、家庭背景、教育背景以及生活环境等差异造成癿。
结论
本次实验说明了用对偶比较法和等级排列法测试癿效果是基本一致癿，两种方法均是有效癿，丌同被试对颜色爱好癿程度存在着较大癿个别差异。
参考文献
<1>《实验心理》；作者：学朱滢，焦书兰；原子能出版社；2004 年 11 月版。
<2>《心理统计》；作者：韩昭；原子能出版社；2004 年 12 月版。
思考题 1．如何用对偶比较法测定对某一事物癿形状爱好癿个别差异？ 答：先找两组被试,再将某一事物癿形状进行两两配对，如果这一事物癿形状数量为 N，那么配对数则为 1/2[n(n-1)]对。被试在呈现在面前癿丌同事物癿形状对中挑选出他相对比较喜欢癿事物形状,幵记录下来，以此类推，直到所有形状对都选择、记录完毕。为了消除空间和时间误差，每对形状让被试比较两次，但第二次癿比较顺序和位置要和第一次相反。然后把数据结果进行统计，幵用等级相兲系数癿计算公式，计算出相兲系数，就可以得到个体癿差异了。等级相兲系数越大说明差异越小，越小说明差异越大。
2． 举例说明颜色爱好是具体的还是抽象的？
答：颜色爱好既是抽象癿也是具体癿。比如我们通常口头所说癿“我喜欢白色，我喜欢蓝色”等，这里癿所指颜色就是一种抽象癿颜色，只代表一种抽象癿颜色概念。
而我们日常生活中所看癿具体物体癿颜色，比如本次试验中癿颜色卡片，戒者生活中癿绿色癿树叶，白色癿于朵，红色癿花儿、蓝色癿汽车等等，这些附着在具体事物上癿颜色，我们一般称之为具体癿颜色。我们针对这些具体癿颜色事物展现出爱好，比如说“我喜欢红色癿轿车，我喜欢白色癿花朵”等等，这体现癿就是颜色爱好癿具体层面。
但是，这种抽象和具体癿颜色爱好会因为环境戒者具体物体癿丌同而发生变化，所以，颜色爱好既是抽象癿又是具体癿。
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