优化语用课堂注重语用能力——《雷雨》教学实录及评析档

第一篇：优化语用课堂注重语用能力——《雷雨》教学实录及评析档

优化语用课堂注重语用能力——《雷雨》教学实录及评析

执教：重庆市沙坪坝区树人小学 余晓娟

评析：重庆市教育科学研究院乔桦

一、自主识字，随文理解，学习运旦一

师：今天这节课，我们一起学习《雷雨》这篇课文。请同学们自由读课文，注意读准生字的字音。（生读）

师：生字的字音读正确了吗？请拿出生字卡片，同桌互相抽一抽。哪个字音不正确，就教教他，（生互动抽读、教读）

师：同学们，咱们来玩个游戏，给拼音小帽找朋友，看谁找得又快又准，（出示拼音小帽）它的朋友在哪里？

生：（找到对对应的汉字，举起来回答）它的朋友在这里。

师：（打开生字卡片）自己看看对不对，对了你就读三遍。“压”——第一声要读得很准确。“垂”——要读准翘舌音。

师：生字回到词语里，咱们来开火车读词语。读对了大家就跟着读。（生练读）“来”。在这里读轻声，要读得又轻又短，再读一次。（生读）轻声读得真好，全班读。

生：（读）垂下来。

师：真好！向他学习，全班渎。这两个带有轻声的词语咱们再读读。（生看着课件反复练读——压下来，垂下来。）

师：词语回到句子里，同学们自己读一读，（课件出示句子）生：（读）满天的乌云黑沉沉地压下来。

师：渎得真好，带着这样的感觉，谁来读读第二句？

生：一只蜘蛛从网上垂下来，逃走了。

师：小蜘蛛，雷雨要来了，可要逃得快一些啊！谁再来读？（抽读）你把这两个轻声读得又轻又短，让我们好像看到了小蜘蛛悄悄地、快速地逃走了！像他那样读好轻声，一起读。（生齐读）

师：这两个词语什么意思呢？谁能做做压下来这个动作？（生做压下来的动作）是的，像这样，从上往下用力，就叫——压下来。（课件出示）雷雨前，这么多的乌云，重重地压下来，假如你就是图画中的小朋友，抬头看着这样的乌云，有什么感觉？

生：（纷纷说）我的心里很紧张。我感到很压抑。我觉得很害怕。师：孩子们，带着自己的感受，自由读读句子。（生有情有味地练读）垂下来，又是什么意思呢？咱们请蜘蛛来做做动作。（出示课件：蜘蛛垂下来的动画）谁来说说垂下来的意思？

生：我知道，因为蜘蛛垂下来时，有蜘蛛的丝连着的。

师：你在生活中看到过吗？

生：我在农村老家看到过。

师：你真了不起，联系着生活就理解了这个词语的意思。其实在生活中，我们真的经常用到这两个词，（出示图）看图，想一想，哪些时候咱们习惯用垂下来？哪些时候习惯用掉下来？同桌小伙伴，看着图互相说一说。生：苹果从树上掉了下来，树叶从树上飘下来，掉下来。

生：小兔子的耳朵垂下来。向日葵的头垂了下来。

师：看来，在生活中，我们会正确运用这两个词。对比一下，我们会发现，这两个词都有从上往下落的意思，如果一头向下，另一头还连着，就用——（生：垂下来）如果另一头完全分开了，就用——（生：掉下来）

师：现在明白，课文里为什么是蜘蛛从网上垂下来，而不用掉下来了吧。生：因为蜘蛛垂下来时是有蜘蛛丝连着的，不会摔下来，这样就更安全了。师：说得太好了。瞧，课文用词多准确呀，咱们一起读。（生齐读）我们一边读句子，一边理解了“压”和“垂”的意思，咱们试着来用一用。看图，想着意思，选生字，补充诗句。第一句，你觉得该用哪个生字，就高高地举起哪个生字卡片。

（生举卡片）

师：生活中，我们也常常把柳树叫作垂柳。春天到了，绿绿的枝条垂下来，多美啊，这就是：万条垂下绿丝绦。一起读诗句。

生：（读）万条垂下绿丝绦。

师：第二句，选谁呢？

（生举“压”的卡片）

师：那么多的花，沉甸甸地压着枝条，所以诗人写了——千朵万朵压枝低。一起读。

生：（读）千朵万朵压枝低。

师：理解了词语、读好了句子，我们再次走进《雷雨》这篇课文，一边读一边想象雷雨前、雷雨中、雷雨后的景象。

（生自由读课文）

师：（一边贴图、一边说）孩子们，想象着雷雨前、雷雨中、雷雨后的景象，谁能把这几幅图，按课文写的顺序，重新摆一摆？（生上台摆图）大家同意他的摆法吗？

生：同意。

师：看来，你读书很用心，看图也很仔细，把掌声送给他。咱们的课文就是按雷雨前、雷雨中、雷雨后这样的顺序来写的。

评析：轻其所轻，重其所重。该教学板块的任务有识记理解生字新词、整体感知课文内容等等，余老师把教学重心铆定在提升低段学生语用能力上。1.积淀和内化“轻声”的知识和朗读技能。2.在理解词句中培养准确遣词造句能力。在教学过程中，“垂下来“的教学策略值得玩味：先观察蜘蛛垂下来的动画表演，初步感知“垂”的意思；接着比较“掉下来”和“垂下来”的异同；再创设生活图景迁移运用（苹果“掉下来”、兔子耳朵“垂下来”）；然后返回文本体会作者遣词造句的准确；最后创新语境（诗句填空）体会表达效果、摄取——消化——运用——积累融为一体，这才是词语教学的本真，这种“涵泳”过的词语积累才是“活”的语言积累，用时方可信手拈来。学生经历过这种切入肌肤的理解和感悟，方能提高阅读品味和文化品位。

二、读通课文，练说变化，初感神奇

师：我们先来看看，雷雨前的景象有什么变化？请同学们一起读第一至第三自然段。（生齐读，师课件出示雨前图）雷雨前，闪电——

生：越来越亮。

师：雷声——

生：越来越响。

师：作者用上“越来越”，就具体地写出了雷雨前景象的变化。那雷雨中、雷雨后的景象又有怎样的变化呢？请同学们自由读第四至第八自然段，边读边想。（生自由读，师出示雷雨中的图）来孩子们，说说雷雨中景象的变化。什么越来越怎么样呢？

生：雨越下越大。雷声越来越响。闪电越来越亮。

师：你一句，他一句，连在一起，就能用上好几个“越来越”连续说雷雨景象的变化？谁来试试？

生：雷声越来越响，闪电越来越亮，雨越下越大。

师：说得真好，刚开始雨越下越大，那到后来呢？

生：雷声越来越小，雨也越来越小了，师：真有变化了！你瞧，会听，会记，就更会说了。咱们再来说雷雨后的景

象变化，看看图，再看看课文，同桌说一说，（生互动交流）谁来说给大家听？生：树叶越来越绿，花儿越来越红，师：你说到了颜色的变化，真好，生：天越来越亮，云越来越白，天越来越蓝。

师：你说到了天空中颜色的变化，真棒！

生：阳光越来越灿烂，彩虹越来越清晰。

师：你也越来越会说了，天空有变化，其他地方也有变化。再看看课文，雷雨前，蝉一声也不叫，雷雨后，蝉的叫声越来越怎么样呢？

生：越来越响亮。

师：还有它的动物朋友——青蛙的心情越来越来怎么样呢？谁能把这对动物朋友说到一起？

生：蝉的叫声越来越响亮，青蛙的心情越来越快乐。

师：小朋友们会读书，会听，会记，也越说越丰富了。刚才，我们用上“越来越”，就把雷雨前、雷雨中、雷雨后景象的变化说明白了，这样的变化能带给我们怎样的感受呢？咱们把课文连起来读一读，体会体会。听——（课件：风声，雷声）带着感受，渎第一至第三自然段。

生：满天的乌云，黑沉沉地压下来„„

师：听——（课件：大雨的声音）

生：哗哗哗，雨下起来了„„

师：快看——（课件：雨后的美景，配乐。）

（生微笑，摇头晃脑，作快乐状。）

师：雨过天晴，大地焕然一新。瞧，孩子们都笑了，带着感受读课文最后一段吧。

生：雨停了„„

师：孩子们感受到了变化，课文渎得真好！课文就是围绕雷雨，写出了景象的变化：大自然因为这样的变化显得更神奇、更美妙，点评：这个板块的教学过程独具匠心。余老师整体采用创设语用情境的策略，以运用文本中“——越来越——”这个描写景物变化的典型句式为抓手，牵一发动全身，从引读雷雨前景色变化开始，理解“越来越”的意思和用法；再让学生运用句式说雷雨中、雷雨后看到的景色变化；然后启发学生追溯全文，有联想、有创造地说雷雨后花儿、天空、阳光颜色的变化，蝉鸣声的变化，青蛙心情的变化。从说一句起，到用上好几个“越来越”连续说变化，表达一组完整的意思。这样的学习过程可谓“一箭多雕”：对课文内容的把握和对神奇的大自然深切感受；迅速筛选和整合阅读信息能力的提升„„

三、梳理规律，运用方法，练写生字

师：通过刚才的学习，我们识好了字，理解了词语，读通了课文，感受了景象的变化。接下来我们还要争取把字写好。（课件出示生字）这是本课要写的生字，读一读。（生读）本课左右结构的字最多，这节课写这类字。先来挑战这一组带虫字旁的字。（课件出示：蜘、蛛、蝉、虹。）

师：左右结构的字，咱们写过很多，谁来说说要注意什么？

生：左右结构的字，部首和偏旁不要离得太远。

生：左右结构的字要注意，左边窄一些，右边宽一些。

师：说得太好了，要注意宽窄。（课件出示）我们不仅要注意左右部件的宽窄，还要注意部件的高矮。还要注意什么？

生：还要注意虫字旁的一横要变为一提。

师：是的，左右结构的字，还要特别注意左右部件交接处的关键笔画，比如：蜘的长撇（课件演示“蜘”字笔画变红）长撇到哪里了？

生：长撇到虫字旁的下面去了。

师：这在书法上叫穿插。你还发现哪些字有笔画的穿插？

生：“蜘蛛”的“蛛”字右边部件的长撇有穿插。

生：“蝉”字右边部件的长横有穿插。

生：“虹”字右边的长横没有穿插，是靠拢。

师：观察特别仔细，真好。前面三个字都有穿插，穿插有什么好处？咱们对比着看看。

生：有了穿插，两个部件挨得更紧密一些了。

师：对。注意了穿插，部件就亲亲热热地靠在一起，字就写得紧凑。小朋友，咱们写左右结构的字，就要这样从整体到部分来观察，一起读。（课件出示，生齐读：一看宽窄，二看高矮，三看笔画。）

师：现在我们一起来写字，你们用这“三看”来提醒老师。（师范写“蜘”）一看什么？（生齐：一看宽窄）右边笔画多，虫字更要窄。二看什么？（生齐：二看高矮）撇和虫一样高。三看什么？（生齐：三看笔画）长撇穿到虫下去，口字矮下来。这个字就写好了，小朋友写字也要这样看清楚，写端正。孩子们，做好写字的准备，注意姿势。（师出示课件，播放背景音乐）

生：（齐）头正，身直，肩放平，脚着地。

师：拿好笔，把这四个带虫字旁的字各写一遍。（生在音乐声中写字）师：孩子们，我们用这“三看”一起来评星。（展示学生的写字单）第一看宽窄，认为他做到左窄右宽的，举手。（生绝大多数举手）好，得到一颗星。看看你的字，自己评。（生自己评星）

师：第二看高矮，和例字比一比，认为他做得好的，举手。（生大多数举手）都赞同，得两颗星了，自己评星。（生自己评星）

师：第三，重点看笔画的穿插，认为他做到了，举手。（生全都举手）得到三颗星了。你的字呢？（生自己评星）

师：和他一样，得到三颗星的举手。表扬你们——非常棒。没得到三颗星的也没关系。这儿还有四个左右结构的字，（课件出示）睁大眼睛，用上这样的观察方法，仔仔细细地看清楚。（生专注地写字）

师：孩子们，通过今天这节课的学习，你有什么收获？和大家分享一下。

生：我知道了写左右结构的字，要一看宽窄，二看高矮，三看关键笔画，这样就能写好字。

生：我知道了雷雨前、雷雨中、雷雨后，景象都有不同的变化，大自然真神奇。

生：我认识了生字，知道了要读好轻声。

生：我还知道了“垂下来”和“掉下来”是不一样的，“垂下来”的时候是有东西连着的。

师：孩子们的收获真多，学习就要这样，自己尝试，边学边用！希望以后的每一次学习都能有收获。

点评：磨刀不误砍柴工。余老师利用十分钟的写字时间，将生字归类，引领学生梳理写字规律，探究写字方法。初看似乎挤占了学生练字时间，细想学生依照“三看”（一看宽窄，二看高矮，三看笔画）的书写规律和方法，有书写思维伴随的练字，书写质量肯定更好，书写技能提升更快。

总评：

简单的教学环节，扎实的语用训练，是这堂课的特色，在低段阅读教学中，怎样营造语用课堂？如何培养语用能力？本课给我们诸多启示——

一，教学目标、教学内容聚焦语用。这堂课简单的教学环节凸显了简明的教学目标：1.运用已有经验自主识记4个生字：2.梳理左右结构字的规律并能自主运用在书写中；3.随文了解生词意思，感受用词的准确并会运用；4.在朗读课文的基础上，练习用“越来越”的句式说雷雨前、雷雨中、雷雨后的变化。目标定位准确，直指语用，教学内容大胆取舍，重点突出，直奔语用能力增长点——带轻声词语的反复练读；重点词“垂下来”的涵泳和运用“越来越 ”句式的理解和运用；“三看”写字方法的提炼和运用，目标与内容的聚焦和整合，提高了课堂效率，孩子们在轻松愉悦的识字学文过程中，得意、得言、得法、得能。

二，把学习过程还给学生。阅读是学生个性化的行为，语用能力的提升必须是在自主的语用活动中实现。“教学做合一”是余老师本节课的主要教学策略。以学生的“做”为核心，在“做”中生生相互学习，在“做”中老师点拨引导第一教学板块的互动识字、游戏化记字学词；第二教学板块的“语例”拓展训练；第三板块的书写训练，老师让出了较充裕的时空，精心营造了听说读写思的语用空间，激励全体学生在语用实践活动中主动、互动、真动、全动，切切实实提升了语用能力。

三，凭借文本“语例”拓展语用空间，余老师根据文本语言文字特点和学情需要，采取多种途径和方法去落实语言文字的运用：或先联系图画和生活实际观察理解，再在具体的语境中去运用；或先阅读理解，再联系生活实际去运用；或先发现生字的结构规律，再去练习和运用。余老师从语例“垂下来”“——越来越——”出发，恰当运用语境化、生活化、现场化等语用实践策略，引领学生走进扎实有效的语用训练活动，实现了“语例”最大限度的增值。

第二篇：高效实施语篇教学 有效提高语用能力

小学英语高年级语篇教学探析

【摘要】语篇是小学英语学习的重要内容之一，培养学生的语篇阅读理解能力已成为小学高年级英语教学的主要目标之一。本文结合《牛津小学英语》（译林版）高年级教材中的语篇教学案例，针对小学高年级语篇教学中的问题，就如何有效地进行语篇教学提出了建议，以期激发学生英语学习兴趣,提高学生英语综合运用能力。

【关键词】语篇教学 语用能力

随着小学英语新课程改革的不断深入，小学英语教学已由强调单词、句型等英语知识性的传授，逐渐过渡到重视学生综合运用语言能力的培养上来，而语篇教学就是以提高学生综合运用语言的能力为目标的。这是小学英语教学的一个重点，更是一个难点。我们不难发现：由于步入了高年级，《牛津小学英语》课本的语篇就变得较长，容量较大，语篇中涉及了一定量的生词、句型以及文化背景知识。这让一部分学生对英语的学习兴趣逐渐下降；也让许多老师觉得语篇教学难以把握。

目前我们的语篇教学存在着一定的误区。有人认为：小学英语不必花时间花精力去研究教法，特别是语篇教学，认为那是初中老师的事；也不去重视发挥学生主动性等问题，认为只要教完单词，对课文或语段适当加以翻译再进行朗读或表演即可。还有老师把语篇教学只作为用来传授语言知识（语音、词汇、语法等）的一种形式，其主要表现是以老师为中心，以词汇、语法为主线过多地强调语言知识的传授，忽略了语篇所带来的信息和它所具有的内涵,对语法等一些语言点则会花很多时间和精力去死抠讲解，造成学生被动地接受教条、规则，扼杀了学生的学习主动性，使课堂气氛十分沉闷、单调、枯燥、乏味，而且听说读写的能力得不到很好的培养。

对于语篇教学，我还在尝试中，也走了不少弯路，但是我始终相信只要我大胆努力地去尝试，我一定能够把这类的课上得更好。下面我就结合自己的教学实践，谈谈语篇教学中的一些做法和体会。

一、找准切口，成功导入语篇。

良好的开端是成功的一半。很多学生一见到篇幅较长的语篇，就望文兴叹，无从下手，继而对语篇产生畏惧感。要想消除学生对语篇的畏惧感，教师就要想办法找到语篇的切入点。找准了语篇的切口，整堂课就有了主线索，教学就有了

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主方向。教师就可以领着学生循着这个切入点，成功的导入语篇话题。语篇的切入点可以是语篇的主题，也可以是语篇中的一个知识点、一幅插图等，这都取决于这一具体语篇的主题、体裁或是内容。

1.谈话导入法是小学英语教学过程中使用范围最广，应用最普遍，操作最简便的一种导入法。

教师根据本节课的教学内容，设计一段对话，开始上课，师生之间进行设计好的对话，以此进入新课。如：在教学6B Unit6 Planning for the weekend Part A的内容前，我就通过What day is it today? What’s the date today?What’s the weather like today? What are you going to do this weekend?这样一系列日常问话来切入；同时为了一开始就让学生能进入状态，集中注意力，提高学习效率，我让学生听录音并回答问题Can you guess what are David and Gao Shan talking about?来导入到新课。这样既了解了学生对气候类单词的掌握情况，又顺利地过渡到新授内容。

2.情境导入法，是分散难点的一种有效导入法。

教育家布鲁姆认为“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境,让学生有机会运用已学到的语言材料”。诚然，一节优秀的课，离不开一个恰当且有效的情境创设。如：我在教学5A Unit7 After school Part A的内容前，通过一首学生熟悉的英语歌曲《What are you doing?》,引出现在进行时态的特殊疑问句式，抓住多媒体的优势，巩固了旧知；同时又把课文中的一个难点——现在进行时态的一般疑问句式提前渗透，分散了语篇中的难点，将知识灵活运用，让学生兴致勃勃得参与其中。

3.悬念导入法，是调动学生参与学习的一种新颖的导入法。

设置悬念是指教师根据语篇内容涉及学生凭现有知识无法解答的问题，它能最大限度的吸引学生注意力，激活学生挖掘谜底的欲望，培养学生浓厚的学习兴趣，启发学生积极思考。如：在教学5B Unit 1 A new term Part A的内容前，设置了这样的悬念，我问学生：What lessons do they have in the morning? How many subjects do they have this term?学生看着图画，听着教师的问题，就会产生疑问：他们上午有什么课呢？这个学期他们共有几门课程呢？并且自然引入新单词subject的学习。

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二、培养技能，深层理解语篇。

1.视听结合，问题引导，引发整体感知

小学英语语篇教学应重视语言学习的整体性，让学生在真实、自然的情境中学习语言，感知整个语篇的意义。由于小学生对直观形象的东西感兴趣，在完成了扫除主要语言障碍的导入环节后，我总是用金太阳课件让学生观看，从视听方面让学生直观、整体感知文本材料，然后让学生回答关于文本主要信息的问题。

如：在6A Unit6 Holidays A部分语篇的教学中，我在组织学生整体听课文的同时，设计了这样几个问题：What are Mr Green and his students doing? How many holidays are they talking about? What are they? 学生一下子就抓住了整体，突显了节日背景下人物的谈话。通过组织学生听力与提问相结合的训练，不但培养了学生积极思维的听力习惯及良好的英语语感，而且促使学生整体把握了语篇的含义。

2.语篇推进，深化理解，加强策略指导

针对不同的教学内容、教学对象、教学设施、教学环境等，教师在教学中要注意方法的指导，如怎样默读、朗读，怎样理解题目，怎样读懂词句，怎样捕捉文本信息，怎样在文本上适当地做标记，怎样在听音时完成速记等，逐步培养学生语篇阅读的技能。学生掌握了阅读方法，就能独立思考探索，把握规律，举一反三，取得更好的阅读效果。

如：在6B Unit6 Planning for the weekend A部分语篇的教学中，我在教学实践中是这样处理的：首先出示David与Gao Shan打电话的多媒体课件，然后抛出What is David doing? What are they going to do? Where will they meet?三个问题后，学生接到阅读这篇课文的第一个任务：快速浏览短文，在文中圈出答案的关键词。并马上出示一条“Learing tip①在阅读短文时我们可以根据自己所需要了解的信息快速浏览，获取关键信息。”，给学生一个阅读的小方法，使学生的课文学习过程清晰、简洁、顺畅自然。接下来是学生的第二个任务：默读对话，完成下列表格：Who、When、Activities、Where。并出示第二条“Learing tip②在阅读时如需要寻找细节信息，应该放慢阅读速度，在找到的关键信息处划线或做标记。”最后，我将课文图片设计成David与Nancy各自独立的图片，让学生通过听录音看图片来了解David与Nancy明天的活动安排并出

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示第三条“Learing tip③在听录音时如需了解相关信息，应该注意力集中，听到关键词时用笔在纸上留下痕迹。”因为融入了学习方法的指导，这节课就比平时的语篇对话课更显丰富，也更显智慧了。

三、拓展外延，真实运用语篇。

学生在获得语篇中语言材料的基础上开展的一些后续活动就相当于一堂课的内化阶段和拓展阶段，它是语篇教学逐渐升级的环节。而此时又接近下课时间，因此在平常的课堂教学中常会出现以下一些情况：教师匆匆小结以便操控时间；为了不出现冷场进行过多的提示；教师索性亲自示范草草收场；直接布置作业或索性连作业都来不及布置。但我认为这时刚好是整个语篇阅读教学的升华阶段。在这个阶段中，教师应该引导学生对语篇学习进行必要的整理，应该侧重于训练学生运用语篇信息、对其进行加工、并在此基础上创造性地组织语言和输出信息的能力，应该通过启发学生对语篇内容进行深度挖掘，有机地渗透学科以外的素质教育的其他要求，体现对学生人文素养的培养和提升，绝不能 “虎头蛇尾”草草收场。

1.复述语言材料，充分理解文本内容

复述是学生对语言材料吸收、存储、内化、整理和表达的过程。它不仅有利于加深学生对语言材料的理解、巩固和积累，有利于提高学生的想象能力、思维能力及系统、连贯的言语能力，还能培养学生的创新意识，符合现代的教育观。具体做法如下：

(1)抽掉文本中的一些关键词，让学生填空，并读出完整的课文。如：5A Unit2 A new house Yang Ling and her ______ live in a new house now.It is very ______.There are ______ bedrooms, two ________, a study, a ______, a dining-room and a ______ ______.In her bedroom, there is a desk ______ the bed.On the desk, there are some ______.On the wall, there is a ______ of ______ ______.They like the ______ ______ very much.(2)将课文中的主要内容进行搭配连线，并根据搭配结果尝试复述课文内容或分角色说出对话。如：在教学5B Unit3 Hobbies一课中，我是将人物和表示爱好的动词词组列出来，让学生听对话, 听完后将人物和他们各自的兴趣爱好连线，并复述对话。

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(3)用表格记录课文主要内容, 然后看表说话或写话。如：在教学5B Unit8 At the weekends一课中, 我引导学生说出相关信息，并用图表显示人物和动词词组等一些关键词。最后, 让学生看着图表复述文本内容。

2.总结语言材料，掌握所学语言知识（1）表演语言材料，让文本走向生活

小学英语教材中有些文本很富有戏剧化，很适合来学生分角色来表演。小学生的表演可分为机械性表演和发展性两种。通过表演进行文本的总结是潜意识里总结词汇和句子的很好方式。

如5B Unit 2 A telephone call在表演的过程中，学生的语言得到了发展；同时也得到了思想品德教育：在平时的生活中要注意关心周围的人，特别是关心自己的同学，当同学生病时可以通过电话致以问候，表示关心并予以适当的帮助。

（2）改编文本内容进行创造性表演

创造性表演则是指教师在所学课文内容的基础上，给出一些关键词句或题目，引导学生根据这些提示进行创作，这种活动可以使学生将自己的思想感情渗入到活动中去，使活动中的角色交际逐步向生活中的自然交际发展，培养学生自我表达的能力。表演文本时，学生可以根据文本的内容，进行合理的创造想象；同时还可以适当增减戏剧情节。表演时，要求学生动作、表情甚至心理活动都表现出来。

如：6B Unit6 Planning for the weekend在拓展环节中，我让学生在我的示范下，能够正确地运用所学内容说出自己五一假期的计划。由教材内容拓展到学生的生活，很好地培养了学生的语言运用能力。

总之，语篇教学对学生英语阅读能力的发展有着举足轻重的作用。我们在教学的过程中，要根据学生的兴趣爱好和身心发展特点，研究学生的认知特点和阅读策略，调动学生的学习积极性和主动性，抛弃传统的“读课文—译课文—回答问题”的教学模式，用新课程的理念，用创新的思维，在有限的时间里，让学生能真正有效的的学到知识，真正的提高语篇的理解能力和各方面的能力。当然，语篇教学的研究不是一朝一夕的事情，它需要在不断地实践和总结经验中慢慢成熟起来。以上只是我对小学高年级英语语篇教学的初浅看法。但是，教无定法，贵在得法。只要是能切实提高学生阅读语篇能力，激发学生学习兴趣的方法，都 第 5 页 是好的教学方法。我也将在小学英语高年级的语篇教学的实践中不断探索，不断进步。

【参考文献】

钱希洁：《小学高年级语篇教学问题探析》，《中小学外语教学》，2010年1月 姜静：对《牛津小学英语》（5A、5B）A板块教学的反思和探究 杨柳：课题报告《小学英语语篇教学研究》

龚 海平：关于小学英语语篇教学的几个问题(1)

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第三篇：单元整体教学设计下语用能力的提升

单元整体教学设计下语用能力的提升

清徐县金川小学 时 琴

“单元整体教学”强调教师要有教材观，即“教材的单元体系”，这与我国英语教学以教材为载体、单元体系的方式呈现是相一致的。也与“英语课程标准”编写的小学牛津英语教材特征之一相吻合，那就是按单元“主题”螺旋上升组织教学内容的，这就教师从单元整体出发，设计教学。以下就是对小学英语单元整体教学“确立单元教学目标——重组板块制定课时目标——单课课时有效教学”的深思和实践。

一、整体入手，确立单元教学目标

单元教学目标是单元整体教学设计中考虑的要素，它是教学的出发点，也是教学的归宿。教师在制定单课教学目标之前，先要确定的是单元整体的教学目标，然后将这些整体的目标具体化为每个课时的教学目标，确立单元教学目标时一定要细致地考虑每一课时的目标如何去体现整体的单元目标。

二、重组板块，划分课时制定目标

教师在深入地解读教材、制定单元教学目标之后，可根据自己学生的学情，进行板块内容的恰当重组，并合理划分课时，制定相应的课时目标。

三、单课设计，有效培养语用能力

1.创设语境，提高学生的理解与表达水平

所谓语境，就是具体语言形式出现的环境，它涉及人类生活的各个方面，包括衣食住行、风俗习惯、价值观念等。英语学习不同于其他学科，它是一种语言形式，是人与人之间的语言交际，因而语境尤为。在小学英语教学过程中，教师应正确、灵活地创设语境，培养学生在具体语境中运用语言的能力。教师所创设的语境应该在编排结构上有层次性，可以包含导入语境、提供语境、开放语境三个层次。由于学生是在具体的语境中学习语言，因而加深了对语言的感受和理解，使得学生见其境，明其意。另外由于学生是亲身参与语境中学习，因此学习兴趣浓厚，使得刻板的学习变得轻松、愉快。因此，教师要善于挖掘教学内容与语境的结合点，有效的语境服务于的英语教学，从而增进学生的理解与表达，提高学生的语用能力。

2.文本再构，培养学生的语感与语用能力

文本再构，就是把教材本来的内容进行重新组合和构建，使它形成一个具有情境和现实可操作的一个可观、可读、可感的一个独立的本文语段。上海市英语特级教师朱浦老师强调：“文本再构体现教材原有的主题和教材内容的安排，符合单元教学的整体”。因此，这对于这些一线教师来讲，是有一定的教学挑战性。，教师应认识到文本再构一定是基于教材的再构，也就是说一定是以“用教材来教英语”作为出发点和落脚点的。而且最的是文本再构不是为了去增加文本的难度，而是要体现文本的适度。其次，文本再构一定是基于学生的再构。一切都要从学生出发，一切都从学生的认知水平和语言基础出发进行合理的文本再构。如果教师再构的“文本”既能符合学生的学情，又能体现教材的主题，并融合了所要掌握的语言技能和语言知识，那么，这样的课堂教学一定能真正培养学生的语言运用能力。

3.无痕渗透，增强学生的文化与情感体验

语言是文化的组成。在小学英语教学中，学习英语就是包括了学习和了解语言有关的风土人情，文化习俗和生活特点。情感态度是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习结果的相关因素以及在学习过程中逐步形成的爱国意识和国际视野。积极的情感态度是学生英语学习成功的关键。作为一名小学英语教师，要善于挖掘教材中的文化与情感教育因素，发现和捕捉契机，将教材内容和文化情感渗透有机巧妙地结合起来，还要善于设计学生易于更乐于接受的方式对学生进行启发、诱导、渗透、感染和熏陶，进行一种“随风潜入夜，润物细无声”式的“无痕”教育。学生在这样的情感体验中，积极踊跃地表达着自己的感受和心情，在习得语言、体验文化、熏陶情感的同时，培养了语用能力。

2015.5

第四篇：英语语法教学中语境与语用能力的培养课件

英语语法教学中语境与语用能力的培养

摘要：在英语教学中，英语语法教学是个大问题，为了提高英语语法教学质量，语境教学是重点。语法是语言的重要组成部分，而语法教学是为了培养学生的语用能力，并且语用能力是交际能力的最主要表现之一。所以，语境教学为培养学生的语用能力提供了有效的方法。

我的论文将从英语语法教学的重要性和演变历程开始谈起，接着将会谈及一些相关的名词解释，比如交际能力、语用能力和语境。关于语境教学，我会举些语境教学如何培养学生的语用能力的例子。最后，我将会着重讨论语境教学和英语语法教学。

关键词：英语语法教学

语境

语用能力

交际能力

绪论

1.1英语语法教学的重要性

英语作为一门语言是与人交流的工具。但是，我们发现我们中国人讲的是中式英语而不是英语。是什么原因呢？我想是因为我们对语法的误用。因此，在中国，英语语法教学理应成为英语教学的重要部分。

根据语言习得理论，语法知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须有大量语言的输入才能使得学生掌握所学习的语言。也就是说，“熟能生巧”这句成语并非永远适合语法教学。当学生做机械性语言练习时，他们的注意力只集中在语法形式上而忽略了其真正目的是交流。

既然英语语法教学服务于实际运用，我将讨论英语语法教学和语用能力的统一。我们只有将这两者紧密联系在一起才能把英语说得更好，进而更好地交流。1.2英语语法教学的演变历程

从十六世纪晚期开始，各种不同的英语“语法”开始出现，但都没有产生广泛的影响。到十七世纪，在英国的法国教师开始把英语作为外语来教在英格兰的法国人，而且开始重视规约性语法，讲英语的发音、拼写和句子结构。英语教学从原来的拼音、文字到了语法。在随后的十八、十九和二十世纪，英语语法教学经过了不断的发展和演变。主要可以概括为一下五种方法：

（一）语法翻译法 语法翻译法产生于十八世纪末，是一个非常有影响力的外语教学方法，也是对我国的外语教学产生过深远影响的教学法，而且，目前仍然被一些教师所使用。

语法翻译法重视书面语，轻视口语；教师是整个教学活动的中心，并用母语进行教学和讲解。语法翻译法虽然在一定程度上帮助学生了解了英语的一些基本结构，但忽视了在一定语境中的语用能力。结果就造成了学生的阅读、写作和翻译能力强，而听力和口语方面比较薄弱。

（二）直接法

直接法是十九世纪欧洲外语教学改革的产物，是语法翻译的对立面。直接法认为外语学习者能够像学母语一样学会外语，因此，它要求学习者听、模仿，然后反复练习，直到学习者养成语言习惯。虽然这可以培养学生的语用能力，但是我们在中国没有这样的语言环境。

（三）听说法

听说法产生于二战后的美国，建立在结构主义语言学和行为心理学的理论基础之上。听说法认为外语教学要从口语开始，重视语音语调的训练，广泛利用现代化教学技术手段进行强化刺激，如幻灯片、电影。听说法在课堂上不用语法来解释语言结构，而是通过机械性的操练。很明显，这种方法不利于培养学生创造性地运用语言能力。

（四）交际语言教学

教学目标是培养学习者创造性地运用语言的交际能力。学生是整个教学活动的中心。交际法通过分析学习者对外语的需要以确定教学内容和教学方法。交际语言教学法主张在教学中创造交际情景，采用小组活动的形式来培养学生运用语言进行交际的能力。交际法对口语的提高有很大的帮助，但是它忽略了语法和笔头能力的培养。

（五）任务型语言教学

任务型语言教学是在20世纪80年代兴起的。其理论依据主要来自于语言习得理论和认知理论。任务型语言教学的教学原则和理念与交际语言教学的主张是相同的。所以事实上，任务型语言教学是交际语言教学的一种途径。任务型语言教学的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是完成各种任务。其教学核心思想是运用语言所从事的各类活动，把语言教学与语言应用结合起来。任务型语言教学认为课堂教学应该教语法的形式，以及这些形式可以怎样用于达到交际的目的。

英语语法教学法的发展告诉我们应该要重视语言规则和语言形式，只有这样我们才可以合适地交流并且提高我们听说读写的能力。2.文学回顾

2.1 交际能力与语用能力

交际能力是语言学中的一个概念，是指语言使用者的句法、形态、音位之类的语法知识，也是指使用者怎样、什么时候正确地使用语言的社会知识。

1966年，Dell Hymes提出了这一概念，进一步补充了Noam Chomsky关于语言能力和语言运用的区别。为了说明Chomsky语言能力的抽象概念，Hymes开始在人种方面进行交际能力的探索，包括人与人之间整体联系的交际形式和交际功能。以Hymes为先锋的研究方法被称作交际人种学。

交际能力要求在目标语言社区中，说话者具有说话能力和口译话语能力。这与语言和文化都有关，并且这是表达、口译和协商的一种能力。

目前，关于交际能力和语用能力的讨论有许多，结果往往是认为交际能力更高一层，而语用能力只是交际能力的一种。

语用能力是一种通过语言来互动的能力。这是由Leech提出的，他把语用能力分为两种：社会语用能力和语言语用能力。社会语用能力要求有口译知识，而语言语用能力需要有运用各种形式条约的能力。总之，语用能力就是用语言语用条约产生的社会语用意义。

当谈起语用学，我们就会想到语义学，因这二者都是语言学中研究意义的学科，那么这二者怎么区分呢？

语义学和语用学最本质的区别是在研究意义时，是否有考虑语境。如果没有，那么这种研究就是语义方面的；如果有考虑，那这就是语用学。

关于语用能力，很明显，这是一种表达句子所指意思的能力，而不是讨论句子的字面意思的能力。

之前讨论过，交际能力包括两方面：语法知识和社会知识。如果我们只考虑语法知识，那这就只注重了句子的字面意思；如果我们只考虑社会知识，那这就转变成研究语用能力了。只有把语法知识和社会知识联系起来才能理解交际能力，所以，语用能力是交际能力的一个必要组成部分。2.2 语境

语用能力体现在一定的语境之中。在这，介绍两种意义上的语境。广义上，语境可以是社会语境，也就是说，是各种不同的社会因素。社会地位、社会阶层、职业、种族、文化、地理环境、政策和经济变化都会一定程度上影响语言。几百年前，在英国的上层阶级不说“裤子”，而是讲“不能描述的东西”。如果他们想要表达说他们买了一条裤子，他们情愿说买了条不能描述的东西。

中国文化和西方文化有很明显的区别。以“狗”作为例子来讲，在中国，“狗”常常意味着低等的人，可以从“狗奴才”“狗眼看人低”这些短语中看出来。但是在西方，“狗”指代的是忠诚、友好的特征。“Lucky dog”不是一个伤害性的短语，其实它是称赞一个人幸运。

考虑到这些区别，我们应该要了解一些社会语境来提升我们的语用能力，避免被嘲笑。

狭义上，语境通常是指说话者和听者所共享的知识。这包括各种不同的知识，比如，他们所用的语言，他们之前谈论过的话题，他们对这个世界的看法，他们讲话时所处的环境，还有关于双方的了解。既然语境决定了说话人使用的语言和听者所听到的内容，那如果没有这些知识了解，语言交流就不能很满意地进行了。

看下这个句子，“在这很冷！”如果没有一定的语境，我们猜想这句话可能是要求打开暖气，或者离开这儿，或者多穿点衣服，或者为房间简陋的条件道歉等。假设A和B在一个寒冷的夜晚走在街上，当A对B说：“这儿很冷”时，我们就知道A在建议离开这儿。不管是广义上还是狭义上的语境对语言的语用研究都很重要，对培养或者提升语用能力是尤为重要的。2.3 语境教学培养语用能力的例子

在中国，不管是小学的、初中的还是大学的语法教学都有一个共同的问题：许多学习者都很少考虑英语语法，甚至有人不去考虑。在他们学习语法之后，他们只会用语法结构和语法功能来应付考试和阅读理解。然而，他们不擅长于交际或者充分利用语法的真实意义来表达。因此，怎样提高学习者的语用能力，怎样在语境教学中提高和培养他们的语用能力是教师的主要任务。

英语语法包括两种功能：结构功能和交际功能。什么是结构功能？是指构词造句的功能，也就是一个句子的结构。关于交际功能，是指一个句子的话语意思，也是说话者的本来意义，也是我们说的语用意义。

在翻译方面，这两种功能表现得很一致，我们可以根据句子结构来明白句子的语用意义。比如说，“她是一个学生，她在我们学院学英语。”这句话当中，代词就是代词，名词是名词而且动词就是动词，除此之外，中英主谓宾一致。

然而，在许多情况下，中文意思和英文意思不一致，对于一个句子的语法成分分析不一定能准确地表达出其真实意义。比如，“the pallor of her face indicated clearly how she was feeling at the moment.”这句话中，根据语法分析，“the pallor of her face”意思是“她脸色的苍白”，但是翻译是：“她苍白的脸色清楚地表明了她那时的情绪。”在这语境中，名词“苍白”被翻译成了一个形容词“苍白的”。

另一个例子，“I’m afraid I can’t teach you swimming, I think my little brother is a better teacher than I.”我们知道“teacher”是个名词，那么如果我们忽视语境，句子就会翻译成：“恐怕我不能教你游泳，我认为我的弟弟比我是个好教师。”这种翻译既不能清楚地表达意思，也不符合中文说话方式。如果我们考虑到语用意义，我们就会这样讲：“恐怕我不能教你游泳，我想我弟弟比我教得好。”

通过这两个例子，我们可以推断出英语语法的结构功能是静止的，不灵活的，因为我们不能讲“the pallor”是形容词，“teacher”是动词。但是交际功能是动态的，灵活的，因为我们可以把名词理解为形容词和动词。

正如之前说过的，交际功能和语用功能相关。那么我们该如何利用语境教学培养语用能力呢?我们从前面的例子可以发现，由于在特定的语境中，名词“苍白”转化成了形容词“苍白的”，而名词“老师”成了动词“教”。

句子可以分为四类：陈述句，疑问句，祈使句和感叹句。但是这种分类方法只是基于语法结构的分类，并没有综合地把交际能力也考虑进去。在一定的语境中，陈述句或许不是陈述一个观点或事实，疑问句或许也不是提出疑问。看下面的句子（1）外面在下雨。（2）窗户开了吗？句子（1）是一个陈述句，但是它不只是陈述一个事实，它也表达了其他的意图。可能是建议关窗，或者请求宾客留下，或者提醒带上雨具，或者收衣服。这都要取决于语境。句子（2）是个疑问句。如果是冬天，它要求关上窗户，如果是夏天，这意味着打开窗户，但是在有空调的房间，即使是夏天也要关窗。

在英语语法教学中，为了培养语用能力，我们不能把语境割裂开。一个有相同结构的句子在不同的语境中有不同的话语意义。因此，语境教学是培养和提高语用能力的基础步骤。3.语境教学和英语语法教学 3.1 语境理论和英语语法教学

语境作为一个语言学概念，是德国语言学家Wegener在1885年首先提出的。Wegener告诉我们，语言的意义是通过实际使用而产生的，语言的意义也只能根据语境才能确定。1923年人类学家Malinowski第一次较系统的提出语境框架，指出“语言环境对于理解语言是必不可少的”，提出了情景语境这一概念，又在1935年提出文化语境这一概念。伦敦学派创始人Firth吸收了Malinowski的语境理论，对情景语境作了进一步的阐述。英国语言学家Halliday在其创立的系统功能语法中进一步完善了语境理论。美国社会语言学家Hymes结合语言课堂教学于1972年提出了“交际能力”这一概念，并认为在交际能力包括的四个参数中，第三个参数“得体性”与语境研究的关系密切。他对语境变量作了深入研究，并将其归纳为SPEAKING。指出语境的重要性。

语法是人类特有的语言资源，是形式和组织语言的规则，是连接语音、文字系统与语义系统的枢纽。在语法教学的过程中，如果语法规则的教授只是以词、短语、句子等静态的形式教学，让学生死记硬背，结果往往不如意。学生只能形成一个短时记忆，而且不能活学活用，从而不能真正提高语言能力。但是如果将这些抽象的语法规则转化为具体的语言事实，根据具体的教学内容及其特点设计不同的语境，要求学生去感受和发现语法规则，认识某一语法规则的实际使用并理解其语义，这样语法教学将更容易。

在英语语法教学中，我将提出一个教学模式：创景----体验----归纳----内化。就是说教师应创设一个学生可以感受得到语法规则的场景，然后在一定场景下学生反复练习，接着他们就可以重复使用，最后会吸收成一个新知识点。三个特征：

1）主动性。教师在设计语法主题时，首先考虑的是怎样诱发学生的主动性，怎样使学生喜欢学。一旦他们有 学习的愿望时，学生就会成为语法学习的主体，因此，创设有意义的情境有助于激发学生主动学习。

2）互动性。语法教学不是以教师为中心的，而应是师生互动的一堂课。在课堂上，学生应该感受和发现语法规则，但是互动形式可多样化：生----境，生----书，生----师，生----生。3）生成性。这一教学模式不是简单的传递语法规则，而具有重新建构意义。因为语法内容经过这一系统过程中，学生各自建构了自己的知识。在教学过程中，学生直面语法，生成许多积极情感，最后建构了自己的知识。

总之，英语语法可以以一种有趣，实用，人道的方式来教学，而不是静止的，无聊的方式，这就需要把语境理论与英语语法教学结合。

3.2 英语语法教学中的语境设计

进行语境设计时，教师应考虑到语境理论和语法规则，作如下设计：(一)利用语句或语篇设计语境。

一个语言知识点包括很多内容、规则和特例，学生不能一下子全盘接受。初学者和高级学着各方面的能力和条件都不同，因此教学应因人而异。初级阶段的学生掌握的言语材料较少，如果教师只是反复地给学生讲解抽象的语法知识，学生不仅不易理解，而且会对语法知识感到厌烦。因此，初级阶段的语法教学要以识别、模仿、套用为主，特别应在句子当中。学生掌握了一定的语言材料之后，教师再归纳总结句型，并引出定义和规则，以指导学生进一步学习。

利用语句设计语境适用于初级阶段的学生，但是对于有一定语法知识的高级阶段的学生是不适应的。语境应该在语篇中设计。

语篇是各种语法形式的有机组合。因此，语篇可以为语法规则的比较、归纳和总结提供良好的语境。一些语法知识，如时态，冠词的用法都需在一定的语境中教授。如以时态教学为例，传统的教学基本上都是以句子形式进行，也就是说，教师把句子写在黑板，告诉学生利用一些标志性词语来区分时态。这种形式的教学不仅不能掌握时态的用法，而且使学生不能根据语义来正确选择时态。不论句型操练了多少遍，当一个具体的语篇语境出现时，学生们仍然不能正确使用。而如果利用具体的语篇进行时态教学，不仅能够为学生提供一个真实的语言语境和大量的时态用法实例，也能充分展示各时态的用法区别。以这种方式，学生能够在一个高层面上掌握时态的用法和意义。语篇的设计需要教师充分准备。

（二）利用多媒体教学手段设计语境。

由于多媒体教学手段具有集文字、声音、图像为一体的特点，因此利用多媒体可以使枯燥、静态的语法知识变成有趣、动态的生活场景。调动学生学习的积极性和主动性。有一些较难掌握的语法知识，如虚拟语气。关于过去时，现在时和将来时都有不同的假设，由于虚拟语气平时使用的较少，很多学生会遗忘或者混淆语法规则。再如情态动词can,may,must,shall,could,would等，很多学生都没有很好地掌握。很多学生自认为掌握了语法规则和意义，但当以英语为母语的人交际时，被认为用词不当。对于这种现象，最好的方法是充分利用多媒体手段。制作简单的动画，播放相关短片，再现实际的交际场景，再配以巧妙的课堂设计可以让学生简单但是有效地掌握语法规则。他们可以在一个相对轻松的场景中反复使用，体会，比较，总结语法规则的用法，从而完全掌握语法知识。

除此之外，列公式、图表和对比观察有时也是语法教学不可缺少的辅助手段。列公式以前引导学生观察和分析例句，当学生有大致了解时，教师讲清各部分的语法功能和意义，理解以后，学生反复操练，用已学句型编对话。图表法和对比观察法使语法内容一目了然，易于记忆。

多媒体教学手段，加上公式、图表设计了一个有趣、生动的语境。

（三）利用现实场景设计语境。

由于教学总是在一定的时空和场合，在教师和学生之间来展开的，因此日常教学蕴含着鲜活的情景语境。教师要善于发现和利用这些场景来设计语境。以祈使句为例，祈使句是表达命令、指示和请求的，也可以表示建议、劝告、欢迎、祝愿等意义。英语祈使句分为第二人称祈使句和第一、三人称祈使句。第二人称祈使句以听话人you为祈使对象，第一人称以me，第三人称以him/them为祈使对象。在教学时，教师可以完全利用教师和学生，学生和学生之间的身份再配合不同的场景来完成角色表演。

英语作为一个通用语言是用来交流的。在中国，我们学习英语，但是发现语法是最棘手的一个问题。我们只有在一定的语言环境下进行语法教学，才能综合地培养和提高语用能力。

参考文献：

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[2] 新编简明英语语言学教程，戴炜栋、何兆熊，上海外语教育出版社

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[4] 任务型语言教学，龚亚夫、罗少茜，人民教育出版社

[5] 关于英语语法教学与交际能力培养的认知思考，陈朝晖，学术研究

第五篇：浅析体验式教学促进语言知识向语用能力转化论文

论文关键词：体验式教学 感受 体验 语言实践 语用能力

论文摘 要：外语教学方法对学习者语用能力的构建是一个十分重要的因素，它直接影响到教学目标的实现和教学成效。体验式教学以学生为中心，通过感受、体验、反思、实践来主动建构知识、掌握技能，这种教学的理念、本质和优势，有益于学习者语言知识向语用能力转化。

一、体验式教学的发展

体验式教学源于体验式学习，体验式学习理论是于20世纪80年代由美国社会心理学家、教育家大卫·库伯（David A Kolb）在总结了美国实用主义哲学家、教育家和心理学家约翰·杜威(John.Dewey)，美国社会心理学家库尔特·勒温(Kurt Lewin，1890～1947)和瑞士认知心理学家让·皮亚杰的经验学习模式的基础之上提出的经验学习理论。

库伯提出体验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。他强调体验在学习过程中发挥的中心作用。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。在这个过程中，学习者首先通过亲身的参与产生感觉或感受，接着通过对亲身经历或是通过交流、讨论观察到的感觉或感受进行分析、思考和评价，明确自己学到了什么、发现了什么，然后学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论或理论，或者是对刚才所发现的现象和问题进行因果解释，最后，学习者还要在新的情境中检验结论或理论假设的正确性、合理性。如果检验得到了证实，学习暂告结束，即学生只要把发现的结论迁移到其他情境中进行应用就可以了。如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。

二、体验式教学在外语教学中的应用

语言是在实践中产生和发展的, 也只有通过实践才能掌握。外语教学的主要目的, 就是通过大量的实践以培养学习者外语应用能力。在外语教学中采用体验式学习模式，使学习者在具体体验过程中来发现语言使用原则并主动应用到语言实践中。这种以学习者为中心、通过实践与反思相结合来获得语言知识和技能、并对经验进行总结和反思、从总结和反思中获得经验的提升的教学模式符合语言学习规律，可使学习者获得成长性的发展。

体验式英语教学重心在于学习语言学习的过程和语言技能的掌握。技能不是懂不懂的问题而是会不会的问题,技能的高低不是难不难的问题而是熟练不熟练的问题,而语言知识不会自动转换成语言技能或应用能力，体验式教学过程的四个阶段为学生提供的是转换知识和综合应用语言技能的机会与情景，是把外语教学中的语言实践真实化和课堂社会化。利用语言学习的“任务”让学生为达到某一具体目标而进行实践活动，以任务为主线的体验式教学是让学生在应用为主的语言实践中发展技能，真正达到学以致用、提升外语应用能力的目的。

三、体验式英语教学促进语言知识向语用能力转化的因素

1.体验式教学强调感受和体验，感受和体验是促进语言知识向语用能力转换的首要因素

有调查认为，“阅读的信息，我们能记得百分之十；听到的信息，我们能记得百分之二十；但所经历的事，我们却能记得百分之八十。” 这充分说明了“感受和体验”在学习中的重要作用，只有在体验和感受中才能内化所学知识。传统的教学中，学习者所获取的知识往往以书本知识、理论知识为主,因此学习者对学习内容停留在主观感受上,也就是学习者只能想象知识的应用领域、而无从感受和体验、接触具体的情景和状态,也就是理论与实践是脱节的。在体验式外语教学中，教师依据课堂教学目标创设情景或语境，去完成专项任务，这就为学习者及时提供一个运用知识和能力的空间,使他们成功地进入活生生的语言实践和切身体会交流之中，感受语言知识的应用背景、应用方法和应用领域。由此学习者得到真切的感受和体验，这种感受和体验是全方位的，活性强，印象深，使学习者即时理解和及时体会老师所传授的内容，在这一过程中逐步改变学习者主要依赖机械记忆的外语学习方法，提高他们学习的自信性、自主性和能力。

2.体验式教学强调分享，分享是语言知识向语用能力转换的重要因素

学习者个体获得的知识和经验毕竟是有限的、范围狭小的，学习者聚在一起把自己的感受拿出来分享，每个人就会得到数倍的经验。体验式教学是一种团体学习，它强调知识的传授者与学习者之间的动、学习者之间的动。课堂教学活动不仅是某个个体的事情,学习效率不仅仅受个体主观因素的影响,外界环境也会对学习者产生重要影响。在分享的过程中学习者的思维在原有观点的基础上可向着纵深的方向发展，不断反省、升华，形成新的知识和能力。通过反思还可以发展理性思维的能力、发展解决问题的能力、发展交流和人际交往的能力、发展持续学习的能力。

3.体验式教学强调总结与反思，总结与反思是语言知识向语用能力转换的必要因素

学习者把观点分享了之后，得到的是一些超过自己想象的、零散的信息，这时教师将引导学生在反思基础上，结合相关的知识，进行系统性的归纳总结，使学生的认识由感性上升到理性，并形成积极的思维和价值观。传统的语言教学只注重知识的传授而忽视对知识的总结和反思，学习者对所学知识没有真正地领会和掌握，而是简单的记忆，因此语用能力的欠缺是外语学习中存在的普遍现象。在体验式外语教学中，总结与反思可使学习者在占有信息的基础上，进行独立的思考，梳理语言知识要点。当然，个体存在着差异，有的学习者经过一次总结与反思就可以形成经验，而有的则不行，需要反复体验，或者在不同的情境中反复体验，经过不断内化、调节才能够形成。总之，总结与反思使学习者学会向内学习，向内发掘潜能，发现影响语言习得的盲点、障碍，并及时予以修正，使学生的语言认知螺旋上升、不断深入，从而获得可持续发展的语用能力的提升。

4.体验式教学强调实践与应用，实践与应用是语言知识向语用能力转换的核心要素

将理论和实践建立有效的联系是体验式教学的精髓。语言教学的主要目的是通过语言实践和应用来培养学生运用语言的能力。著名语言学家韦斯特曾指出:“语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多。他们试图以教代学, 结果是学生什么也学不到。”教学经验也告诉我们, 脱离语言实践的外语教学不会有好的教学成效。所以在外语教学中,不能把外语仅仅作为知识来传授,而要为学生创造良好的语言环境,提供尽可能多的语言实践的机会，使其在具体情景、环境和活动中,将所学知识应用于实践，并在实践活动中体验语言学习，调动学生主动实践的积极性。笔者曾用数控专业做实验班，在我院实训场所进行英语教学实践。教学时段：2学时；地点：柔性生产装配线实训室；教学要求：通过2学时的学习,每个学员用英语描述该生产线的工艺过程；教学方法: 以学生为中心的小组任务工作驱动，教师作为一个组织者和咨询者。其教学过程实施程序为:导入复习→下达任务→成立小组→小组考察装配线→小组交流活动→各组选派代表介绍工艺流程→教师评价及总结。课上学生们表现出积极、踊跃、主动的学习热情，特别是在小组活动中，每个人都有参与讨论和展示自己的机会，学生们灵活地把专业知识和语言知识结合在一起，学以致用。他们不再是知识的单纯被动接受方,而是主动吸收方对信息，进行选择，及时发现自己存在的问题，并进行自我调整。在课后的调查中85%以上的学生认为这种方式能唤起他们“我要学”、“我要参与”、“我要表现”的欲望，他们认为这种方式学习效率高，希望今后能有更多的这样机会。另外，在语言实践和应用过程中，不仅仅是知识向能力的转化，更多的是学生获取一种思想、一种方法、一种模式,这种思想、方法和模式可以对学习者的观念、意识、态度产生重要而又深远的影响。

5.体验式教学强调情景化学习，情境化体验是语言知识向语用能力转换的有效因素

学习过程处于各种模拟情境或创设的真实情境之中，使学习者在情景语境下运用所学知识，实践所学语言，提升语用能力。因为语言的运用是在一定的情景或语境中发生的,也就是说,语言运用离不开语境，语言教学和语言学习的过程也与情景语境紧密联系。许多研究和实践证明：语言习得不能过分依赖书本，也不能脱离语言运用的环境。只有在恰当的情景语境中学习语言知识、实践语言规则，才能够收到较好的效果。情境在外语教学中应用越来越受到关注和重视，教师课并通过设置多种情境，培养学生的语言综合运用能力。在教学实践中可结合学生所学专业在相关的实验、实训场所进行英语教学，既可以把相关专业知识融入语言教学内容中，又可使学生在真实的情景语境中进行语言的习练，突出英语教学的实用性和应用性。例如，目前大部分高职院校都拥有校内实训场所，英语教学可以不局限于教室，可以延伸到实训室、车间等场所，真实的情景语境可以使学生的英语与客观事物建立直接联系，产生一种真实感，吸引学生的注意力，提高语言习得成效。心理学研究表明,通过视觉感知情境与英语声音和文字的结合,理解、记忆和掌握的效果比单纯的听、读好得多。有人说,学习英语的成效是一可变函数,在智力认识活动一定的前提下,它的可变量取决于人的情感或情境因素,可见情境化体验对外语教学的举足轻重。

四、结语

以建构主义为理论基础、以学生为中心，以任务为主线，通过感受、体验、分享、总结、反思、实践来获取知识和技能的体验式教学模式对外语教学成效和学习者语用能力的构建有重要的影响和积极促进作用。实践证明,体验式英语教学能刺激学生主动建构,善于思考,乐于表达，有利于诱发他们英语学习的内因，有助于学生认识活动的深入，认知的升华，情境体验可以激发学生的学习热情,提高学生的学习动机,促进教师与学生之间学生与学生之间的相互信任和良好的合作关系，增强课堂教学的协调性、活跃性和实效性。总之,体验式英语教学可以最大限度地发挥学生的学习潜能,有效地促进学生语言知识向语用能力发展。体验式教学是外语教学改革的发展方向。体验式英语教学虽然具有多种优势，但同样具有局限性，因此在外语教学中要针对于不同的教学内容，采用多种教学模式穿插进行，互相补充，相辅相成，使他们有机统一于外语教学过程之中，提高外语教学成效。

参考文献：

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