入学机会公平——谁能接受高等教育？[最终定稿]

第一篇：入学机会公平——谁能接受高等教育？

入学机会公平——谁能接受高等教育？

在一个民主的现代国家，由于政策的民主性与民众素质的提高，对于接受高等教育入学机会平等的问题争论总是非常剧烈的。随着政府职能的转变与国民素质的提高，以及对于高等教育在提高个人社会地位作用的重视，以前在理论与现实视野之外的高等教育入学机会是否平等问题成为高等教育理论中的一个关键问题。“如

果说在80年代之前，中国比较突出的教育不公是由于强调阶级斗争，实行名为阶级路线的歧视性政策，剥夺和侵害了许多非劳动人民家庭子女的教育权利；那么当今中国的教育不公，主要源于城乡之间和阶层之间的巨大发展差距。”1尤其是在90代以来，随着媒体报道与各方面信息的解禁和农村对新一轮经济发展的影响，基于“三农问题”的城乡差别、地区差距、贫富差距加大等问题成为公共政策与政府工作的一个重点。同时，伴随着高等教育走向市场的过程，许多新的因素出现，高等教育入学机会公平问题日趋尖锐。

首当其冲的是高考制度上的不公平。

从高等教育为谁服务这个角度看，高等教育入学机会平等的问题实际上决定谁能通过筛选而享受高等教育的问题。在当今大多数发达国家当中，高等教育入学有单轨制与双轨制两种典型，但是中国的制度显然不在这种连续性体制之内。因为虽然在法律上规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、性别、职业、财产状况、宗教信仰，依法享有平等的受教育机会”，“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利”2“公民依法享有接受高等教育的权利”3。但事实上，由于高等教育机构的生存与发展在很大程度上与所在地地府的支持有极大的联系，形成条块分割的局面，很多高等教育领域的政策就算是在计划经济年代也不是全部由国家统一制定的，地方政府和中央各个部门依据城乡有别，地区有别原则制定的保护性政策构成了高等教育政策的一个重要内容。涉及到高等教育入学机会与高考政策，同样是国家统一政策与不统一政策同时存在。

如果说在高度集中的计划体制下，高等教育入学制度以优势区域的利益为中心，较少考虑城乡、地区和阶层之间的利益平衡，并在城乡二元结构的现实中逐渐形成了城市优先的价值取向是有客观基础的话；在以市场为调配高等教育资源的主要机制的商品经济体制下，在经济全球化的进程中，这一政策价值取向的合法性基础已经开始改变了。国家必须履行法律上的教育机会平等的承诺，否则长久以往，接受高等教育机会上的制度性不公正会使社会正义失去其应有之义。

可以说，关于高等教育入学机会平等的问题，当前最值得关注的不是历史形成的发展差距，而是如何在导致制度不公的社会基础已经改变的前提下，逐渐实现制度的公平。

当然，这种制度公平的实现并不是让城市与农村的考生享受绝对平等与同样的权利就可以解决的。在现实的社会条件下，没有绝对的公平，哪怕是形式的公平。就算如理论者所批评的实现了所有考生在分数线的平等，还会有更多的不公平。例如，由于城乡差距，农村学生在接受基础教育时已经处于相对不利的地位，这样就算在高考政策没有偏差，他们接受高等教育的权利和机会仍然会受到很大的伤害。如果要实现农村考生与城市考生的真正公平，从理论上应该实行“反向歧视”政策，来补偿农村考生在基础教育上的不利。但是，不要忘记，城市里的考生是没有土地的，而农村的考生却拥有一块土地，则对于城市的考生来讲，要真正的公平，请你放弃土地。而让农民放弃土地所涉及到的就不仅仅是高等教育的问题了。

显然，制度与政策的公平只是火山口的熔岩，高等教育入学机会不平等的问题的争论在本质上是社会转型所带动的经济利益转移而形成的不同利益群体对高等教育权利与资源分配的争夺。而在这个争夺的过程中重要的问题是如何保证弱势群体的高等教育资源与机会不被剥夺。或者说，关于这个问题才是高等教育入学机会平等的本质。

弱势群体(disadvantagedgrou)这个词语已不再只出现在社会科学的文献中，国务院总理朱镕基在今年的《政府工作报告》上，第一次使用了“弱势群体”这个词，朱总理强调，积极扩大就业和再就业是增加居民收入的重要途径，对弱势群体要给予特殊的就业援助。而《中国青年报》、中青在线、新浪网关于全国“两会”热点的联合调查，弱势群体包括下岗职工、贫困地区农民、进城民工、较高退休的国企职工、残疾人和孤寡老人、体制外的无技能者，而目前最亟需关注的则是贫困地区的农民。4这个特定的群体由于历史与社会改革中分配不公等原因在现有的高等教育入学政策下很难靠自己的力量在高等教育机构中争得一席之地。因为，现在的高等教育已经不再是一种免费享用的国家资源，对个人来讲是一种社会投资。但是，“经济资源并不是根据才能在全体民众中分配的。才智超常的儿童常常出身于低收入的家庭，才智平庸者倒常常有一个

高收入的家庭。”5如果大学生只来自于富裕家庭，那么，富裕阶层将继续保持优势而弱势群体的子女无法获得受高等教育的机会。在平常所接受的比较差的基础教育的背景下，弱势群体的子女很难进入到招生人数有限的国有名牌大学。而由于经济的原因，民办高校和其它类型高等教育机构对他们来讲也是可望而不可及。高等教育面对弱势群体实际上是面对着社会正义与办学

效益的两难选择。“高等教育系统需要在优秀与平等的双重价值之间进行协调。一个理想的社会非常注重宣扬选优政策，这是这种以先前成绩为基础选拔人才的方式只会强化对弱势群体的歧视。”6如何解决这个问题已不再是个教育的问题，而是一个关系到社会的稳定与社会的阶层结构、甚至社会性质的问题。弱势群体，在改革开放之前，他们是社会政策的代价群体、是离高等教育最远的群体；在改革开放之后，他们是社会政策的调整对象、是唯一被高等教育排斥的群体。

从我们社会的性质与国家整体的可持续性发展来看，只有实施各种有力措施，在制度上保证弱势群体在高等教育入学机会上不被经济原因和政治原因处于劣势。谁能受高等教育这个问题才不会激起群情愤慨的争论。

注释：

1杨东平著：《恢复教育的人文性、民主性和公正性》，参http://www.xiexiebang.com

5[美]布鲁贝克著，王承绪译：《高等教育哲学》，第69页，浙江教育出版社，1987年版。

6世界银行、联合国教科文组织-高等教育与社会特别工作组编著，蒋凯等译：，发展中国家的高等教育：危机与出路》，第33页，教育科学出版社，2001年版。

（好范文整理）

第二篇：高等教育入学机会城乡差异的现状及原因分析

摘要：近年来，高等 教育 中城乡差异 问题 一直是广大学者关注的热点，其中所体现出来的教育机会不均等问题也受到了极大的关注。该文通过以南京审计学院、南京师范大学为个案，客观反映了高等教育入学机会城乡差异的现状，并且从城乡子女教育消费上的差异和城乡家庭教育投资差异两方面来阐述此现象的原因。关键词：高等教育；入学机会；城乡差异；原因 长期以来，我国城乡结构性不平等导致了城乡 经济、文化上的差异，也导致了城乡教育上的差异。本世纪初，中国 高等教育基本步入大众化的进程，适龄青年的入学机会大为增加，但高等教育入学机会的城乡差异仍然明显，已引起越来越多的学者关注。本文试以南京审计学院、南京师范大学2001～2003年录取人数城乡差异状况，来说明我国高等教育入学机会城乡差异的现状。笔者选取这两所高校的原因是鉴于本人的一个 研究 假设，即在南京这样一个经济与文化发达的城市，高等教育入学机会的城乡差异尚且如此明显，那么全国的其他地区会更明显。本研究所采取的是个案研究，旨在通过所选取的这个特定城市来揭示高等教育入学机会的城乡差异问题，可能会有一定的局限性。因为中国经济地域 发展 不平衡的现状决定了研究只能在一定的区域内具有代表性。尽管如此，这两所高校至少在一定程度上反映了我国较为发达的东部地区的状况。

一、高等教育入学机会城乡差异的现状(一)南京审计学院、南京师范大学录取人数的城乡对比 表

1、表2反映出两校城乡录取人数的差异是很大的。不管南京师范大学还是南京审计学院，农村 子弟录取比例均很小。两所学校3年的数据显示，只有南京师范大学2001年农村录取比重超过40％，其他都在40％以下。以2003年为例，南京师范大学城镇录取比重为62.1％，农村为37.9％；南京审计学院城镇为64.1％，农村为35.9％。显然，农村子弟录取比重是比较低的，均不到40％。如果把城乡人口因素再考虑进去，这一差距更会拉大。2000年我国农村人口的比重为63.78％，这样算来，城镇子弟的高等教育入学机会是农村子弟的近3倍。(二)南京审计学院、南京师范大学城乡录取人数的男女生对比 表

3、表4反映出在城乡录取人数差异大的背景下，同时存在着城乡入学机会间的性别差异，即在城乡录取人数较大差异的层面上，女性差距远远大于男性。2001～2003年，南京审计学院农村男性分别占总数的43％、44.2％、43.8％，农村女性3年的比重均不到总数的1/3；南京师范大学三年的比重男性分别是45.1％、46.4％、44.5％，女性分别是39.6％、36.4％、33.7％，南京师范大学的差异略小一些，但也同样明显。

二、高等教育入学机会城乡差异现状的原因 分析 人们对 影响 高等教育入学机会的因素有诸多见解，如遗传决定论、家庭经济、文化因素影响论等。日本学者的研究表明，个人成就中能用天赋说明的只有20％。该研究认为，人的“能力”或“可教育性”主要是由环境决定的，只要给予同等的学校教育，每个人都能发展自己。而笔者认为，其只看到了环境的作用，而影响一个人入学机会的因素，还与个人所处的制度、经济、文化环境息息相关。戴维·波普诺曾指出：“受教育机会是一个受到 社会 阶级地位强烈影响的生活机会。”本文旨在从经济层面来分析影响城乡高等教育机会差异问题。戴维·波普诺的一项对大约9000名学生的经典研究发现，那些家庭社会经济地位很高的人，中学毕业后获得继续教育的机会几乎是那些社会经济地位较低家庭出身的人的2.5倍。约翰·罗尔斯也认为，人们不同的机遇及生活前景是受人们出生伊始的社会 政治 经济地位所决定的。一方面，经济是决定能否接受高等教育的一个直接因素，即无力支付高额的学费，这对于我国大量的低收入家庭来说表现尤为明显；另一方面，经济状况良好的家庭倾向于让子女接受更为优质的学前教育，上更好的学校，接受更多的校外辅导。当然，经济因素对高等教育入学机会的影响也是全面而深刻的，下面笔者主要从微观方面城乡家庭子女教育经济投入上的差距来分析导致高等教育入学机会城乡差异的问题。(一)城乡家庭子女教育消费上的差距 城乡居民在子女教育消费上的差距不仅表现在绝对额上还体现在占生活消费的比重上(表5)。这是因为农村居民在生活消费支出以外还有大量的生产性消费支出，再加上观念上对教育的需求农村居民也远不及城市居民，使得城乡居民教育消费上的差距远远大于收入上的差距。以2000年为例，城乡居民收入之比是2.79:1，而教育消费之比却是3.37:1。城市居民子女教育费用除了学校内的花费外，学校之外也有很多的花费，如为提高孩子的综合素质的各种费用。据中国社会调查事务所对北京、上海、广州、深圳、沈阳五大城市的调查，自己的孩子 目前 或曾经学过 艺术 技能的公众达80％以上。而这些“学艺”费用是很高的，1小时少则几十元，多则上百元。农村居民的教育消费主要是用在学杂费与购买所需的文具上，至于一些学校外的消费一方面农村偏远闭塞没有相应的教育资源，另一方面消费能力也无法与城市居民相比。(二)城乡家庭教育投资上存在着性别差异 对城市孩子家庭扶养费的调查表明(表6)，女孩的扶养费普遍高于男孩。男孩的扶养费为93865元，女孩则为94830元。其中教育费，女孩为27000元，男孩为25072元，女孩比男孩高出近2000元。教育费在扶养费中的比重，男孩为26.71％，女孩为28.47％。

第三篇：流动人口子女接受公平教育

随着经济的发展，我校吸收了部分流动人口子女来我校就读，为此，我校为了让“流动的花朵”留在保福小学，开展了城市流动人口子女教育公平的制度性保障的探究。

一、加强学习，解放思想，落实政策。

保福小学领导从学习入手，通过学习，解放思想，在教职员工中开展了城市流动人口子女教育公平的大讨论，形成了如下共识。

1、城市流动人口子女教育公平关系到保障人权。

2、城市流动人口子女的教育公平关系到社会的稳定。

3、城市流动人口子女教育公平就是贯彻执行依法治国和践行“三个代表”的重要思想。

二、分层目标管理，确保公平

保福小学校委会为了让流动人口子女能：进得来，留得住，学得好。制定了《加强保福小学城市流动人口子女教育公平的管理》的文件。明确规定坚决执行市政府关于流动人口子女接受义务教育的政策。坚决实行流动人口子女实行“免收借读费，实行一次收费”，敞开校门让他们与城市孩子在同一片蓝天下享有教育的平等权。文件规定了分层目标管理流动人口子女的方案。教务处为此制定了《流动人口子女学管理和分班法》。特别平等的原则。制定《流动人口子女分层教学实施细则》。政教处制定了《流动人口子女德育管理实施细则》《城市人口子女与流动人口子女一帮一阳光行动方案》，总务处制定了《流动人口子女平困生减免办法》，以上措施有力保证了流动人口子女的平等收教育的权利。有了制度后，学校十分重视检查落实，反馈信息，发现问题，及时研究解决新办法。如入学初期，流动人口子女与城市学生由于缺乏沟通，矛盾多，打架现象时有发生，学校召开了政教处，教务处，班主任，科任教师代表，学生干部代表，流动人口子女的学生代表的协调会议，各书几见，分析原因，探讨解决方法，一帮一，手扶手好朋友，活动使流动人口子女很快融入班级体之中，形成了团结。友爱，平等的同学关系。学校的目标管理，确保了过程的平等。保证了流动人口子女受教育的结果平等。

三、实话实说成效和问题及对策

1、减轻了农民负担。

城市流动人口绝大部分是农民工，“免收借读费，实行一次性收费”和对特困生减免费用，大大减轻了农民的经济负担，2004年秋季在校流动人口子女204人，占全校人数的9.2%，初一年级共72人，男38人，女34，初二年级共52人，男28人，女24人，初三年级80人，男49人，女31人。2004届毕业生，流动人口子女63人，男34人，女29人，按每生每学期借读费600元，从2004年春开始，一年级减免4.32万元，二年级减免6.24万元，三年级减免9.6万元，2004年毕业生减免3.78万元，对特困流动人口子女减免56人，人平近120元，共0.672万元。学校减免费用总共24.592万元，从二使农民工受益24.592万元。

2、保证了流动人口子女的教育质量。

2004届毕业生，流动人口子女63人，考取重点高中4人，考取普通高中24人，2004年秋，在籍流动人口子女204人，一次性毕业合格率达96.8%。目前，在校200人，4名学生随父母外地务工迁入外校。由于学校十分重视和关心流动人口子女的学习和生活，教师们因人施教，分层助学，使他们愉快地生活和学习着；他们在保福小学勤奋学习，文明守纪，也早已成为保福小学优秀的一员！问题及对策。

①学校难以保证所有流动人口入学。

由于上级部门评价学校的标准仍以教学质量论英雄，加之教学质量好的学校对流动人口子女的吸收力大，就读者多，为了保证优质生源，据我所知，无论小学和初中绝大部分学校都举行入学资格考试以淘汰学习成绩差的学生。我呼吁取消入学资格考试，由当地政府和教育主管部门统筹安排，根据各校教育资源的承受能力安排流动人口子女入学，确保入学机会的平等。

②流动人口子女由于社会资本的缺乏，以及面临文化适应的问题，往往心理压力大，自卑感强，如果教师不精心呵护，往往会产生厌学逃学现象。

这就要求教育工作者对他们一视同仁，教学过程中注意分层教学，注意对家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生给予平等的对待。同时，学校应采取行政手段，把教师对全体（包括流动人口子女）学生的教育教学成果，作为评估条件之一，与教师的职称、考核、奖励和工资挂钩。

③由于流动人口的流动性强，经济困难，流动人口子女常常出现来有影，去无踪的现象。单靠学校减免费用，只是杯水车薪。中央和地方各级财政应设专项扶贫资金，用于流动人口就学，消除因家庭困难造成的教育机会不均等，实现从道义性扶贫向制度化扶贫的转化。学校发现流动人口子女流失应及时向主管部门报告，上级部门应建立相应的跟踪调查制度，并敦促流失学生返校，以确保流动人口子女顺利完成九年义务教育。

第四篇：关于教育机会公平的思考

文章标题：关于教育机会公平的思考

教育者，“国之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也”①。教育是经济社会发展的最有效的手段之一。改革开放以来，由于我国教育制度的体制性缺陷,公共教育资源不足和教育市场化倾向的影响，在一定程度上造成了教育机会的不公平。国民受教育机会不公平，会影响整体人口素质的提高,进而影响到国民经济和整个社会的均衡和持续发展。

经济和社会的发展不仅仅是靠优秀人物来推动的，而恰恰是通过劳动者全员的努力来实现的。进入21世纪，国际竞争日趋激烈，竞争的焦点是人才的竞争，是全民素质的竞争。人力资源在国家综合国力的增强方面，发挥着越来越重要的作用，发展科技教育和壮大人才队伍，是提升国家竞争力的决定性因素，而人力资源的状况归根到底取决于教育发展的整体水平。美国著名经济学家舒尔茨的人力资本理论中有一个基本的观点，即一个人受教育的程度越高，个人与社会的收益就越大。中国目前经济发展的瓶颈与普通劳动者素质较低不无关系，人口多，加上人口素质低，是国家沉重的人口负担，如果人口素质高，就会是丰富的人力资源。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》中指出：“……加快教育发展，是把我国巨大人口压力转化为人才资源优势的根本途径”，“人才资源是第一资源”。

实现教育机会公平是中国经济社会持续均衡发展的必然选择。教育机会公平可以促进经济社会和谐协调发展，它也是促进人全面发展的基本前提。现代教育应是无等级性和无阶级性的教育，不应存在教育特权，而应是普及性、民主化的教育。人人应该享受教育，人人应该接受教育，这就必然呼吁教育机会的公平。

一、维护教育机会公平，促进经济社会的可持续发展

（一）公平和教育公平

1．公平的涵义

公平（Fairness）与公正、正义（Justice）、平等（Equality）是意思相近的词，是对某事物是否平等的一种价值判断,它包括起点公平，过程公平（二者又统称为机会公平）和结果公平。

公平问题源于人类社会实践的发展，人类在劳动实践过程中形成了各种关系，要调节各种社会关系，于是就提出了公平的问题。早在古希腊和古罗马时期人们就把处理人与人之间关系的基本准则纳入了公平范畴。一直到近现代，关于公平的讨论始终十分激烈，而且对许多国家的政治经济政策产生过直接的影响。

市场经济学中的公平概念是指机会的平等（equalopportunity）。马克思主义认为，经济学意义上的公平是有关经济活动的规则、权利、机会和结果等方面的平等和合理，它是调节社会关系和财富分配关系的一种规范。从根本上说，公平取决于社会生产力的发展水平和社会性质。

厉以宁教授说：公平的含义在经济学上有三种解释，一是在特定条件下平均分配叫公平；第二种解释是：机会均等叫公平；第三种解释是：收入的合理差距叫公平。其中机会均等的公平，如同大家都站在同一条起跑线上，与运动场上赛跑一样，差别是竞赛的结果，但出发点是公平的。

目前公平问题渗透到了经济和社会发展的各个层面，成为影响我国改革和发展的重大问题，在政治、经济和教育等领域产生着深刻的影响，成为人们关注的焦点之一。公平同自由、民主一样，是经济社会发展的核心价值目标。随着社会的发展，特别是市场经济体制的建立和发展，公平越来越具有超越经济的意义。公平的有无，关系到社会凝聚力的有无，公平的大小关系到国民对社会和政府的信任度的大小，关系到经济社会的稳定。公平的实现，可以最大限度地消除种种社会问题。

2．教育公平的涵义

联合国教科文组织认为教育公平由“消除歧视”和“消除不均等”两部分组成。目的在于取消或减弱教育中的不公平对待。这里的“不公平”是指：(1)剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；(2)把某个体或某团体限于接受低标准的教育；(3)为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；(4)使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。

教育公平最终体现的是受教育者享有平等的接受教育的权利。只有人们拥有对基本教育资源的平等享有权，才能使每个人的起点平等，才能为每个人提供公平的竞争机会，也才能保证竞争结果的公平。如果教育不能保证做到这一点，就不能保证人们的受教育机会公平，那么也就谈不上教育公平。

教育公平是指国民在教育活动中的地位平等,在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待,并公平地占有教育资源，它包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平，只有做到了上述公平，才能有教育结果的公平。

19世纪美国最伟大的教育改革家之一贺瑞斯•曼(HoraceMann)在一个半世纪前写道，“教育是伟大的均衡器(GreatEqualizer)，是社会机器上的平衡轮”。即教育公平是社会公

平价值在教育领域的延伸和体现。中国国家统计局2005年发布的抽样调查结果显示，在群众最关注的社会问题中，被调查者选择社会风气、社会治安和教育问题的合计过半。在第五次全国群众安全感抽样调查中，在最关注的社会问题的选项中，被调查者选择“教育问题”的占16，比2004年又上升了1.4个百分点。

我国政府在《全国教育事业第十个五

年计划》中，首次将“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题”列为教育发展的重要指导原则。2005年在联合国教科文组织第五届全民教育高层会议上，温家宝总理致词：“教育公平是全民教育的灵魂。没有教育机会的均等，就谈不上社会公平。”教育公平既是和谐社会的重要内容，又是和谐社会的重要基础，还是和谐社会的实现途径，是和谐社会不可缺少的基本因素。追求教育机会公平已成为当今世界教育发展的主流。

（二）教育机会公平

1．教育机会公平的基本理念

吴敬琏教授认为：机会公平又叫起点公平，它与效率是正相关的。如果机会公平，大家能够公平竞争，这是能够提高效率的。机会与结果总是互为因果的，不公平的机会必定导致不公平的结果，而结果不公平又必定导致机会不公平，从而形成不公平现象的恶性循环和世代延续，即所谓的“不公平陷阱”。

瑞典著名的教育家胡森认为教育机会公平在三个不同时期有不同的涵义：（1）起点公平论，指入学机会公平。（2）过程公平论，指教育条件公平。（3）结果公平论，强调学业成功机会公平。②

教育机会公平是受教育者入学机会的公平，拥有的教育内容与教育资源的公平，即受教育者不但应有相同的机会入学，而且也应在相同条件下接受教育，这些条件主要指经费、师资、设备。同时还应包括家庭、社会环境，以及其他足以影响学业成就不利因素的合理改善。

联合国教科文组织在1960年12月的大会上，对教育机会公平的含义作了详尽的阐述：(1)入学机会公平，或入学不受歧视（在社会、经济文化、阶级、民族、种族、性别、地理等方面）；(2)受教育过程中的机会公平；(3)取得学业成功的机会公平；（其标志是社会保证各社会阶层的子女在各级各类教育中所占比例，与其家长在总人口中所占比例大致相当）；(4)受教育者在获得本领方面的机会公平。

2．教育机会公平的历史背景

近代经济学家、思想家和政治家长期以来一直研究着一个重要理论问题，就是公平与效率的关系问题。它关系到教育的机会公平和教育投资效率，并直接影响着政府对推动教育改革的决策。教育的公平与效率的矛盾，就是在资源有限的条件下，普及和扩大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育，与有限的教育资源保证少数人接受尽可能高深的教育之间的矛盾。

在教育的公平与效率的关系理论上，有三种不同的观点和主张：一是教育的发展必须以公平为最高原则。扩大教育机会，增加教育投资总量，把教育资源平等地分摊到所有学龄人口身上，从而实现教育机会的完全平等。二是以效率为最高原则，教育机会的公平应服从经济效率的需求。三是公平与效率并重、互相兼顾。效率是改善社会公平状况的物质保证，公平是提高经济效益的社会保证。没有效率就没有真正的公平，没有公平也不会有真正的效率,二者相互制约和依存。

（1）当代教育改革的核心课题

当代教育改革的核心课题是教育机会公平问题。保证教育机会公平是各国政府教育改革的基本出发点和共同目标，它始终左右着教育改革的方向，并最终决定着教育改革的成败。自阶级社会产生以来教育公平问题一直存在并始终制约和影响着教育发展乃至整个经济社会的发展。综观世界各国的教育改革，无论是经济利益的推动，还是政治利益的驱使，不管是人权运动的要求，还是国家民族利益的体现，都无法回避教育公平问题。特别是二次世界大战以来，发达资本主义国家在商品经济高度发达、物质产品极大丰富以及科学技术迅猛发展的条件下，虽然其教育改革的观念、目标和要求在不断地更新发展，但教育机会公平问题却一直是教育改革和发展的核心问题。时至今日，“保证教育机会均等，提高教育质量”仍作为美国教育部工作的座右铭镶嵌在教育部总部的大理石墙壁上。

（2）现代教育的时代特征

现代教育的时代特征是追求和促进教育机会公平。二战以后，美国等西方发达资本主义国家，经过长期的争取教育普及化、大众化的努力，并取得了巨大成就。自20世纪80年代以来，以美国为代表的西方发达资本主义国家又进行了新一轮教育改革，改革的主题则是追求教育的高质量。美国在1983年《国家处在危机之中：教育改革势在必行》这份报告中提出将“提高教育质量”作为教育改革的核心目标。1994年3月，美国颁布的《2000年教育目标》，把教育目标定位在世界最高水平上，期望以世界水平的教育培养出世界水平的劳动者。于是“高质量与教育公平能否兼顾？”以及“向所有人提出高质量吗？(HightSdandarsForAll?)”等成为目前发达资本主义国家教育改革中最令人关注的问题。同样我国目前教育改革特征也是追求教育普及化、大众化与追求教育的高质量、培养高水平的建设人才能否二者兼顾。因此随着教育改革的不断深入，教育机会公平问题会更加突出。

（3）当今世界教育发展的主流是追求教育机会公平

接受教育机会的公平，不仅是一种个人的追求，更是政府为减少失业救济、贫困补助等财政性支出而应该采取的战略措施。美国智囊机构兰德(Rand)公司1999年教育研究报告ClosingtheEducationGap:Benefitsandcosts的主要结论是：教育公平，能够给政府创造巨额的财政收入，给社会带来巨大的经济效益。追求教育机会公平是个人和政府的共同愿望。

（4）我国教育改革应以追求教育机会公平为目标

新中国成立后，我国教育机会分配大体上经历了两个阶段：第一阶段是建国后至改革开放前。由于采取了推进大众教育模式、大幅度降低学费或免费入学、优先入取工农子弟等政策,使家庭教育的社会资本(父亲职业地位)、文化资本(父亲文化水平)和经济资本(家庭年收入)对子女受教育机会的影响程度，由20世纪50年代的16下降到80年代初的9.9。与此同时,城乡之间的平均受教育水平的差距不断缩小,户口身份对个人受教育机会的影响力也由50年代的17.9下降到80年代初的11.1。第二阶段改革开放以来,由于计划体制向市场体制转变，教育模式也逐步由大众教育模式向精英化教育模式转变,家庭背景对子女接受教育机会的影响力迅速从80年代初期的9.9猛增到90年代的17.9；户口身份对教育机会的影响力也从80年代初期的11.1增至12.7③。特别是最近十年左右时间里,教育产业化的趋势,城乡孩子上大学的机会之比甚至达到了惊人的10：1,呈现出了教育机会极大的不公平。

从教育所担负的功能来说,教育资源的公平分配,将能更好的履行其培养人才的职能,从整体上更好的提高国民素质,发挥其文化传承、社会服务、净化社会风气的功能。同时社会主义本质和我国社会主义教育的性质，也决定了我国教育改革的目标应该是追求教育机会公平。随着我国市场经济的不断发展和教育改革的不断深入，教育机会是否公平已成为我国经济和社会发展的一个突出问题。因此，将教育公平的观念作为教育改革的核心，并寻求在教育公平现实问题上的突破，将无可争议的是目前我国教育改革的基本出发点和改革方向。

3．教育机会公平的发展演变

教育机会公平理念的最初成形可以追溯到两千多年前，早在古代春秋时期，我国著名的教育家孔子就提出了“有教无类”④的思想，即：不分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。

近代西方资产阶级思想先驱也曾致力于把“公平、平等”推广到教育方面来，谋求教育的机会公平。17世纪，捷克教育家扬•阿姆斯•夸美纽斯提出“人人都应学到关于人的一切事项”。18世纪，法国启蒙思想家将“天赋人权”的思想赋予“教育公平”以“人权”的意义。1860年以后，由于人权思潮的风行，弱势群体的权益受到高度重视，“正义”与“公正”成为新的价值标准，“教育机会公平”概念开始受到重视和探讨。直到18世纪末期，教育机会公平的思想开始在一些西方国家（例如英、法、美等国）转化为最初的立法措施。经过西方资产阶级大革命，终于在法律上否定了教育特权，确认人人都有受教育的平等权利。在19世纪下半叶，西方工业化国家开始实施初等义务教育。

这期间教育机会公平观念最重要的发展，源于马克思主义的教育理论。马克思在1866年提出，教育是“人类发展的正常条件”和每一个公民的“真正利益”⑤。恩格斯在1866年也明确指出：需要国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，直到他（她）作为社会独立成员的年龄为止。而且认为这是一件公平的事情，因为每一个人都无可争辨地有权全面发展自己的才能。马恩所论述的“教育的公平性”，包含两层深刻的含义：其一，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利；其二，这种平等表现为每个人智力和能力发展的平等。

到了1966年，美国国会发表的《柯尔曼报告书》明确提出了教育机会公平应具备四个条件：（1）要提供所有儿童免费教育至某一年龄阶段；（2）无论儿童的社会背景如何，要提供他们共同的课程；（3）无论儿童出身如何，皆进同类学校；（4）同一学区内的教育机会要绝对公平。《报告书》不但注意到学校的差异对儿童教育的影响，强调入学机会的公平，而且还指出分化课程在发展的社会与职业结构中是不切实际的，过早的分化只会加重教育机会的不公平。受到柯尔曼对于“教育机会公平”诠释的影响，美国因而也将重点放在“入学后”效果的评估上，而不是单单只在维护“入学时”机会公平。

研究表明，教育公平大体上经历了三个历史阶段：“权力”公平阶段、“金钱”公平阶段和“能力”公平阶段。“权力”公平阶段主要是在封建社会和中世纪的欧洲，人们受教育的权利是与其所属的社会等级相一致的，也就是说，教育资源的分配是以父亲的社会地位和政治权力为标准的。“金钱”公平阶段：人们进一步意识到高等教育也是个人投资后获得经济利益和社会声望最高的领域之一，现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”，倡导“人人生而平等”，这种“人人平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过，这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。如第一次世界大战前，欧洲普遍存在的双轨制学校就是其典型的代表。当时，那些教育条件好，教学质量高的学校成了富家子弟的“专利品”，贫寒子弟根本无法问津，教育实际上是一种金钱基础上的公平。“能力”公平阶段：随着人们认识到教育对推动社会生产发展的重要作用，各国教育资源分配开始以学生的能力为依据

形成“教育机会公平”观念的标志是在《世界人权宣言》中特别提出的，并被1948年联合国大会采用，《宣言》中提出教育机会公平的原则是：(1)废除种族歧视；(2)人人具有公平地受教育的权利。这两项原则构成了“教育机会公平”概念的核心。从此，教育机会公平问题成为国际教育界和许多国家教育研究和教育改革运动中最关心的问题之一。

中华人民共和国《宪法》和《教育法》明确规定：“公民有受教育的权利和义务。……依法享有平等的受教育机会”。但是由于各方面的原因，离教育机会公平的目标仍有很大的差距，这就使得教育机会公平成为我国教育改革与发展不断追求的目标。

（三）教育机会公平会影响整体人口素质的提高，以及国民经济和整个社会的可持续发展。

1．公平分配受教育机会是提高国民素质、实现人力资本积累的唯一途径。

早在两百多年以前，亚当•斯密就在其《国富论》中具体阐述了教育的资本价值，并断言受过教育的劳动力具有较高的生产效率。

吴敬琏在《“十一五”时期必须认真解决工业化道路和增长模式的问题》文章中也提出：“现代经济增长最重要的特点在于，经济增长主要地不是靠资本和其它资源的投入，而是靠人力资本（人的资本和能力）的积累和效率提高实现的”。

在2000的预算报告中，瑞典社会民主党人指出：“教育是公正和工作的关键。为了纠正现存的分配不公平，更公平地分配受教育的机会和知识比事后对财富进行再分配更有效。”为此，社会民主党政府在加大教育投入的同时尽可能地公平分配受教育的机会，使整个国民的素质都得到提高，促进了经济发展，提高了经济效率。以色列面积狭小，资源短缺，但高度重视人才培养，受过高等教育的人数占人口的比例位居世界之首，保持了较高的经济和科技水平。

因此教育的发展水平，决定了人才培养的数量和质量，并直接影响着一个国家的综合国力和国际竞争力。我国是世界上第一人口大国，人口资源丰富而人才资源相对缺乏成为制约我国经济发展和提高国际竞争力的主要因素。人口和人才是不同的概念，人口多，说明人力的数量多；人才多，则是说明高素质的人力多。劳动力绝对数量并不是构成劳动力资源竞争优势的必然条件，较高的劳动力素质不可或缺。据统计，我国1990—1999年新增劳动力总数为1．89亿人，其中大专以上技术人才仅占3．5％，中专、技校、职业高中毕业生占14．5％，只接受过初中教育的占46％，有36％的新生代劳动力还达不到初级技术所要求的文化程度。

纵观人类文明史，影响社会进步和历史发展的因素很多，但真正起着基础性、战略性、决定性作用的因素是人。经济社会越发展，人的因素就越重要。实现经济社会长期持续发展靠的是科技进步和劳动力素质的提高。充分发挥人的积极性主动性创造性，实施科教兴国战略和人才强国战略，是根本的治国兴邦之道，是推进改革开放和社会主义现代化建设的根本保证。

2．教育机会公平对经济发展的作用

教育对经济发展具有两个方面的作用，一是教育能够促进人力资本的优化，特别是提高劳动力的工作或生产效率。人们所受到的教育越多，其知识和技能也就越高，也就能更快更好更准确的完成工作，同时由于其工作绩效相对较高，所获得的收入也更多。二是教育可以改善人类生活和生产的社会经济环境，从而通过对生存环境的优化促进生产力的提高和生活质量的改善。而且教育的发展有利于减少失业和犯罪现象，对社会稳定起积极作用。舒尔茨1961年研究美1929～1957年的经济增长时就认为，美国整个国民收入增长额中33的贡献率是通过教育投资获得的。据统计，广州1978～1993年教育发展对国民经济增长的贡献率为32.3。

教育是经济和社会发展的基础，教育机会不公平会影响建设小康社会和贯彻科学发展观、促进社会和谐发展的现实需要。因此只有把教育摆在优先发展的战略地位，努力实现教育机会公平，提高人口素质，以不断提高的劳动力素质来替代劳动力数量，尽快地把沉重的人口负担转变为巨大的人才资源优势，才是实现经济社会可持续发展，提高国际竞争力的根本途径。

二、我国教育机会不公平现象产生的原因

（一）教育机会不公平现象

我国当前存在的种种教育不公平现象，主要是教育资源配置失衡和教育政策中的“城市导向”，以及升学考试制度的不公平。

1．教育不公的突出表现是城乡之间、地区之间严重失衡。

城乡失衡，主要表现为国家教育投入分配不公平，重城市，轻农村。优质的设施、师资和管理等公共教育资源流向城市。城市里重点学校和非重点学校又严重不平衡，造成“择校”之风越刮越烈。而广大农村，特别是经济不发达地区的农村，由于长期投入不足，校舍简陋，师资质量差，适龄儿童入学率低，升学率低，城乡受教育程度严重失衡，并形成“贫穷——失去或缺少教育——贫穷或更加贫穷”的恶性循环，使得社会阶层的分化日趋严重。

地区间的不平衡，主要表现在国家投资建立的重点大学在省区间分布严重不均，有的城市、有的省份享受过多的高等教育资源。再加上不合理的高考录取分数线的设置，使得高校集中的城市和地区明显占有优势，从而引起地区差距进一步扩大。经济的差距促成了教育的差距，教育的差距又反过来拉大了经济的差距。

2．教育不公的另一突出表现是高考录取线和分配名额不同的政策。

录取线的不同是根据地区的不同和户籍的不同确定的。拥有北京、上海等大城市户口的考生，比外地户口的学生享有优越条件，北大、清华、复旦等全国一流大学，中西部地区的考生录取线要比北京、上海等大城市的考生高出几十分甚至上百分。这种政策背离了社会公平和正义的原则，以及教育机会公平原则。

（二）教育机会不公平产生的原因

1．教育投入的严重不足以及分配的不合理

（1）长期以来，我国的教育投入严重不足，国家财政性教育支出占GDP的比重很低。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中明确规定，国家的财政性教育支出占GDP比重在20世纪末要达到4。（联合国的建议则是要达到6以上）。并且1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第54条也规定：“国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高”，“全国各级财政支出总额中教育经费所占比例应当随着国民经济的发展逐步提高”。尽管1991年到1995年，全国GDP年平均增长率为11.56，1996年到1999年，全国GDP年平均增长率为8.30，2005年上半年，我国经济增长速度为9.5，但国家财政性教育支出1998年仅为2.55，1999年也只有2.79，甚至到了2003年，还只有3.28，仍未达到规定的4的指标。2003年有些省(自治区、直辖市)教育经费占财政支出的比例甚至还出现了下降。⑥

目前，中国公共教育经费为1400亿人民币，约折合170亿美元，仅占世界各国公共教育经费总数11500亿美元的1.5。全国中学生人均公用经费为81元，小学生为28元，农村小学只有11元。而中国现有学龄人口数量为2.14亿人，占全球教育总人口的22。也就是说，中国用占世界1.5的教育经费在教育占世界22的受教育人口。

我国教育投入的严重不足，根本问题不在“穷国办大教育”，而在于财政的公共性严重不足。如果按照1993年提出的增长目标，在2003年财政性教育支出占GDP的比重为3.19，远远低于本应在2000年就实现的4的目标。1995年以来，财政性教育经费投入每年都存在一定的缺口，逐年累加，已经从1995年的274.85亿元，增加到2003年的945.22亿元。2003年财政性教育经费投入比重一度还出现了下降的情况，投入缺口占需投入总额的四分之一。在目前总量增长乏力、教育财政投入管理体制和分配体制不尽合理的背景下，首先受到影响的必定是农村基础教育经费。教育投入的严重不足，极大地制约了教育的发展，进而阻碍着实现教育机会公平的历史进程。

（2）另外在教育经费严重不足的情况下，国家财政教育支出在三级教育上生均投入相差过大，将有限的经费绝大部分投向了高等教育，在整个90年代，这一部分始终高达90左右，而包括高中在内的中小学得到的比例始终未超过1。有研究表明，基础教育阶段占有政府经费分配比重越大，则经费分配越趋于公平，也有利于保证教育机会的公平。据联合国教科文组织统计，我国初等、中等、高等三级学校生均日常教育经费与人均GNP的比例为0.050.151.93，同其他一些国家相比，相差悬殊。

2．中国教育制的二元分割性缺陷

它是一种双重的二元教育制度，其实质内容是，政府将有限的教育经费向着城市学校和各级学校中的“重点”倾斜。由于地方经济发展的不均衡，对教育的投入要与地方财力挂钩，这就导致了富裕地区和城市比贫困地区和乡村占有了更多的教育资源，加大了教育的城乡差距、地区差距和学校差距，严重影响了教育机会的公平性。

（1）二元教育制度，在城市和农村之间造成了整体分割

其表现形式是教育资源在城市和农村之间进行整体分割，形成“农村教育”和“城市教育”的天壤之别。城市的办学经费由城市政府拨款，农村推行分级办学制度，即实行“县办高中”、“乡办初中”、“村办小学”，相应的办学经费分别由县、乡镇和村支付。由于初中和小学的管理责任主要在县以下，而且由省至县的地方政府的教育投入重心又在各自管辖的大学、高中等专业学校。于是农村义务教育资金投入部分的78不得不由乡镇负担，这笔费用占了乡镇财政支出的70左右，乡镇财政由此成为“教育财政”，客观上造成乡镇政府必须对农民进行教育费用征收。据保守估计，仅90年代的十年间，全国对农民征收的“教育附加费”和各种“教育集资”最保守地估计也在1500亿元左右。

目前全国4.8亿农村劳动力中，初中及以下文化程度的占了4.2亿人，近九成农村劳动力的科技文化素质低下。据调查资料显示，2002年社会各项教育投资是5800多亿元，其中用在占人口不到40的城市人口上的投资为77，而占总人口60以上的农村人口只获得了23的教育投资，城乡受教育者之间，80的人占有20的资源，20的人享受80的资源。

如：位于陕北延安寨子峁村小学，校舍由一口三孔窑洞构成：一间教室，一间办公室，另一间已经废弃。教室里只有一个讲台，十来张桌子。村子里聘请了唯一一个代课教师，前几年的时候，村里的二三十个孩子依年龄大小编成学前班和一、二、三这四个年级，都挤在一口窑洞里进行复式教学，一个年级的学生上课时，其他几个年级的孩子就做作业或者自习。随着原来的孩子们升学，加上村子里的很多住户搬走，寨子峁小学的学生越来越少。学校的全部开支，来源于每个学生每学期35元的杂费。

与寨子峁村小学的简陋寒酸相比，北京市中心一所小学的现代豪华让人感到震惊，可以说已经“武装到了牙齿”。在这所投资上亿元的小学，有高标准的游泳馆、科技馆、图书馆、报告厅、地下车库、塑胶操场与发达国家的高水平学校并无二致，每个教室都配有电脑、投影仪等设备，学生衣柜、桌椅都是适合儿童特点的一流设施；有专门的劳技教室、书法教室、计算机房，可以供几个班的学生同时上专业课；教学楼、办公楼全部是高档装修，走廊里配有饮水设备，连学生厕所都像星级宾馆一样。这里一间教室的投入就超过部分农村小学一年的开支。由于师资力量强、硬件设施好，吸引了众多家长趋之若鹜。

正如“城市学校像欧洲，农村学校像非洲”城乡教育的巨大差距，使教育的不公平现象相当严重。其直接结果是，分属於两种制度下的教育者和受教育者的权利的实现程度截然不同，他们必须宿命地面对着教育机会的不平等。

（2）“重点”学校和普通学校的划分，造成新的教育机会不公平

上世纪80年代，我国开始逐步建立一批重点中学，目的是在我国教育资源总体短缺的情况下，在尽可能短的时间内解决人才紧缺的问题。在这种教育模式指导下，上至宏观下至微观，无论基础教育还是高等教育，各种资源分配都是倾斜的，如制度上长期采用重点学校、重点班，乃至重点培养对象，师资、资金、老师指导都是有选择地进行分配。对学校进行重点和非重点的等级划分，重点学校又分全国重点、省重点、市重点、区（县）重点等等。由此逐渐形成一个精英等级化的教育体系。通过这种逐级升学考试和重点非重点学校学生的选拔归类，一方面选拔出了精英人才（尖子学生），另一方面又逐级淘汰了其他人。毫无疑问，教育的精英化发展方向，对于农村地区、贫困地区以及城市贫困家庭和父母文化水平较低的家庭的子女产生了不利的影响，他们往往成为被淘汰的对象，辍学率的上升就是这种状况的反映。

如大连一所省级示范高中2004年仅择校费收入就达420多万元，学校多媒体教室一应俱全，仅粉刷教学楼内外墙壁就花了几十万元，装修一个办公室七八万元。在职老师人手一台手提电脑，一身校服千余元。而其对口支援的一所普通高中，却连一个实验室都没有，买大屏幕的一两万元都拿不出来。北京建一所高中示范学校，多则给两亿元，少则给8000万元。教育部属院校的6所附属中学更新设备，每所都获得拨款5000万元。一些省市还制定政策，示范高中从学费到择校费都高于普通高中，越是级别高的示范高中收费越高。即使在一些教育经费短缺的地方，政府仍然不惜斥巨资建示范高中。山东省一个经济欠发达县，2000年该县按国家级示范性普通高中标准投资5200万元建了一所高中，内部配备一流设施，而这个县至今农村小学生均经费一分钱都没有。

一边是政府生均经费投入不足，普通学校发展乏力，一边是政府斥巨资打造精品，重点学校“肥得流油”，这样下去只能进一步扩大差距，造成新的教育机会不公平。

3．高招制度存在的缺陷

（1）高考录取分数线严重倾斜,带来的各地高等教育入学机会不公平。

连续几年北京、上海的重点大学最低录取分数线比大部分省低几十分甚至上百分，即使西部大部分地区的录取线都比北京、上海高。如2001年山东的文、理科重点线分别为580、607，而北京的分别是454、488，分别相差126和119。2003年北大在河南的文、理科录取线均为648，而在北京的文、理科录取线分别为590和600，比河南低58和48分。分数线向大城市、文化发达地区等倾斜，是一种极不合理的“逆倾斜”，由此带来各地高等教育入学机会的不公平。

（2）重点高校录取名额分配不公平，破坏了考选制度的公平性

随着高校招生自主权的扩大，各重点大学可以自行决定在各省的招生名额，这样做本有利于调动高校积极性，然而带来的弊端是各高校择优性指标投放的过度，破坏了考选制度固有的公平性，造成了城乡差距拉大、东西悬殊加剧的局面。在以地区为单位的高校招生名额分配上，主管部门一贯地采取在全国范围向北京和上海倾斜、在一省之内向省会城市倾斜的政策。例如，2004年河南的总人口数为9717万是北京总人口数1159万的8.38倍，河南的考生总数72万是北京考生总数9.87万的7.29倍，而北大、清华在北京的录取人数分别为313人和320人，分别是河南录取人数78人和57人的4倍和5.6倍；2004年山东的总人口数9180万是上海总人口数1344万的6.83倍，2005年山东考生总数72万是上海11.3万的6.37倍，而复旦大学在上海的录取名额投放数1259人却是山东57人的22倍多。在近二十多年间，清华大学投放于北京市的名额始终超过苏、皖、鄂、川四省的总和，2001年则到其招生总数的18，而当年北京高中毕业生的数量只有全国总量的0.9。重点大学名额投放严重向大城市和重点高校所在地倾斜，其结果必然是各地录取比例和分数线的悬殊。同时省内的差异也同样明显，就山东省2000年非重点院校的录取线而言，省城济南高考录取分数线为全省各地市最低，其文科和理科类都低于最高地区63分。

从中可以明显地看出全国一流重点大学在各地的录取名额分配极不平衡，使一些地区的考生上重点大学的机率远远低于有重点大学的省市。同时处于劣势的地区往往农业人口占绝对多数，也就意味着农民子女将被更多地淘汰，这些做法严重违背了考选的公平原则。由此会给社会带来了更大的不公平，容易导致经济文化落后地区与发达地区出现更加严重的两极分化。

中国作为世界上最大的发展中国家，在经济高速发展过程中，整个社会受教育机会机会不公平程度越大，贫富之间的差距也会扩大，继而整个社会收入分配的不平等状况就会恶化。经济的差距促成了教育的差距，教育的差距又会反过来拉大经济的差距。

三、国外的经验

（一）教育充分体现平等——新加坡的和谐之源

新加坡自1965年宣告独立后，仅二三十年时间，经济飞速发展，已成为世界上最有竞争力的国家之一。新加坡经济发展的关键因素就是让受教育者的教育机会公平。新加坡有完善的教育体系及制度，是融汇东西方教育成功的典范。

2006年2月公布的新加坡2005年预算中，教育开支达61.65亿新元（1新元约合5元人民币），占政府总开支的20.8，仅次于国防，这恰恰反映了新加坡人常说的一句话：“教育和国防一样重要。”作为一个面积只有600多平方公里的岛国，新加坡自然资源很贫乏。在这种情况下，新加坡将人才作为国家的第一资源，将国内生产总值的约4投入教育，人均教育经费每年高达1800新元。从小学到大学，各级教育都享受政府补贴。1990年，新加坡启动《教育储蓄计划》，由政府拨款10亿新元作为启动基金，将基金收益分配给适龄儿童用以支付教育费用。正是这样的投入，提高了公民的素质，也培养了公民深厚的爱国精神。

教育充分体现平等，是新加坡的和谐之源。新加坡教育实行分流制度，即通过考核，将一部分学生从普通教育转入职业教育。学生在小学和中学阶段都面临分流，通过多种渠道帮助学生开发潜能、找到平衡点。新加坡人认为，“精英教育”的含义是因材施教，他们不以多少人读过大学来定义人才，而是行行出状元，即创造机遇，让每个人发挥自己的才干。没有接受高等教育的人虽然起薪较低，但经过一定时间的努力也可以获得较高的收入。人们将教育理解为让每个人发挥自身才能，而不是制造学历歧视。他们所理解的平等并非结果的平等，而是机会上的平等。此外，政府还推出《重新改造职业计划》，努力帮助国民物色新的工作机会。目前，约有2000人在此计划中受益。政府还计划在未来12至18个月帮助1万名工人，提高他们的工作能力，使他们有机会赚取更高的薪金。1991年，美国商业环境风险资讯公司发展的调查报告认为：新加坡和瑞士的工人素质并列世界第一。新加坡人都坚信，只要自己肯努力，能正视自己，就一定能在社会中找到自己的位置。通过多种形式的教育，新加坡国民在潜移默化中接受了诚信、融合、平等、与自然和谐相处的理念。也正因如此，新加坡能够持续发展，经受了金融风暴的考验。正如李光耀所指出的：“新加坡没有连绵的矿山，没有茂密的胶林，没有一望无际的稻田，几条小河也没有多少小鱼可以捕捞，但是我们有受了教育训练，适应性强和富有纪律的人民，这是经济发展最重要的因素。”

（二）教育成果的均质性和平等型教育方式——日本的经验

凡到过日本的人都会对日本人较高的素质留下深刻印象，问及日本的经济成功与良好的社会环境原因何在，日本人自身的回答也通常归结到学校教育。日本在１３０多年前就几乎１００％地普及了基础教育，所有的农村都建立了小学，为了培养高素质的小学教师，日本建立了大量的师范院校。日本是个自然资源十分匮乏的国度，但在明治维新之后，日本开始了工业化进程。在二战的废墟上，日本经济又迅速实现了腾飞，这其中，日本发达的基础教育和高等教育发挥了关键作用。日本茨城大学校长菊池龙太郎坦言，如果说高等教育是金字塔的塔尖，那么基础教育就是塔基，如果基础教育根基不实，高等教育的质量和水准就会大受影响。

日本是用国家财政的力量来保证教育的公平的。日本义务教育阶段的学生教科书的费用是由国库来负担，学校教职人员的费用由中央与地方政府各出一半。而建校舍的费用基本上是中央、地方和下级政府三三开。日本学生在受教育的权利上都有很好的保障，而且他们享受的教育水平和质量都比较均等。

日本的学校教育最显著特点就是它的教育成果的均质性以及为达到这一目的的平等型教育方式。均质性表现为，学生的成绩与素质比较平均，好坏相差不大，整体水平较高。根据日本国立教育研究所《国际教育调查的国内结果》在对初中、高中学生以班为单位随机抽样的几次数学、物理国际比较调查中，日本的平均成绩都列居第一位。美国等国家的教育制度虽然可以培养出获诺贝尔奖的优秀人材，但从学生的整体素质来看，是无法与日本相比的。

均质的教育成果，源自日本特有的“平等教育”。“平等教育”表现为：（1）极高的初等、中等教育普及率，初中为止的义务教育达100，高中为96；（2）中央财政大量用于缩小全国义务教育的地区间差别，努力使全国范围内保持一致，中小学生均经费地区间最高最低差异只有2倍左右；（3）公立中小学不设重点校、重点班，通过在校际间轮换教师、平衡财政支出，尽量保持校际间不出现师资、设施设备上的差距。（4）此外最重要的是学校与教师采取“平等”的教育指导，即教师对学生不采取差别对待，制度上尽量不将学生序列化，不明确好学生、坏学生。日本教育的重点、资源分配放在如何提高能力差的学生上，以求全体步调一致地达到一定水准之上，日语中称作“抬底”，与着重培养优秀人材的“拔尖”教育是截然不同的两种教育方式。

日本的一些调查研究结果表明，对于学生的评价体系越分明，对自己持肯定态度的学生与对自己持否定态度的学生在上进欲望上所表现出的分化程度越大，社会阶层分化的意识越强。这种淡化评价的平等的教育方式，不仅培养出均质的学习成绩与学生素质，而且还培养了全体学生习惯性的上进要求，一直延续到成为劳动者后，体现在工作中的敬业精神上。在日本，产品的质量大多取决于现场工人的操作水平，由于日本的教育重视全员的素质提高，非常巧妙地与其生产方式相吻合，由此产生出高质量的产品和国际竞争力。日本的学校教育不在于它培养了多少杰出的高级人材，而是培养了大量高素质的中级以下技术人员、现场工人，这是日本教育界较为共通的认识。实际上做为全社会竞争的结果，日本的管理水平、产品质量、尖端生产技术的很多方面在世界上远远领先。由此可见，社会的发展不仅仅是靠优秀人物来推动的，日本恰恰是通过劳动者全员的努力而实现的。

（三）基础教育改革政策的连贯性与互补性——美国模式

1．美国基础教育改革政策的连贯性与互补性是其实现教育机会公平政策取得成效和教育政策体系得以形成的不可或缺的基础。

20世纪前半期，美国基础教育改革政策的基本价值取向,是以追求教育公平即教育机会的均等为目标,政策制定与实施采取的是自下而上的策略。第二次世界大战后，美国基础教育阶段儿童入学机会均等已经成为现实，随着战后国内和国际形势的变化，美国的基础教育改革政策又产生新的转向，改革政策制定与实施通过联邦政府或州政府颁布法令自上而下要求地方实施,即在战前公立中学数量得到扩张的基础上，在战后将公立中等教育由数量的扩充推向质量的提高。综观整个20世纪，美国基础教育改革政策都旨在改革自19世纪建立起来的公立学校制度，要求公立学校制度确保教育机会的均等与教育质量的提高。这一目标在整个20世纪中一直没有发生过变化，只是在不同历史时期所制定出的具体教育改革政策有所不同。

2．强制的立法手段和雄厚的经费供应是美国教育机会公平政策得以落实实施的有效保障。

美国的基础教育政策集中体现为教育法规，教育法规所具有的强制性与稳定性保证了美国基础教育政策的连贯性与有效性。此外，每一部教育法规对实施该法规所必须具备的配套专项经费数额和分配办法都作出了相关的规定，例如，在1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》的各个部分中，都列有“拨款的授权”的相关条款。这就使得教育机会公平政策能够在具有物质保障的条件下较好地得到实施。

3．美国充分保障和公平分配义务教育经费的来源和配置，以确保教育机会的公平的实现。

美国联邦、州、地方对教育的拨款大多来自政府预算，即政府日常收入所依赖的各项税收，主要包括个人所得税、消费税和财产税。前两种税收是联邦和州政府支持教育的主要经费来源，财产税是地方支持义务教育的主要经费来源。义务教育经费除主要来自以上三个税种外，还有教育税、彩票收入、教育基金、校企联合等多种辅助性经费来源。美国联邦政府主要是通过联邦资助方式，帮助经济上确有需要的州和地方。同时，通过一些教育改革项目，支持那些有积极性、符合项目的地方和学校。2002年，布什总统签署了《不让一个孩子掉队法案》，责成联邦政府将义务教育经费预算从2001年的185亿美元，提高到2002年的265亿美元。为了减小学区间教育资源的过大悬殊，各州政府逐步增加对义务教育阶段学校的投入，提高在义务教育三级财政分担中的比重，并在经费分配时根据学区实际进行适当的均衡。

四、实现教育机会公平的对策

邓小平同志曾说过：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好”。只有通过改革和完善教育体制框架，有效地采取具体可行的政策措施，才能保证教育机会公平在能够得到充分的实现。

（一）加大教育经费投入，合理调整教育经费投入比例，并逐步实现全民免费义务教育

《国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》里提出“加大投入，加快科技教育发展，努力建设创新型国家和人力资本强国”。我国的教育投入一直严重不足，成为制约教育发展的主要因素之一。瑞士洛桑国际管理发展学院（ＩＭＤ）的２００２年世界竞争力报告分析指出（IMD2002年世界竞争力年鉴评价），我国公共教育支出占GDP的份额很低，在49个参评国家和地区中处于第47位。我国《教育法》第五十五条早已规定，教育投入要做到“三个增长”，即各级政府教育财政拨款的增长要高于同级财政经常性收入的增长，在校学生人均教育经费逐步增长，教师工资和学生人均公用经费逐步增长。教育投入是教育改革和发展的前提，也是实现教育机会公平的基础，目前中央已下大决心压缩其他开支，确保国家财政性教育支出占GDP的比重达到4，力争在2010年前后接近4.5。有关部门对落实教育经费“三个增长”还应进行有效的法律监督。

合理分配有限的教育资源，可以有效地提高资源的利用率。目前中国的小学生、中学生、大学生平均公共教育经费之比为1：1：23，而美国为1：3：2。首先，应合理分配有限的教育资源，在分配教育资源时遵循平等的原则、对等的原则和补差的原则。改变以往教育资源过于集中投向少数重点中小学和大学的局面，在重点学校与非重点学校之间，在义务教育与非义务教育之间，基础教育、职业教育与高等教育之间等等，都确定一个合理的比例，不宜畸轻畸重。做到“两个确保”，即确保任何时候国家对于义务教育的投入都要高于对非义务教育的投入，确保任何时候国家对于基础教育的投入都要高于对高等教育的投入。对于基础教育，应着重强调均衡发展，尽快取消目前的重点学校制度，积极支持薄弱学校的改造和发展；对于高等教育，则应更多的是为各类院校（包括公办与民办、研究型大学与非研究型大学，等等）创造一个良性竞争的环境氛围。加强和完善教育经费的及时足额筹集、合理分配与有效使用，合理调整公共教育经费的投入比例，把教育投入增加部分主要用于农村，从而根本上促进教育机会公平。

目前全球190多个国家中已有170多个实现了免费义务教育，改革开放带来的连续二十多年的经济快速增长使中国也完全具备了跨入这一行列的国力与财政能力。温家宝总理２００５年《政府工作报告》上郑重宣布：“从今年起，免除国家扶贫开发工作重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费，并补助寄宿学生生活费；到2007年在全国农村普遍实行这一政策，使贫困家庭的孩子都能上学读书，完成义务教育。”2005年8月29日，教育部新闻发布“十一五”期间，农村义务教育将全免费。在全国农村实现真正的“免费义务教育”，对实现我国“建设社会主义新农村”目标和把巨大的“人口压力”转化为“人力资源优势”具有决定性意义。同时逐步实施将9年义务教育延长为12年义务教育，对提高全民族素质，增强国家未来竞争力有很大好处。

(二)在进行教育规划和制定教育政策时，应充分认识到政策的延续性和可持续性能更好地实现教育机会公平

“十年树木，百年树人”。教育是项周期长的战略性事业，因此政府必须发挥强有力的主导作用，避免经常性或大幅度地改变教育路线，以保证教育政策的延续性。要确保教育政策的延续和可持续性，就要了解现代教育具备的三个“需求”特性，即需求的两重性、时效性和超前性。纵观世界教育事业发展历程，均是既重视平等，又兼顾效率；而教育的平等与效率往往又是矛盾的甚至是对立的，这种矛盾主要是靠教育“需求”来进行调节。

教育“需求”的两重性。即当社会需要安定的时候，教育需求是向教育平等倾斜；而当社会需要发展的时候，教育需求又会向教育效率侧重。教育需求两重性这个杠杆的左右上下或轻重缓急，都会极大地影响教育体制改革、教育政策制定、教育内容改善和教育方法更新。因此政府在制定教育政策时，应确保社会平稳和谐发展。

教育“需求”的时效性。即任何一项具体的教育政策作用对社会经济发展需求的适应性是相对的、具有弹性的、动态性变化的。因此国家应重视社会对教育“需求”时效性特征，既要不失时机地能在社会对教育“需求”的最佳时期，制定出能够发挥出最佳效益的教育政策，又要充分地考虑到一旦社会对此需求过了最佳时期，相应的教育政策可能也会减效或失效。

教育“需求”的超前性。即教育是项周期长的战略性事业，为使教育不滞后于社会经济发展，对教育需求预测或规划必须具有“超前性”。因此政府制定教育政策应先于社会经济发展之前列，制定慎密地、可操作地教育规划。如“美国2061年计划”就是以培养2061年（哈雷彗星再次接近地球）的高素质公民为目标。

教育“需求”是人类社会进步水平的象征，也是衡量一个国家文明程度高低的标尺。所以，制定教育政策必须考虑国家重大而又原则性的教育政策应该具有的延续性和可持续性，又要考虑到具体的教育政策必须与时俱进、突出重点、不断更新。使保障受教育者更充分地享有教育机会的公平。

（三）实施城乡学校“捆绑发展”战略，平衡教育资源，推进城乡教育一体化发展

城乡教育一体化即加大城市对农村教育的支持和服务，努力缩小城乡教育差距，逐步实现城乡教育均衡发展，使城乡优质教育资源共享，优势互补，逐步实现农村教育城市化，让农村学生享受城市学生同样的优质教育，全面提高农村教育的质量。

1．打破城乡教育管理体制上的“二元结构”，实现城乡教育一体化。

推进城乡教育一体化，实现教育均衡发展，提供平等的受教育机会，对构建和谐社会具有重大意义。加大学校布局调整，通过城乡学校结对，城乡教师交流，鼓励农村学生在城市就学等多种途径，达到城市教育与农村教育优势互补。如成都市武侯区２００３年改革农村义务教育管理体制，按照“由地方政府负责、分级管理、以县为主”的原则，将原属乡（镇）管理的１８所中小学全部划归区教育局直管，成为全省第一个告别农村教育的区（市、县），推进区域教育发展方式向高效率的集约型转变，实现了教育公共管理资源的共享。

2．通过对教育管理体制的改革，实施城乡学校“捆绑发展”，快速提升城郊学校的教育质量和办学水平。

城乡学校管理人员、教师进行双向互动交流，实行短、中、长期的互派、学习。如２００３年１０月，成都市武侯区实施了“捆绑式”发展战略，将１２所农村学校与城区学校“结对”、“联体”，实行“两个法人单位、一个法定代表人、一套领导班子，独立核算、独立核编”的办法进行统一管理，促使两校相互学习，优势互补，通过教育资源的整合、优化、重组，快速推进学校发展进程。与此同时，区教师继续教育中心还采取了“包干负责”的办法，将学科教研员分组派往城郊学校，开展经常性的业务指导工作；选派校长、副校长和校长助理到城郊学校工作；选派特级教师、学科带头人和省市青年优秀教师，对城郊学校教育教学工作进行经常性指导。

城乡教育一体化可以使城乡学校均衡发展和办学效益整体提升，并有效地促进教育机会公平。

（四）在非义务教育领域尤其是高等教育，政府应积极鼓励和支持教育投资主体多元化

我国在教育发展过程中，经费短缺是制约教育发展的瓶颈，“穷国办大教育”客观上要求教育投资多元化。

1、我国的基本经济制度是以公有制为主体多种所有制共同发展，这为多元教育投资体制形成提供了制度条件和制度保障。市场经济的逐步建立，根本上改变了经济领域资源配置方式，也改变了作为“准公共产品”的教育，尤其非义务教育的资源配置方式，为教育由政府和市场共同提供和生产，提供了制度可能。社会对教育支出不仅是消费，而且是可以获得较高经济收益的投资认识的加深，以及企业也逐步意识到人才和教育是企业生存和发展之本，这种对教育支出观念的转变刺激了社会和个人的教育需求，刺激了对教育投入的增加，也促进了多元化教育投资体制的形成。

2、可以通过政策引导社会资金投向非义务教育特别是高等教育领域。对于不同类型、国家投入不同的高校，政府应允许它们按照市场规律采取不同的收费标准。另外，如通过税收优惠的政策来引导企业成为劳动者继续教育的投资主体,鼓励企业、私人投资教育，以解决目前教育供求紧张的矛盾。同时对民办学校一视同仁，给予资金、政策的支持，用制度来维护各种私立教育的正当权益。

3、探索通过教育银行、教育储蓄、教育基金等金融手段为教育融资。取消教育领域的投资限制，吸引内资外资兴办教育，如可利用世界银行教育贷款等外资来发展我国教育，有效引进外资和国外优秀的教育资源为我国的投资体系注入新的血液和活力。

4、调动民间资源，鼓励社会团体及企业、个人热心教育公益投资，鼓励社会各界捐赠教育事业，如向教育机构捐赠按照中国的《捐赠法》可以享受有关免税优惠，以刺激民间资源投向教育事业。

即通过相应的政策引导与制度保障来调动民间、社会与企业参与教育事业的积极性。逐步形成以国家投资为主，学生缴费和社会集资为辅；学生缴费和社会集资为主，国家资助为辅；民办自费；企业办学校、社会捐资集资和设立教育基金等多种渠道筹措教育经费的体制。充分地调动民间、企业与社会参与教育的积极性，促使中国的教育事业获得更大、更好的发展，以实现教育机会的公平。

（五）通过“奖、贷、助、补、减、免”等多种措施，完善助学贷款制度，保证教育机会的公平

“奖、贷、助、补、减、免”即奖学金、勤工助学、困难补助、学费减免、国家助学贷款、教育基金。政府应尽快确立规范、合理的高等学校收费标准，根据学生家庭收入的差异收取不同标准的学费，加大对贫困学生的资助力度。对于贫困家庭的学生可少交甚至完全免交学费。这样不仅可以通过教育资助实现社会收入的再分配，缓和社会上对于分配不公的不满情绪，而且还能够通过政府的这种开发式扶贫，使有能力的学生能够顺利完成学业，为贫困地区培养出一大批能够扎根于当地的高级专门人才。这是使落后地区和贫困家庭彻底摆脱贫困的有效措施之一。

同时进一步完善以奖学金、贷学金、勤工助学、特殊困难补助、学杂费减免为主的困难生资助体系。助学贷款可以借鉴目前各国高校学生贷款的两种形式，一是“按揭型”，即采取分期付款，不论今后收入高低，必须在规定的期限内完成还贷义务；另一种是“与收入挂钩型”，按照工资收入的固定比例进行还贷。

应当允许允许学生“勤工俭学”，如将大学里的后勤职位如图书管理员、清洁工、食堂服务员等工作，让家庭贫困的学生兼职，以减轻学费所带来的经济压力。这样不仅可以大量节省国家对贫困生的资助经费，还可以培养学生的自立、自强精神，有利于高等教育的良性发展，同时也减轻了高校贫困生工作的压力。

学校还应主动加强与社会各界的联系，争取社会力量的支持和帮助，建立多元化的贫困生资助体系，设置多种形式的奖学金和助学金。如，安徽省通过省政府设立的“安徽省兴皖育才高等教育奖学金”；省财政厅、教育厅开展的“国家奖学金”工作，以资助安徽高校家庭贫困且品学兼优的学生；省委宣传部、省文明办、教育厅实施的“西部开发助学工程”，资助考入省内外国家重点高校贫困学生；省残联、省财政厅、省教育厅开展的救助贫困残疾大学生工作；省教育厅实施的“孙大光张刚奖助学金”等。这些专项奖助学金以及其他通过安徽省教育厅牵线搭桥的各种社会助学活动，有效地缓解了贫困学生上大学的困难程度。

通过“奖、贷、助、补、减、免”等多种措施，可以建构稳定有效的政府、社会、学校多位一体的贫困生扶助机制，使绝大多数家庭经济困难的高校学生都能得到资助完成学业。

注释：

①出自《孙子兵法》《计篇》里，孙子说：“兵者，国之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也。”

②出自瑞典教育家胡森(T.Husen)主编的《国际教育研究百科全书》。

③参见景天魁等著:社会公正理论与政策,社会科学文献出版社,2004年。

④出自《论语•卫灵公篇》“子曰：有教无类。”“有教无类”的本义是：不分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。

⑤出自《马克思恩格斯选集》第一卷）、《马克思恩格斯全集》第二卷。《马克思恩格斯论教育》。

⑥教育部、国家统计局、财政部《关于2003年全国教育经费执行情况统计公告》。

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第五篇：教育机会公平的三个层次

教育机会公平的三个层次

在构建和谐社会的今天，教育机会公平成为举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。正确理解教育机会公平，是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。

在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。受教育者的成长与发展，既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。但有一点则是国家必须向公民担保、学校必须向受教育者承诺的，这就是：机会——公平的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为每个公民提供就学的公平机会，提供就读优质学校的公平机会。学校也有责任探索各种有效方式，为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。首先是就学的机会，然后是就读优质学校的机会，最后是充分参与教育过程的机会。这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会公平实践的三部曲。

教育机会不公平的问题在我国由来已久，教育机会的城乡差距、地区差距及人群差距一直存在。在构建和谐社会的今天，教育机会不公平已经成为严重影响实现社会公平的一个极大障碍，成了举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。

那么，究竟该如何理解教育机会公平？这是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。

笔者以为，教育机会公平是一个内涵丰富的概念，其中含有渐次递进的三个不同层次或者说可区分出三种不同水平的教育机会公平。

就学机会公平：“温饱水平”的教育机会公平

第一个层次是“就学机会公平”。这是由宪法规定的公民受教育权所决定的起码的教育机会公平，或者说是教育机会公平的底线要求。我国于1954年颁布的第一部宪法便明确规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利。”其后至今半个多世纪，宪法虽几经修订（1975年、1978年、1982年）与修正（1988年、1993年、1999年、2004年），但公民有受教育的权利这条规定始终未变。不过，在现实中，宪法规定公民有受教育权并不等于每个适龄公民就一定都能进入相应阶段的学校接受正规教育。因为，至少有两种制约因素会导致就学机会不公平。

其一是学校教育总体规模。只要学校教育总体规模不足，那就无法保证所有符合条件的公民都能接受相应阶段的学校教育，从而形成一部分公民有学上、其他公民无学可上的格局。在这种情况下，若是通过公平分配的规则来分配就学名额，并通过公平竞争的方式来选择就学者，自然也可视为一种就学机会公平，但这显然不能成为政府据以满足或聊以自慰的理由。因为这样的就学机会公平其实是无奈之举的结果，是一种低水平的、形式上的就学机会公平。由于毕竟还有一部分（有时是相当大的一部分）公民并非因为自身的智力或道德因素而不能就学，因而即便采取所谓的公平分配规则与公平竞争方式，对这部分公民而言实质上也并不公平。他们虽然拥有宪法规定的平等的受教育权，但并未实际享受到这种权利。不用说，倘若既无公平分配规则，也无公平竞争方式，那就连这种形式上的就学机会公平也无从谈起了。

其二是公民家庭经济状况。当公民因家庭经济贫困无力支付学费时，或者即便是免除学费的教育，当公民的家庭经济十分贫困、连起码的生活费用都没有着落时，那么，即便公民的其他条件都符合接受特定阶段学校教育的要求且已被学校录取，公民也往往会被迫放弃就学。义务教育法虽然早在1986年便已颁布，但在四分之一个世纪的实施过程中，因家庭贫困而不能入学或中途辍学的适龄儿童不计其数。同样，恢复高考三十多年来，有不少品学兼优的考生因交不起学费或需要挑起家庭生活重担而被关在高等学府门外。诸如此类的现象表明：若无必要的资助措施，学校教育的大门对于这些贫困家庭子女来说，表面上是敞开的，实际上却是紧闭的。

因此，扩大学校教育总体规模，使得学校教育的容量能够保证符合条件的公民都能进入相应阶段的学校学习；建立健全就学资助制度，确保符合条件的公民不至于因家庭经济原因而放弃就学或中途辍学，可以说是切实解决就学机会不公平问题的两个必要前提。

作为整个教育机会公平的基石，就学机会公平首当其冲。没有就学机会公平，许多公民连学校的门都进不了，其他一切也就无从谈起。但另一方面，就学机会公平毕竟只是“初级阶段”的教育机会公平，它所着力解决的只是符合条件的公民“进校门”的问题，而不是“进什么样的校门”的问题。在这个意义上，就学机会公平或可称之为“温饱水平”的教育机会公平。就读优质学校机会公平：“小康水平”的教育机会公平

第二个层次是“就读优质学校机会公平”。上述“就学机会公平”存在着一个隐患，如果公民就读的学校相互之间在物质条件（硬件设施、办学经费等）与师资条件上存在显著差异，存在着所谓的优质学校与平庸学校乃至劣质学校的极大区别，如果符合条件的公民中只有一部分人能够就读于优质学校，其他公民只能就读于平庸学校乃至劣质学校，那么，学校教育本身便既是社会不平等的一种产物，同时又会不可避免地成为制造、再生产乃至加剧社会不平等的一种工具。其结果，本来通过使公民都能“进校门”而实现的初级阶段的教育机会公平，现在却又因公民们分别进了质量差距明显的“不同校门”而出现了新的教育机会不公平。于是，“就学机会公平”一旦基本实现，“就读优质学校机会公平”便理所当然地成为教育机会公平实践的新追求。

按理说，既然公民都享有平等的受教育权，这种平等权利就不仅应体现在符合条件的公民都能“进校门”，而且应体现在符合条件的公民都能就读于办学条件优良、质量大致相当的学校，亦即都能“进好校门”。然而，在相当一段时间里，受经济、文化及教育总体发展水平的制约，且因城乡之间、地区之间的发展极不平衡，在我国，质量差距明显的优质学校、平庸学校乃至劣质学校这三种学校类型事实上一直存在，且优质学校比例较少，不少劣质学校的物质条件与师资条件长期达不到起码办学要求。其结果，法律上享有平等受教育权的公民却分别就读于物质条件及师资条件差异悬殊的不同学校，并因此而导致他们实际所接受的乃是质量悬殊的不同教育。

这种情况自然不能长期延续下去。随着公民尤其是平民百姓的社会公平意识与教育公平意识不断增强，要求平等享受优质教育机会的呼声日益高涨，实现“就读优质学校机会公平”的目标终于被提到重要议事日程上来。其中，实现“义务教育均衡发展”几乎成为人们的一句口头禅。

需强调的是，寻求“就读优质学校机会公平”的立足点，应是通过大幅提升非优质学校的物质条件与师资水平，实现学校教育的“高位均衡发展”；而不是单纯通过对优质学校与非优质学校的简单的拉平式重组，完成学校间的“低位平衡配置”。尽管低位平衡配置也能缩小乃至基本消弭学校间的差距，但随之产生的效应不光是现有优质学校的消失，而且可能会导致建设优质学校的动力的消解，致使“就读优质学校机会公平”的目标反而成了无源之水、无本之木。与之相反，唯有高位均衡发展，才能促使所有学校的物质条件与师资水平最终都能达到优良标准，确保“就读优质学校机会公平”的目标得以真正实现。

为此，着力推进学校办学物质条件的标准化建设，尤其是花大气力从根本上彻底改善薄弱学校的办学物质条件；着力推进师资队伍的水平提升，尤其是花大气力持续培训薄弱学校的师资队伍；同时，科学实施校长及教师的校际定期业务交流与轮岗制度，可以说是促进“就读优质学校机会公平”的三项基本措施。

不难看出，基于高位均衡发展的思路谋求“就读优质学校机会公平”，最终将带来整个学校教育系统的水平提升。在这个意义上，如果说“就学机会公平”只是一种“温饱水平”的教育机会公平，那么，“就读优质学校机会公平”便是一种“小康水平”的教育机会公平。教育过程参与机会公平：“发达水平”的教育机会公平

第三个层次是“教育过程参与机会公平”。衡量一个社会中的公民是否完全享受到平等的受教育权利，不仅要看公民是否都有机会跨进学校大门，也不仅要看公民是否都有机会跨进优质学校大门，而且还要看公民就学后是否都有机会充分参与教育过程。换言之，即使实现了就学机会公平与就读优质学校机会公平，若学校并未赋予受教育者充分参与教育过程的公平机会，使得一部分受教育者始终或者长期被安排在课堂教学、课外活动及班级管理的中心位置，其他受教育者则始终或者长期被定格于次要位置乃至被搁置于边缘，以至于成为学校教育过程的“局外人”，那么，我们就不能说后者完完全全地享受到了平等的受教育权利。因为在实际的学校教育过程中，他们本应享有的以充分参与教育过程为标志的平等受教育权事实上已被剥夺。

“教育过程参与机会公平”要求学校和教师不论在课堂教学中，还是在课外活动中，抑或在班级管理中，都不要把有助于学生成长与发展的机会（课堂表达的机会、与教师互动的机会、担任管理角色的机会、组织活动的机会、代表集体的机会等）长期地或过多地集中在少数人身上，而应将这些机会公平地给予所有学生。学校是一种教育与学习的空间，班级是一种教育与学习的组织，课堂教学、课外活动及班级管理都是教育与学习性的活动。在这里，主要的旨趣不应是校方与教师对于教育教学活动的“组织的需要”、“管理的便利”，而应是学生的“成长的需要”、“发展的可能”。而实现这一旨趣的关键，便在于为学生提供各种各样的参与机会，不是只为哪一个学生或哪一群学生，而是为所有学生。

在此，笔者是在整个国家学校教育系统的视野中，将“教育过程参与机会公平”视为在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”基础之上的一种更高水平的教育机会公平，是能够让受教育者完完全全、明明白白地从内心里感受到真正享有平等受教育权的一种深层的教育机会公平。显然，要想使“教育过程参与机会公平”成为整个国家学校教育系统的一种普遍现象与基本特征，有赖于关于人的尊严、人的价值、人的发展以及公民受教育权等一系列平等观念真正成为广大校长和教师的精神内核与文化品质，而这样一种整体的教育人文状况通常不会出现在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”实现之前。正是基于这一缘故，笔者把“教育过程参与机会公平”称之为继“温饱水平”、“小康水平”之后的“发达水平”的教育机会公平。

当然，由于学校与学校、教师与教师千差万别，不论何时何地，都可能会有一些学校或教师个人尝试赋予学生充分参与教育过程的公平机会。就此而论，“教育过程参与机会公平”作为一种局部的实践现象，早已存在于人们普遍致力于促进“就读优质学校机会公平”的实践过程之中，甚至早已存在于人们普遍致力于促进“就学机会公平”的实践过程之中，就好像“就读优质学校机会公平”作为一种普遍现象虽然只能是出现在“就学机会公平”实现之后，但作为一种局部的实践，也会存在于人们普遍致力于“就学机会公平”的实践过程之中。

在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。受教育者的成长与发展，既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。但有一点则是国家必须向公民担保、学校必须向受教育者承诺的，这就是：机会——公平的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为每个公民提供就学的公平机会，提供就读优质学校的公平机会。学校也有责任探索各种有效方式，为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。首先是就学的机会，然后是就读优质学校的机会，最后是充分参与教育过程的机会。这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会公平实践的三部曲。而我国目前的基本状况是，“就学机会公平”的实践目标接近基本实现，“就读优质学校机会公平”的实践行动正在逐步展开，“教育过程参与机会公平”的实践取向得到日益广泛的支持。有鉴于此，笔者以为，善始善终，全面实现“就学机会公平”；趁热打铁，加快推进“就读优质学校机会公平”；大力倡导，积极探索“教育过程参与机会公平”，应成为我国当下教育机会公平实践并行不悖的三项任务。