学前教育文献综述

第一篇：学前教育文献综述

文 献 综 述 北华大学

项目名称：学前教育研究

负 责 人： 王腾云

班级：师范一班

学号：15

完成日期：2012-10-11 1

学前教育研究综述

学前教育作为国民教育的第一步是非常重要的,目前我国学前教育发展还是比较相对落后的。就学前教育发展史来看来说,从以前单纯的幼儿园到现在双语幼儿园的普遍发展,我国的学前教育相比国外学前教育发展还是很缓慢的而且还存在着很多问题,有学前教育存在幼儿培养片面化;学前教育城乡发展不均衡等。

崔方方;洪秀敏在《我国学前教育发展区域不均衡:现状、原因与建议》提出我国学前教育发展存在区域不均衡状况,表现为中西部地区毛入园率低、幼儿教师数量和质量参差不齐等。因此,促进我国学前教育区域均衡发展应当加大学前教育的宣传力度,提升幼儿教师的待遇和准入门槛,加大政府政策及财政支持力度并适度向中西部地区倾斜。

东北师范大学的 汪冬梅《农村学前教育问题研究》体现了学前教育事业的发展,对于满足社会对学前教育多样化的需求、巩固普及九年义务教育成果、提高普及九年义务教育水平、发展整个教育事业都具有十分重要的战略意义。

陕西师范大学的 姚国辉在《中国学前教育政策史系统分析研究》也谈到中国学前教育变革的历史就是中国学前教育政策不断调整发展的历史,对中国学前教育政策发展历史进行系统的分析研究既是学前教育研究的需要,也是学前教育发展的必然要求.而且,他把学前教育划分为三个大时期,分别为: 解放前、解放初至“文革前”和改革开放至今.针对各个时期的特点来分析学前教育政策的历史背景﹑主要内容及特点进行梳理和总结。从他的研究中我们可以了解到各个时期对学前教育发展状况来指导现在的学前教育发展。

司富春在《把学前教育纳入义务教育范畴》给出了最详细的做法就是把学前教育纳入义务教育的范畴，并制定学前教育法，规范全国的学前教育活动。并指出以法律的形式约束学前教育活动，是解决我国当前学前教育事业发展中诸多突出问题，促进学前教育事业健康可持续发展的迫切需要和根本保障。在这一点上，我非常赞同。现在我国实行的是九年义务教育制度，既然，学前教育这么重要，为什么不把学前教育纳入义务教育范畴呢？ 李玉峰在《发达国家学前教育发展对我国学前教育规划实施的启示》通过对比国外发达国家的学前教育特出在这样一个启示:提高幼儿入园率,努力普及学前教育;积极发展公立幼儿园;建设高素质幼教师资队伍;逐年增加政府幼教经费投入;尽早出台学前教育法,保障各项基础工作顺利实。

吴琼;林筱彬在《美国学前教育发展的经验对我国的启示》 我国与美国学前教育发展相比，远远落后于美国和发达国家。从这个角度看美国学前教育发展的经验对当前我国学前教育改革具有启示和借鉴意义。从美国发展学前教育的制定政策和法规、持续投入资金、提供适宜的教育服务等方面经验看,我国学前教育改革与发展的趋向应是:政府应加强投入和管理,承担起发展学前教育的主要责任;加快学前教育立法,以立法保障学前教育的健康发展;关注处境不利的儿童,推进我国学前教育公平。

西北大学的王亚新在《我国学前教育的政府职能分析》主要分析与世界发达国家相比,我国学前教育事业的发展还相对缓慢,还存在城乡之间、地区之间发展的不平衡,学前教育事业发展中的政府职能还很不到位。本论文主要立足于我国学前教育发展的实际,以陕西的 学前教育发展现状为主要分析对象,运用文献资料、调查研究和对比分析等方法,对我国学前教育发展中的政府职能进行了客观描述和理论分析。通过作者的进一步分析，可见政府对于学前教育的职能也很重要，我国现在学前教育的发展跟政府有很大一部分关系。

刘炎在 《对我国学前教育几个基本问题的探讨——兼谈我国学前教育未来发展思路》本文主要分析了我国学前教育发展的几个基本问题,即学前教育事业的性质是什么、政府在发展学前教育中应承担什么责任、普及学前教育的发展目标应如何确定、有限的学前教育公共财政资源应如何分配。在深入探讨上述问题的基础上,文章提出了促进我国学前教育发展的若干建议，给我们对于学前教育未来的发展确定了思路。

我们通过研究我国学前教育现状，发达国家的学前教育给我们的启示以及对未来我国学前教育发展思路。不仅能够帮助我们深刻地理解过去,而且能够帮助我们深刻地理解现在、预见未来,更好地认识学前教育发展的客观规律,更好地把握学前教育发展的时机。时代变了.我们今天的国情发生了巨大的变化, 我们的学前教育实际也已经发展到新的水平。现在随着越来越多的教育家开始关注学前教育这一块领域,使我们国家的学前教育逐步向着全面化,系统化进行。

参考文献：

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中国学前教育政策史系统分析研究》陕西师范大学.期刊.2008-05-1

我国学前教育的政府职能分析》 西北大学.2008-06-30 8.刘焱.《对我国学前教育几个基本问题的探讨——兼谈我国学前教育未来发展思路》.教育发展研究.期刊 2009-04-25 9．庞丽娟;胡娟;洪秀敏

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西部农村幼儿园教育效益分析与政策建议.学前教育

学前教育发展的对策.辽宁教育行政学院学报

2005-11-30 17.施燕．学前儿童科学教育．上海：华东师范大学出版社，1999 18.刘晓东．儿童教育新论．南京：江苏教育出版社，1998 19.幼儿园教育课程指导丛书·社会．南京；南京师范大学出版社，1996 20.幼儿园课程实施指导·社会．南京：南京师范大学出版社，1997

第二篇：学前教育评价文献综述

学前教育评价的综述

摘要：随着我国教育改革的深入发展和国家政策对学前教育的逐渐重视，幼儿研究人员就学前评价的有关问题进行了研究，取得一定成果，但也有不乏需要重新审视的地方。本文从学前教育评价对象和评价要素两个方面对学前教育评价进行综述，研究分析现有研究成果，总体存在的问题，提出发展趋势。

关键字：学前教育评价、对象和要素、综述

各国由于国情与历史、政治、经济、文化背景等的不同，其学前教育评价兴起的原因也是有所不同。我国学前教育评价的实施和研究是提升学前教育质量达成教育目的的必备要素之一，在新《纲要》的指导下，我国幼儿教育评价的理念发生了根本性的变化，随着世界教育理念的发展趋势的变革，发展性评价观正逐渐取代传统的教条评价爱理念，世界上已然发展成熟的学前教育评价体系也能够为我国开展学前教育评价工作提供指导和借鉴。另外多元智能理论的应用对我国学前教育评价也有风向标似的的指引，冯晓霞在《多元智能理论与幼儿园教育评价改革》中也强调了发展性教育评价的可行性和必要性。教育评价逐渐走向了客观化和科学化本人主要搜集了中知网上的就学前评价期刊文献有14篇期，幼儿发展评价17篇有核心观点的期刊文献，幼儿课程评价25篇，托幼机构的有关期刊文献15篇。除此之外，还主要参考了鄢超云2009年著的《学前教育评价》和2010年到2012年的《学前教育研究》中的36期等有关文献。相关文献中，研 1

究较多的是对学前教育评价相对权威的人物南京师范大学的虞永平教授以及冯晓霞教授的理论观点。

一、就学前教育评价对象来看

（一）幼儿发展评价

幼儿发展评价是依据幼儿教育目标以及与此相适应的幼儿发展目标，运用教育评价的理论和方法对幼儿身体、认知、品德与社会性等方面的发展进行价值判断的过程。幼儿发展评价是幼儿园教育工作中不可或缺的重要组成部分，是不断提高幼儿园教育质量的手段。刘霞在《后现代主义视野下的幼儿发展评价改革》中从后现代主义视野中，对我国幼儿发展评价的价值体系带来一股清风，我国对幼儿发展评价的研究主要集中在

1、对评价模式的研究

如对1962年佩里学前教育研究计划主持人戴纬·韦卡创立的美国高端模式的引入，针对我国具体园情，更强调了对幼儿发展评价中各领域的情境性评价的效度和信度。研究学者也把焦点放在了儿童的本体发展上，孙镜情在《浅谈“幼儿发展评价”》中也提出了评价不再是为了检查幼儿学习知识、掌握技能的情况，更为关注的是幼儿的过程和学习方法，关注幼儿的情感、兴趣、爱好和意志、学习态度。在《指南》中，“充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣”，也是强调是从幼儿的角度来客观对幼儿评价。

2、对评价方法的研究

档案袋作为一种质化评价方式一直受到人们的广泛关注和认可，丁晓梅在《幼儿成长档案》中详细介绍了在新《纲要》的理念下对档案袋评价方式的初探，多角度、立体化的评价更适合儿童年龄特点。《观察记录—幼儿发展的评价的一种途径》提出了观察记录的科学设想和解释其可行性。包括系统取样，凡此种种研究大都是对已有的评价方法进行系统的介绍，或者进一步细化其优点，在自然情境中注重过程评价。于开莲、焦艳的《两种学前教育评价方案的对比》—多彩光谱评价方案与作品取样系统，两种评价方法都体现了教育评价的发展性和服务性功能，体现出发展性评价思想。

3、对评价的角度的研究

在对幼儿各领域评价研究也很多，张静的《多元评价促进幼儿个体发展》也说明了对幼儿评价的多元化、整体化。向海英《幼儿社会性发展评价方案初探》是从幼儿社会性发展角度进行探究摸索，给予评价方案。徐晓莉《幼儿发展评价》也认为对幼儿的评价更应该放在过程上，注重幼儿的多方位发展，关注更多的是评价的动态性、多元化、综合性和过程性。结合素质教育的浪潮，《幼儿素质发展评价中的问题及改进对策》、《在素质教育观念下对幼儿发展评价的定位》都是从一种新的角度对幼儿评价重新定位，贴近我国的现行的教育理念，总体评价角度分化上来研究。

整合目前研究者对儿童发展评价来看，研究的层次重在理论，考

虑实际对幼儿的评价可操作性不多；评价方法上单一，标准模糊；缺少变通研究，对差异性评价方案的研究较少。总之评价理论和实践结合的切入点不够，导致理论是理论，在一线评价的实际操作者不能深入体会评价的应用。

（二）对幼儿园课程的评价研究

对幼儿园课程评价也是学前教育评价的核心部分，我国对幼儿园课程的评价主义集中在对课程的方案评价、过程的评价和效果的评价。目前我国幼儿园课程观建构主义和后现代主义两股力量齐头并进。主要研究的一方面是对课程方案评价，主要介绍国外的幼儿园课程评价的方模式案或对其进行反思，如《澳大利亚幼儿园多元文化课程评价模式的启示与思考》、《国外幼儿园课程改革基本经验和发展趋势》、以及钱雨的《美国学前教育课程评价研究项目的背景、内容、实施极其启示》总结了各国课程评价的结果及其课程变革的基本趋势，能为我国的幼儿园课程评价带来哪些启示，结合了我国课程方案的优缺点，给予分析。另一方面是对课程效果的评价，针对国内各省地幼儿园课程实施现状进行分析，高敬的《上海市幼儿园课程实施方案编制的现状与分析》和刘丽湘《山西省幼儿园发展性课程评价改革综述》针对我国地方幼儿园的课程评价价值取向进行分析，幼儿园以往的课程评价误区进行新的观念定位与实践探索。最后对幼儿园课程评价效果的研究，一项课程或教学计划在实施后究竟受到哪些成效，可以通过评价来全面衡量。众多文献中，多是指出课程实施效果的弊 4

端，结果很少给予建议性的科学解决方案，对课程的评价重在对结果的评价而轻课程本身及与课程实施过程的相关因素。《促进幼儿园园本化课程建设的管理策略》、彭俊英《对构建幼儿园课程评价方案的粗浅思考》都提到对成效的判断。对成效的判断不在于对于目标达成程度的了解，而是对成效的全面把握，包括对哪些预定目标之外的效果的把握，是一个度的问题，而不仅仅是量。王坚红在《幼儿园综合教育课程系统评价的初步方案》中指出评价的总目的是：“

1、通过评价进一步修改课程方案，使之趋于定型；

2、经过比较评价，辨明本课程模式与传统分科模式的区别所在；

3、对课程效果加以全面评估，考察其推广价值。”

课程是起点和终点，幼儿园课程改革层出不穷，甚是繁荣的背后，课程评价却未有实质的进展。主要存在的问题有：

1、课程评价与幼儿园的生活相脱离，课程评价往往不鞥呢真正的反映幼儿的发展；

2、重视结果的评价，忽视活动过程及其本身在幼儿发展中的价值；

3、课程评价主张的是“完人”式的评价，忽视了人的发展的差异性，也不符合终身教育的思想；

4、课程评价对象的单一化，将课程仅仅理解为“在幼儿园中”的课程；

5、课程评价主体的失落—教师与幼儿不仅是课程评价的客体，更应该成为课程评价的主体；

6、动态课程评价并没有结合幼儿园本身，具体实施。

（三）对幼儿园教师的评价研究

随着我国对学前教育的不断关注和家长对优质教育资源的需求 5

不断增加，全社会对幼儿教师的要求也不断提高。新《纲要》出台后，在新时代的背景下，对幼儿教师的评价研究也就渐渐增多。我国《幼儿园工作规程》规定，幼儿教师应当热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表。目前个地方幼儿园教师素质层次不齐，对幼儿教师的评价研究是学前教育对象中研究较多的部分。经过对各文献的综合整理，发现对幼儿教师的评价研究多集中行政性和发展性评价。行政性评价主要是对一个幼儿教师的评价后，可以基本评价出其称职与否性，而发展性评价侧重于帮助教师发现教学中的问题、改善教育行为和提高教育教学质量。行政性考评最常见的做法是在目标分析的基础上制定出一套量化的评价指标来评定教师的工作，判断教师的优劣，多采用的是他人评定。定量评定的终结性评价和他人评价这两种评价方式在教师工作中的影响颇深。如《幼儿教师评价指标体系的构建》介绍的就是量化的评价体系，从不同的角度去评价教师，以期得到相对准确的评价结果。

但是近年来，促进教师专业发展的观念渐渐得到了越来越多的教育工作者的亲睐。相应地，有利于促进教师成长的评价方案，如形成性评价研究，自我评价方法，在实践中得以应用和推广，以中央教育科学研究所幼教组织编写的《幼儿教师自我评价手册》即是以提高参与早期教育的各类人员的工作主动性和自我发展能力为目的的。李云翔的《关于幼儿教师专业化成长评价的研究》、中都提到幼儿教师专业发展的方向评价，冯晓霞在《幼儿园教师的专业知识》中也指出幼

儿园教师的专业知识是其专业素质的重要组成部分，体现着幼儿园教师作为一门专业化职业的独特性和不可替代性。纵观这些对幼儿教师专业水平的研究都是基于在对已有的评价方法和评价角度进行的研究。如王元芬的《幼儿教师自我评价研究》也认为教师是通过自我认识、自我分析，达到自我提高的过程。黄雪梅在《浅谈自我评价与教师专业发展》中也认为自我评价是发展性教师评价的核心，现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激更具有持续的激励作用，自我评价作为一种自我发展的动力机制，是专业发展提高的根本动力，这些都体现了对教师评价的发现性原则，发展性评价的一个重要特也就是评价主体的由他评到自评的变化，这些研究也为教师从观念到行为的转变提供了重要的信心。

对幼儿园教师的评价中所存在的问题有教师多处于被动受检查，被批评的地位；在最终评价的评价结果里很少有自己发表的意见的机会；评价结果通常与奖励或者职称挂钩；评价的结果多为终结性评价，很少能够给教师提供能让教师提高的发展性建议；评价的意见面面俱到，但是不能提供具有针对性的，有重点的指导。

（四）托幼机构质量评价

从80年代末，我国许多地方政府对幼儿园进行分级分类验收活动以来，托幼机构教育质量评价活动在我国就从无到有，蓬勃发展起来。这些政策的实施以来，不仅为我们带来宝贵的经验，也为我国幼教机构质量的提高做出了有益的贡献。目前我国关于托幼机构教育质 7

量评价内容的问题的研究主要包括结构性质量、过程性质量、结果性质量等方面。在托幼机构评价研究中，其中“环境评价量表”是对托幼机构进行评价用的最多的一种评价方法，由于其操作性强，评价内容结构合理得到了学者们的关注和好评，对我国托幼教育机构教育质量评价基本上采取的是一种差距评价模式。即在一定的教育观念下制定的一套评价标准。这种标准反映了人们对理想的或者高质量的托幼机构教育工作模式比较一致的看法，好据此去考察各个园所的工作，衡量它们符合或者偏离这套标准的程度。在我国托幼机构分类定级的验收标准来看，一般以国家的文件法规为指导思想和依据，其评价标准通常由从业人员素质标准，工作人员的职责标准，效率标准，效果标准四类构成。

刘霞在《托幼机构教育质量评价概念辨析》中指出，托幼教育质量指的是托幼机构教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要极其满足幼儿身心健康发展需要的程度。托幼机构教育质量评价，是指根据一定的评价标准，对托幼教育机构中教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要极其满足幼儿身心健康发展需要的程度的价值判断。对其价值的判断应该定位在儿童发展的身上，以儿童发展为本位。

我国托幼机构教育质量评价工作虽然有所发展，但是在评价标准的时代性、先进性以及评价工作的科学性、合理化等方面，还有许多地方要加以改进。目前存在的问题主要有，评价标准过于抽象笼统，可操作性差；托幼机构质量评价重结构，轻过程，以教师行为为核心的班级教育活动应是托幼机构质量评价的中心内容。

（五）幼儿教学评价

幼儿教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。教育评价的历史以教学评价为主线贯穿始终，并不断延化并扩大其评价的对象的范围。教学评价与课程评价一样，它在一定程度上反映了不同的教学观和价值取向，教学活动的重点是向幼儿们传授他们那个年龄层的浅显的知识。我国对教学评价的研究主要集中在对各领域的教师授课过程和幼儿作品展现结果的研究上，注重教学评价的结果上。教学的评价与对教师的评价，幼儿的评价是分不开的，教学的评价多侧重于对教学效果的评价。虞永平提出了一个由四个项目评价幼儿园教学活动的方案，并对此进行阐释，来说明如何对幼儿园教学进行评价。同时沐文扬提出了一种新的教学评价理念—生态式教学评价，其目的观是促进教师和幼儿共同可持续发展，方式观是讲究各要素的平衡。

对于幼儿教学评价还有很多问题值得探讨，如对于标准的定位问题，哪种领域的教学应该对应哪种评价标准？教学评价的价值判断结果，仅仅停留在效果判断上，没有与幼儿的发展适应性联系起来？评价机制的建立等等，都需要在以后的日常教育工作中有机的融合起来，才能对幼儿教学评价工作科学而有效。

目前教学评价中曾在着一些误区，“知识是教学的核心要素，知识问题是教学评价的关键性问题”。基于这种观点，对于幼儿教学评价应该注意以下问题：

1、基于知识的价值多维性，提倡幼儿园教学

评价关注人的和谐发展；

2、基于知识的境域性特点，提倡幼儿园教学评价关注预设和生成的统一性；

3、基于知识的结构性特点，提倡幼儿园教学评价关注知识的意义统一；

4、基于知识的分类特征，提倡幼儿园教学评价关注归纳与演绎的有机结合。

二、对于学前教育评价要素的研究分析

（一）评价目的

目前我国学前教育评价目的主要有两类，一类是常与奖励和职称评定挂钩的评价，另外一类是真正能够帮助托幼机构和教师提高的发展性建议。前者的评价目的主要是区分评价对象的优良程度为目的，对评价对象通过评价而最终得到的结果进行分等鉴定。后者是以诊断和改进学前教育，促进教育活动的参与者包括幼儿教师和幼儿，甚至家长能在原有基础上得到发展为目的的。传统的学前教育评价以前者居多，近年来，通过创设教育评价的适宜性，对教育的评价腰围教育的可持续发展服务的观念上，从理论上开始得到了人们的认同，无论是儿童评价，教师工作评价还是托幼机构教育质量的评价的研究中，评价的目的都是越来越强调通过评价诊断，目的是改进教育过程，提高教育质量，促进教师和幼儿的成长。

遗憾的是这种新观念还没有完全落实到具体的评价行为，如仍有热衷于根据评价结果，给儿童排队，贴标签的区分，是好孩子还是差孩子。还有不少教师的评价方案主要着眼于区分教师工作的优劣水 10

平，这些都不利于幼儿和教师的发展，消磨了教师的积极性和主动性。

（二）评价内容

学前教育评价内容所覆盖的范围主要集中于微观和中观层面，绝大多数的评价活动是以幼儿园内部工作，如环境创设，教师队伍、领导班子等和幼儿个体的发展和表现，如幼儿发展水平，在美术、手工及角色游戏等活动中的表现等为对象的内容。总体而言，近年来，我国学前教育评价研究的内容呈逐步扩大的趋势，已不再仅仅局限于幼儿发展领域。而是逐渐扩大到学前教育整个过程。如对教育方案或者计划的评价，对教育过程的评价，对教育效果的评价和诸方面的评价。对院长的评价，对教师的评价和对环境的评价等各个与幼儿教育有关的各要素。

但是由于各种原因，学前教育评价在内容上仍有局限之处，主要表现在首先涉及的领域不均衡，一般说来，教育评价研究的领域主要包括幼儿评价，人事评价，课程评价，托幼机构评价，特定项目评价和方案评价，大群体评价等几个方面。而当前我国学前教育评价研究绝大多数集中在幼儿评价领域，对教师的评价及托幼机构教育质量评价几个方面。有关其他方面评价领域的研究微乎其微。

对于宏观评价，如学前教育改革的科学性、学前教育的理论水平和科研水平、学前教育管理人员和组织机构设臵的合理性等方面的研究几乎是一片空白。最后学前教育评价多以静态的对象为主，评价时多关注的是被评价对象已经达到的水平或者已经具备的条件，而对评 11

价对象的发展状态、发展潜力和发展趋势关注的比较少。

（三）评价方法

所有的学前教育评价方法都不可能是万能的，故而近年来，国内外关于把各种评价方法结合使用的呼声很高，尤出。其是在幼儿评价和教师工作评价中，多种方法的结合使用如定型评价方法与定量评价方法，“自评和他评”，结果评价和过程评价的结合的诊断性评价，形成性评价与总结性评价的结合表现尤为突出。幼儿园教育评价中，影响颇深的大多也是评价方案在制定评价标准时所遵循的思路即为分解目标，改善目标，定义指标，确定权重，定案成文。最终的评价结果即为以数值或等级的方式呈现。实证化评价把研究的重点放在如何科学合理地作出定量分析上，而易于忽视对过程的评价。不到之处在于评价方法中忽视评价者和被评价者的交流，忽视评价中的价值研究，把各种教育价值用指标形式凝固化、统一化。关键的是研究中，忽略了评价对象的个体差异化，无意中消弱了不能直接测量的内容在评价中的地位和作用。人文化的评价方式是对实证化的评价方式的有益补充，但是专门论述人文社会科学的方法在评价中的应用的文献还为甚少。有关这方面的研究仍然很薄弱，只是仍可明显地看到对人文化评价的关注已成为近两年来学前教育评价研究的发展趋势之一。就具体的评价方法来看，在实践中，多是沿袭传统上习惯使用的终结性评价方法，他人评价和定量评价等方法。由于教育活动及其复杂，且每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，每种方法都有特点的 12

适用范围和局限，使得任何一种评价方法都不能作为统一的标准。

（四）评价主体

就目前我国学前教育评价的主体性而言，评价主体以外在的单一性的评价为主，如教师评价多由幼儿园管理者进行评价；而幼儿发展评价多由教师评定。而托幼机构教育质量的评价多由上级主管部门组织进行评定。而近年来学前教育评价中，评价主体多元化的主张已经在越来越多的评价活动中得以运用。例如教师评价中，教师本人也成为评价的主体，托幼机构的评价也参与其中。另外我，从方法了的角度而言，实证化倾向突出而又人文化的特征明显不足，以泰勒的目标导向模式为主的预定式评价为主，在托幼机构的评价中，提倡家长及其他社会成员的介入。《多元评价促进幼儿个体发展》也明确点出了多元评价的优越性以及对幼儿可持续发展的意义，幼儿在自我评价中，初步学习评判自己的行为的正误，提高辨别是非的能力。幼儿发展评价注重家长的积极参与等评价主体的多元化已经成为学前教育评价的一种重要趋势。以发展的眼光看待幼儿，新《纲要》提出的多元评价要求，体现出“以人为本、尊重个性、发展能力”等现代教育及教育评价观念以深入人心。

总之，近年来的学前教育评价研究从理论上和实践上都取得了长足的进步，其科学体系正在逐步形成之中，但是由于种种原因，学前教育评价研究仍不成熟。

1、目前我国学前教育评价的重点仍放在学前教育评价的理论建构上，对学前教育评价研究的具体方法的研究还 13

不足；

2、由于个地方的托幼机构受到当地的政策、经济、文化的影响，其发展的不平衡性是不可少的，应该建立科学的评价方案对其实施评价，最终的目的是促进其均衡发展，而不是放在对它们进行分级分类上，目标没认清。

3、多元化评价方案没有真正落实到位。目前我国学前教育评价理论基础还是很薄弱，为了使学前教育评价真正成为推动教育发展的杠杆和动力，急需广大理论工作者和实践工作者的共同努力。

三、研究的不足和趋势

（一）存在问题

通过文献检索和对核心期刊的研读发现，近年来我国对学前教育评价研究的热潮主要起源于2001年教育部颁布的新《纲要》，也针对新《纲要》在第四部分教育评价中也强调了教育评价的重要性、评价的主体、原则、方法和内容等，相关学前教育评价研究学者对幼儿发展评价，幼儿教师评价，幼儿课程评价，幼儿园教学评价和托幼机构质量评价做出了更多研究和探索。此外，从学前教育评价的要素来看，对学前教育评价的目的、内容、标准和评价主体的研究成果颇丰，重在把幼儿发展性评价问题和建构适宜幼儿的课程问题展现出来，也为我国学前教育质量和学前教育评价理念的提升有了质的改观。纵观这些文献来看，其研 究也出现了一些局限性，主要问题是学前教育评价的研究主要有：

1、停留在对国外的评价理论的一味的说明性介绍； 14

2、对国内学前教育评价现状的分析，而对策或者实证研究较少，仅仅停留在理论层次；

3、研究者主要集中在学校等研究机构，而在实践前线的学前从业人员较少，导致了理论与实践脱节现象；

4、学前教育评价的研究主要还是在面上，点上的东西较少；

5、重复研究，很多研究者就前人的研究，反反复复针对一个问题做了很多无果的重复劳动，聚焦点基本一致，提出观点也如出一辙，没有做出新的界定；

6、学前教育评价对评价的评价研究较少，没有对评价体系自身的效度和信度进行评价。下面就此种种问题，做出详细综述。

（二）研究趋势

参考文献：

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[7] 张静．多元评价促进幼儿个体发展[J] ．开封教育学院学报，2010，（9）．

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第三篇：学前教育投资文献综述

学前教育投资文献综述

学前教育作为终身学习的开端，在国民教育体系中起着重要的作用。随着我国国民教育体系的不断完善，近年来学前教育事业得到了进一步的发展，学前教育的普及已成定局。但是就目前学前教育事业的总体情况而言，学前教育在国民教育中仍然处于薄弱环节，其中，国家针对于学前教育的财政政策不完善也是制约学前教育事业发展的原因之一。

在2010年11月21日，国务院颁布了《关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[2010]41号)，学前教育改革是继我国义务教育和高等教育改革成功后必然进行的重大教育改革，是教育改革的必然，同样也是我党和国家坚持“科教兴国”战略的重要体现。

1、对我国学前教育事业发展的现状分析（1）学前教育的发展现状：

学前教育的发展是国民教育发展、实施“科教兴国”战略的必然就学前教育的政府财政投入来说，其受益群体不仅仅是受教育的儿童与家庭，而是国家以及整个社会，其不仅仅促进儿童个人能力的发展，对解放妇女劳动力，减少贫困人口，增加就业人口，构建社会主义和谐社会等面有都有积极的作用，同时也是“科教兴国”战略的需要和重要体现。

现阶段我国对学前教育事业的财政投入我国拥有世界六岁以下儿童总数的30%，但是根据我国国民教育的相关研究表明，我国学前教育财政投入经费在GDP中的比重徘徊在0.04%左右，学前教育在我国财政经费中地位有待提高。在2010年7月制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中，明确指出了到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育，大力发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园，加大政府投入，完善成本合理分担机制。

普惠资源逐渐扩大。2013年是 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》实施三周年，也是《国家教育事业发展第十二个五年规划》实施一周年，我国的学前教育普惠资源配置已初具成效。据统计：2012年全国共有幼儿园18.13万所，比上年增加1.45万所，在园幼儿（包括附设班）3685.76万人，比上年增加261.32万人。幼儿园园长和教师共167.75万人，比上年增加18.15万人。学前教育毛入园率达到64.5%，比上年提高2.2个百分点。民办幼儿园12.46万所，比上年增加9234所；入园幼儿865.62万人，比上年增加52.23万人；在园幼儿1852.74万人，比上年增加158.54万人。（资料来源：全国教育事业发展统计公报，教育部网站）“十二五”时期，我国教育事业发展的学前教育目标是：基本普及学前一年教育，农村学前一年毛入园率达到80%左右，城镇和经济发达地区农村基本普及学前三年教育，基本解决“入园难”问题。“农村学前教育，三年毛入园率62.3%，提前实现‘十二五’60%目标，更多农村孩子有了上幼儿园的机会。”2013年是实施学前教育三年行动计划的收官之年，学前教育普惠资源不断扩大，一些突出问题得以解决或者缓解。

地方改革深化发展在学前教育政策的引导下，各地因地制宜，制定出适合本土的发展计划，探索出符合当地发展的改革方案，以下择例述之。

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布后，各地遏制学前教育“小学化”的力度较大。例如，山东省教育厅下发文件要求学习贯彻《指南》，要求各级教育行政部门定期对“小学化”现象进行专项检查，并设立家长举报电话和举报信箱，加强社会监督。对存在“小学化”现象的幼儿园、举办招生选拔考试的小学要作出行政处理。河北省教育厅发布了2013年的工作重点，其中包括认真贯彻落实《指南》，通过组织第二届学前教育宣传月活动和开展省级示范性幼儿园评估创建活动，防止并纠正学前教育“小学化”倾向。

各地加大投入，努力实施三年行动计划，解决“入园难、入园贵”问题。2013年，中央和新疆维吾尔自治区本级财政拨付1.6亿元支持学前教育发展，用于扩大学前教育资源，着力解决当前存在的“入园难、入园贵”问题，提高新疆学前教育普及水平和办园质量。《新疆维吾尔自治区中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2015年底，基本满足全区74.3万名适龄儿童入园需求，有效缓解“入园难”问题。河南省自2011年实施学前教育三年行动计划以来，已完成资金投入约150亿元，完成新建改扩建幼儿园8854所，其中公办园5583所。安徽省投入资金4000万元，支持乡镇公办中心幼儿园民生工程实施，同时重点实施利用农村闲置校舍改建幼儿园，农村小学增设附属幼儿园；开展学前教育巡回支教试点；积极扶持民办幼儿园发展，鼓励城市多渠道多形式办园和妥善解决进城务工人员随迁子女入园；实施幼儿教师国家级培训计划；建立学前教育资助等4大类7个项目。针对“入园贵”问题，江苏省南京市制定了《打造世界教育名城、建设学习型城市、促进人的现代化的意见》，规定学前一年教育免费。

为解决地方幼儿教师紧缺的问题，一些省份制定了具体的方案。如，甘肃省教育厅出台了《支持临夏回族自治州教育跨越发展行动计划（2013-2020年）》。根据该行动计划，从2014年开始，甘肃省教育厅将委托西北师范大学、兰州城市学院等省属高校采取定向就业培养形式，每年为临夏回族自治州培养300名幼儿教师。

（2）学前教育的地位：

学前教育属于一项人力资源投资。为了让国家核心的竞争力增强，需要大力发展开拓型及创新型的人才。根据心理学、教育学等相关的学科内容了解到，孩子在学前阶段可塑性是最强的，其在此阶段，大脑的发展速度极快，是感知、语言等方面能力培养的关键时期，同时也是好奇心和探索欲望表现最旺盛的一个时期。因此，在这个时期对孩子进行正确、合理及科学的引导教育极为重要。这有利于今后孩子自身潜能开发和创新能力培养打下稳固的基础。

学前教育利于社会公平。根据相关的社会科学研究了解到，进行学前教育对消除社会贫困、社会公平等有着促进的作用，对因为家庭经济困难、父母文化水平不高的孩子进行学前教育，可以帮助其在认识、语言等方面获得更为有利的发展，进而使其的后续成功机会得到增加，改变贫穷的厄运，这从某些程度上体现了社会公平。

学前教育使国民的整体素质得到提高。学前阶段是孩子道德意识、行为习惯和个性品质培养的关键件时期，孩子是国家和社会发展的后续力量，因此也可以说，学前教育阶段是培养国民良好素质的重要时期，孩童时期接受到的熏陶和教育对其成长中素质修养奠定了基础。

2、现阶段我国学前教育事业存在的主要问题(1)学前教育的投资结构不合理

学前教育经费投入总量不足。近些年，虽然我国各类学前教育经费的绝对投入量呈现增长趋势，但实际上经费投入的相对水平还比较低。有研究表明，1998—2007 年，我国学前教育经费总投入在 GDP 中所占的比重基本维持在 0.05%~0.07%这一非常低的水平之内，我国财政性学前教育经费占 GDP 的比重也基本一直维持在 0.03%~0.05%之间。据笔者计算，2009 年我国财政性学前教育经费占 GDP 的比例为 0.039%，而学前教育经费占全国教育经费的比例也仅为1.48%①。而据相关研究显示，当前 OECD 国家和欧洲 19 国的学前教育经费投入在其 GDP 中的比重平均为0.5%，是我国的 10 倍多。实际上，早在 1993 年，中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》提出，国家财政性教育经费支出占 GDP 比例要达到 4%。但由于我国 GDP 增长迅速、财政收入占 GDP 较低等多种原因，这一目标未能如期实现，2010 年也仅达到 3.66％②。而在教育经费总体不足的情况下，我国政府对学前教育的财政投入则相对更少，学前教育几乎处于政府财政结构的最边缘。

学前教育经费来源构成不合理。当前我国学前教育经费的来源，主要包括以下几个部分：国家财政性教育经费（其中包括预算内教育经费、各级政府征收用于教育的税费、企业办学中的企业拨款、校办产业和社会服务收入用于教育的经费）、民办学校中举办者投入、社会捐赠经费、事业收入（以学杂费为主）和其他收入五个部分。以 2009 年为例，当年国家财政性教育经费所占的比例为 66.86%（其中预算内教育经费占 61.75%，各级政府征收用于教育的税费占 5.07%），社会捐赠经费占 0.73%，事业收入占 30.32%，其他收入占 2.09% ③。从中可以看出，国家财政性教育经费占的比例最大，但由于各地在获得的国家财政性教育经费投入上存在很大差异（比如当年北京获得的数目为 74 105.6万元，江西为 13 529.2 万元，两者相差达 6 亿元），这就导致了各地的学前教育经费总额相差甚大。由于许多地区教育经费投入不足，这也就客观上造成了学前教育发展的不均衡发展状况。

国家财政性学前教育经费投入分配不合理。实际上，在我们国家二元经济的结构及城市取向的教育政策，使得城乡之间的教育差异非常明显，在教育经费非常有限的情况下，这些数量很少的学前教育经费也大都投向了城市，而在农村，则也只好是“人民教育人民办”，这是城乡间学前教育资源配置失衡的重要的制度因素。2011年，我国城市幼儿园教育经费为676.10亿元，是农村幼儿园（343.48亿元）1.97的倍，其中财政性学前教育经费的比例已达到例已达到1.95：1；全国生均学前教育经费支出为4439.98元，生均财政性学前教育经费支出为2488.33元，而农村幼儿园生均学前教育经费仅为2439.69元，还未达到全国生均财政性学前教育经费支出水平。城乡间学前教育财政投人的巨大差异源于，在计划经济向市场经济转轨的过程中，学前教育供给延续了城乡二元分割的格局，在农村学前教育发展落后、乡镇政府缺乏财力的情况下，农村学前教育又长期得不到政府支持和财政补助，大多是“农民掏钱办幼教”。相反，国有企事业单位教育职能改革前，大量优学前教育资源就积累在城市幼儿园，而长期偏向城市的发展战略，使财政资更是重点投向了城市。基础条件的差异和财政资金分配的长期不均衡使城乡学前教育差距进一步扩大。

从微观的层次来看，国家财政性学前教育经费的投入去向也主要集中在教育部门办、各级政府机关办、事业单位办、部队办以及国有企业办等几种类型的公办幼儿园，而对其他类型的民办幼儿园基本上没有投入。由于当前我国幼儿园有 60%以上为民办幼儿园（2010 年达到 68%），这对幼儿园的发展将会产生非常深远的影响。由于大量民办幼儿园缺乏必要的经费支持，因此这也使得公办园与民办园的差距日益加大。以2011年为例，全国幼儿园有16.68万所，其中公办幼儿园5.14万所，民办幼儿园11.54万所。民办幼儿园教育经费423.48亿元占全国幼儿园教育经费1018.58亿元的41.58%。而二者的公共财政预算教育经费占比仅为3.34%，民办幼儿园的教育经费收人中仅有2.78%来自公共财政预算经费。与民办幼儿园相比，不到其一半数的公办幼儿园教育经费占全国幼儿园教育经费的比例超过了50%，且公办幼儿园教育经费的57.11%来源于公共财政预算教育经费。特别是在2003年国家推动“示范性幼儿园”建设后，各地在政绩观驱使下，纷纷向有条件创建示范园的公办幼儿园倾斜性增加财政投入，而且财政投人与示范园评比产生的“马太效应（“马太效应”，即财政投人越多，评估等级越高；评估等级越高，财政投人又更多）”，可能会加剧幼儿园间财政分配不公平，更加不利于学前教育的惠性发展。

不同地区幼儿园财政分配的公平性。由于地方政府是我国学前教育的政府投入的主体，所以经济发展水平具有差异的地区对学前教育财政投人也存在一定的差异。究其原因在于，在现行的财政分权体制和“地方负责、分级管理、各部门分工负责”的学前教育管理体制下，财政资金主要集中在省市级以上政府，而学前教育的财政支出责任主要由区县级政府承担，其财力十分有限。在缺乏中央或上级政府转移支付的情况下，农村和欠发达地区教职工工资经常被拖欠、幼儿园日常经费难以得到满足，这进一步拉大了与发达地区预算内事业经费投人的差距。加之各地区间经济发展水平及其导致的财政投人能力差异巨大，以及东中西部地区或各省内部的不均衡状况，都加剧了各地学前教育财政投入不平等现象。（2）教育资源发展失衡

教育均衡的最基本要求就是在正常的教育群体之间平等地分配教育资源和份额，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的支配和使用上。不均衡首先表现在国家对学前教育经费投入方面，2012年我国学前教育经费支出仅占教育支出总经费的4.6%。

其次，学前教育不均衡发展还表现在学前教育起点、教育过程和教育结果的不均衡。教育起点的不均衡表现在城乡间、省区间入园率的差异。教育过程的差异表现在硬件配置和软件配置两个方面。例如，山西省晋城市2223个行政村只有660所幼儿园，平均3个村才有1所幼儿园，而且这660所幼儿园绝大部分是私立园。该省约70%的村没有经济能力保障办园经费和幼儿教师工资，无法独立办园，这些农村幼儿园面临着严峻的经费危机，随时可能关闭。2010年，我国东部地区幼儿园生均财政性教育经费为1044.94元，中部为390.08元，西部为887.40元，中部生均预算内教育经费最少。东部地区的学前教育经费最多，再加上东部地区经济比中西部地区发达，叠加之后实际区域间的差距更大。（3）法律缺失，政府责任不明

政府职责划分不明已成为城乡学前教育均衡发展的阻力。我国现行的是一种“地方负责、分级管理”的管理体制，而学前教育管理的重心下移，实际上使得地方政府尤其是区县政府对学前教育事业发展负有越来越多的责任。然而尽管相关文件、法规都明确提出了政府对之于学前教育发展的责任，但在实际操作中，一些地方政府并没有充分发挥政府作为学前教育管理主体的职能，而是以非义务教育为借口推卸政府责任，将幼儿园推向市场，减少或停止投入，这就进一步使得幼儿园陷入发展的泥沼。而从法律的角度来看，我们有《义务教育法》，有《高等教育法》，但却没有学前教育法，对于学前教育的法律监管也基本处于缺失的状态，相关各方的权责都不甚明确，这也是制约学前教育均衡发展的一个重要因素。（4）对学前教育重要性的认识不足

我国的《宪法》、《城市幼儿园工作条例》等相关的文件都明确规定，学前教育是社会主义教育事业的组成部分，它既为幼儿入小学做准备，也为九年义务教育的实施奠定基础，发展学前教育事业关系到人口素质的提高和民族未来的兴衰。虽然有诸种的规定，但在现实中，学前教育并没有引起人们足够的重视。相关研究均发现，幼儿可塑性很大，幼儿期是发展的关键期，如果有缺陷可以弥补，但如果错过了最佳补偿机会，以后补救的代价会相当高，甚至是无法弥补的。学前教育投入也是社会回报率最高的一项财政投入，美国的一项最有说服力的长达 40 年的成本—效益追踪研究表明：接受 1~2 年优质学前教育的儿童与没有接受学前教育的儿童相比，其学业成就高，就业率和经济收入高，犯罪率也低。然而虽然学前教育意义重大，但就政府来讲，基于投资偏好和政绩的考虑，它更容易将资金投入到能够带来“立竿见影”效果的领域，而并不愿投资于见效慢、费时长的学前教育，即使是投向学前教育，也会更倾向于发达地区，倾向于城市，倾向于重点园、示范园，从而造成学前教育资源配置的不均衡。

（5）学前教育立法倍受重视

近年来，推进学前教育立法进程一直备受社会关注。截止到2013年11月6日，笔者在中国知网期刊网上进行检索，输入主题为“学前教育立法”，时间为“2010-2013”，共检索到54篇文章。2013年7月30日，教育部副部长郝平在北京主持召开 “学前教育立法建议提案办理专题座谈会”，他提出，要加快推进学前教育立法工作，力争5年内拿出《学前教育法（草案）》。2013年9月，国务院法制办公室公布了《关于〈教育法律一揽子修订草案（征求意见稿）〉公开征求意见的通知》，提出要在我国《教育法》中增加一条规定：“国家实行学前教育制度。国家制定学前教育标准，加快普及学前教育。地方各级人民政府应当采取各种措施为适龄儿童接受学前教育提供条件或者支持。”在《教育法律一揽子修订建议草案（送审稿）》中，学前教育有望写入《教育法》。由此可见国家对学前教育立法工作的高度重视。近年来，一些省份结合自身实际，已经制定出了本省的学前教育法规。如，江苏、云南等地已经制定了10多个关于学前教育的地方性法规和规章。

3、对我国学前教育事业的对策和建议 第一，确保学前教言财政投入的先足性

实现学前教育财政充足性水平，首先需要解决办园标准、师资标准等主要问题，再以各项基本标准为依据，科学核算学前教育最优成本。要遵循教育规律和幼儿身心发展特点，研究制定达到学前教育最低质量水平所需的基本办园条件，具体包括幼儿园园舍建设标准、安全设施标准，以及玩教具、保教设备等配套设施标准。严格落实《幼儿园教职工配备标准（暂行）》，确保师生比满足保教工作的基本需要。要健全幼儿教师资格准人制度，无论是公办幼儿园还是民办幼儿园，幼师都要具备幼教专业知识和技能，一律要求通过从业资格认证。在量化确定各项基本标准的基础上，分别根据办园具体标准核算基建支出和公用经费，根据幼师从业资格、职称和学历水平分级确定教师工资水平，结合核定的公办幼儿园教职工编制，编制人员经费基本支出财政预算，同时估算出充足性水平下的总成本标准和生均经费标准。其次，明确界定政府与市场的成本分担比例，建立健全政府主导、私人积极投入、家庭合理负担的投入机制。从学前教育的准公共品属性来看，学前教育具有较强的正外部性，应强化政府财政支出责任，加大学前教育财政投人力度，大力发挥财政资金的引导作用，积极动员和鼓励社会力量投资办园、捐资办园，研究出台举办民办园的税收、土地、奖励等各项优惠政策和财政补贴项目，吸引社会资源投入，形成公办民办和谐并举的办园格局。同时，在确定个人分担比例时要注重受益和支付能力原则，由教育、财政和物价等部门研究出台学前教育收费政策，明确规定公办幼儿园的收费标准以及财政承担的份额。在农村和贫困地区逐步实施免费学前教育，对于城市的幼儿园特别是民办幼儿园可以借鉴民办髙校做法制定收费政策，中央加快出台统一的幼儿园收费标准及其浮动上限，地方政府根据各地经济发展情况、办园成本和居民负担能力等实际因素合理确定当地标准，保障民办幼儿园发展的普惠性和适度的盈利性，缓解“人园难、人园贵”的问题。

最后，合理划分各级政府间的财政支出责任，尽快构建一个保障学前教育财政支出稳定性和合理性的长效机制。根据财政分权的偏好误识论，中央和上级政府在学前教育基本公共服务供给上缺乏信息优势，县级政府是学前教育财政支出的责任主体，但所需经费主要由省级和县级政府共同进行成本分担，各级政府要将学前教育经费单独作为一个支出分类纳入财政预算，并参照核定的各级政府应承担的学前教育经费占比例、财政性学前教育经费占学前教育经费比例和财政性学前教育经费占财政性教育经费比例来编制预算。我国学前敎育财政投入的现状、问题与政策建议 第二，注重学教育财政支出分配公平

我国地区间、城乡间和幼儿园间的差距越来越大，发展越来越不均衡，很多农村和贫困地区的适龄儿童接受不到优质的学前教育，甚至得不到接受学前教育的机会和条件，这有悖于政府支持学前教育发展以促进教育公平的目标。目前的学前教育公平的宏观目标是让所有的适龄儿童都“有园上”，再逐步实现让所有儿童都能享受到“高质量”的学前教育。落实到财政经费分配公平的具体层面：

一是要明确学前教育财政投人重点和方式，优先满足欠发达地区、农村地区和弱势群体的学前教育需求。就缩小区域差异而言，中央和省级政府要对财力薄弱的中西部地区、少数民族地区、边趣地区和贫困山区，加大财政转移支付力度，使县乡政府有足够的财政资金建立覆盖全面、布局合理、数量充足的幼儿园，确保地区间和城乡间的学前教育机会均等。为了保障群体间的学前教育机会公平，需建立学前教育资助制度，由国家财政拨款重点资助家庭经济困难儿童、残疾儿童、孤儿等弱势群体接受普惠性学前教育，保障城市流动儿童和农村留守儿童享有平等机会接受学前教育。

二是要全面考虑城市和农村客观实际，研究确定政府对不同类型幼儿园的分类财政支持政策。对于城市民办幼儿园，可采取发放教育券、助学金或政府购买民办机构学前教育服务等方式，直接向人园儿童及其家庭提供财政资助，避免财政资金投人民办机构后产生资产难以核算和破产清算的问题。在城镇化的快速推进过程中，加之计划生育政策实施，农村地区适龄儿童数较少，呈现出山大人稀的状况，学前教育难以形成规模经济，民办幼儿园以盈利为目标，鼓励他们进人农村学前教育市场很难，因此，在农村地区依靠发展民办学前教育满足适龄儿童人园需求不太现实，需要财政直接投资举办公办幼儿园发展农村学前教育。为了达到农村学前教育的普惠性要求，要结合农村人口分布和变化趋势，科学规划公办幼儿园的布点布局和发展目标，必须在中心镇建立一所达到国家基本标准的公立幼儿园，并配备安全的校车，解决幼儿园所覆盖的学前教育范围内适龄儿童交通问题。第三，学前教育的财政投入需要国家立法保障

目前，我国已经出台了《义务教育法》、《高等教育法》，但却没有《学前教育法》，对于学前教育的法律监管也基本处于缺失的状态，相关各方的权责都不甚明确，这也是制约学前教育均衡发展的一个重要因素。近年来，加快学前教育立法已经成为教育界和社会各界的强烈呼声。2013年，教育部副部长郝平在《大力做好教育立法工作，为基本实现教育现代化奠定坚实的法制基础》中指出：“《十二届全国人大常委会立法规划》已将学前教育立法列入第三类项目„„在总结《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、推进农村学前教育重大项目实施和地方立法经验的基础上，组织研究论证，积极推进学前教育立法工作。”全国人大代表周洪宇等强烈呼吁《学前教育法》的制定出台，确立以“政府主导、社会广泛参与，公共财政支撑、多渠道投入相结合，公办民办共同发展”为我国学前教育事业发展的基本方针与机制，明确规定在中央和地方各级财政性教育预算中单项列支学前教育投入。要建立健全监督制度，提高教育经费在实际中的效用。立法工作需要重点把握学前教育管理体系、投入体制、幼儿园资格准入制度、安全监管、教师专业标准的执行等方面的内容。

英美两国学前教育财政投人皆通过立法的形式加以规定、规范。而我国现阶段的学前教育相关法规政策性文件主要的法律依据则是《教育法》。前三个文件约束力弱、强制性低,只停留在规章制度层面。2012年2月,教育部在北京召开《学前教育法》立法工作座谈会。这样一来可以较为有效地保证学前教育的财政投人,同时也很大程度上避免了资金滥用、挪用和不合理的侵占问题的产生,有助于学前教育事业朝着规范化、法制化和科学化的方向发展。但是,我国还需要进一步完善有关学前教育的立法,对学前教育的发展进行规划和指导,进一步完善我国的学前教育发展。

第四，财政投入对学前教育的经费和预算应当详细单列

长期以来，我国对学前教育的财政经费一直模糊定义，在义务教育中没有单独列出。由于没有预算单列，学前教育经费很难在我国财政预算中得到反映，结果将造成学前教育的经费脱节。一些省市教育部门已经制定了相关规章制度保障学前教育经费的详细单列，例如苏州市政府21日正式下发了《关于进一步加快学前教育改革发展的实施意见》，其中的亮点就是构建覆盖城乡、面向公办民办的学前教育财政投入机制，并且学前教育经费要列入财政预算，建立预算单列制度。

第五，建造学前教育基金，增进教育公平发展

我国学前教育财政投入现状偏向于公办幼儿园，在地域之间、层次之间等存在着严重的不平等。我国应当结合实际情况，在普及国民学前教育中，分清轻重急缓，对中国西部贫困地区、经济发展相对落后地区以及儿童中的特殊群体等进行专项援助。政府应力争通过税收、财政转移支付、补贴等多种形式加强对农村、中西部地区和落后省区的投资，制订相应补偿政策，以缩小差距，实现学前教育资源的均衡配置。为实现教育公平，应从教育资源公平分配着手，确保有充足的高质量的学前教育资源供给，确保学前教育公平的地位，在公共财政方面必须加大其在学前教育方面的投入。学前教育属于公共产品，非营利性是其本身所具有的极为明显的特性，因此对于学前教育工作政府具有较大的责任，所以在财政方面应给予必要的投资，以便于学前教育资源能均衡合理的分配。政府应建立及完善幼儿教育事业的保障机制。从中央到地方，政府部分都应加大在幼儿教育方面工作的投入成本，借鉴于发达国家的成功经验，我国应加大学前教育的投入经费，使其比例可以提高到总教育比例的百分之七左右。应该将学前教育的经费纳入到地方财政支出项目中，并且可以采用多渠道的方式来加大学前教育的资金投入，通过各种形式使学前教育的资源得到扩大，建立起由政府作为主导，社会进行参与，公、民并举的办园制度。

第六，实施学前教育券制度。2001年,浙江省瑞安市在全国率先推出“教育助学凭证”,即以地方财政补贴的形式,向来自贫困家庭的学生发放金额不等的“教育券”。取得良好的成果。在部分地区施行学前教育券制度,在提高学前教育质量的同时,建立公办幼儿园和民办幼儿园的良性竞争机制,也可以改变目前对民办幼儿园“无投人”或“少投人”的现象。

第七，引入监评机制,提高学前教育经费使用效率。2012年3月北京市启动学前教育专项督导,这是国内省级政府教育督导室率先建立起的学前教育督导制度,对区县学前教育发展状况进行动态督导检。对于现存的学前教育财政经费使用效率不高的问题,可以针对学前教育的供方引人监督、评估机制,使政府对供方即学前教育机构的财政投人与其质量评估结果相挂钩,促进学前教育质量的不断提高。通过政府与民间力量的联合沟通、互通有无来共同促进学前教育事业的健康发展。第八，将幼儿园教师工资待遇纳入财政范畴

就目前而言，幼儿园的运营面对市场有着巨大压力，造成大量低素质人员进入幼师队伍，这直接影响到我国学前教育的质量。针对这一问题，建议对幼师进行资格审查和注册管理，定期进行培训、考核，制定幼师专业培养和就职后培养方案，把在编幼师工资纳入财政统筹，提高幼师待遇，以法令形式规定非在编幼师的最低工资水平、建立健全幼师的社会保障制度。

幼师素质的高低直接影响到幼儿们的身心发展和学前教育的质量。首先应提高幼师的薪资待遇和明确幼师的身份地位，并落实好幼师们的合法权益。因为薪资待遇的提高和合法权益的落实能极好的稳定幼师队伍，并影响幼师们提升自身的职业吸引力。然后制定严格的录用制度，在幼师资格的审查方面要特别注重，这能基本保障幼师的质量。最后，借助当地幼师专业学院的条件，招收所需的幼师并给予相关的培训，增大高质量幼师的数量。除此之外，还应加强以在职幼师的教育，倡导幼师继续进修。第九，明确政府职责

建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。积极发展公办幼儿园，大力扶持民办幼儿园。教育行政部门宏观指导和管理学前教育，相关部门履行各自职责，充分调动各方面力量发展学前教育。要加大对学前教育的投资力度，增大国家财政性教育经费在学前教育经费中所占的比例，明确学前教育的公益性，包括民办园在内，政府应成为投资的主体，财政投入成为学前教育经费的主要来源。在我国, 幼儿教育经费整体投入不足、有限资源分配不公、效益不高是幼儿教育财政投入体制的主要问题。幼儿教育事业没有在我们国家的财政预算中单独列支, 也没有设立专项经费。政府应该及时调整工作思路, 坚持“谁办园, 谁出钱, 谁受益, 谁负担”的原则, 建立财政支持、举办者投资、幼儿家长缴费、幼儿园自筹、社会捐助等多元投资机制, 形成“公办民助”、“国有民办”、“合作办园”、“完全私立”等多种办学模式, 形成一个以国办园为主体、社会力量共同办园的多元化办园体制, 形成国家、集体和个人共同参与教育投资, 共同承担教育经费, 共同分享教育投资利益的多层次的教育投资格局, 切实促进学前教育事业的发展

4、结语

从《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中可以明显看到，国家已经把发展学前教育作为这十年来最重要的教育发展任务，其重点在于加强政府职责，普及学前教育，加强农村学前教育和加大财政投资力度。在规划纲要之后，从国务院到各级省市教育部门也都陆续出台了大量的制度规定来促进学前教育事业的发展，相信随着对学前教育事业重视的提高，学前教育的春天也即将会来临。

专业：学前教育学

姓名：徐霞

学号：15303090

第四篇：近二十年我国学前教育评价研究文献综述

近二十年我国学前教育评价研究文献综述

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【摘要】学前教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。学前教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进教育工作,促进每一个幼儿发展,提高教育的必要手段。从20世纪80年代开始,我国幼儿园教育评价工作就已受到广泛关注并迅速发展。进入90年代,为促进《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》的实施,各省、市教育行政部门和幼儿园,就增强评价的科学性、可行性和规范性进行了探索,使评价的主要方法从“描述性”转变为“量化”的方式;注意了“定性”和“定量”评价相结合。进入21世纪,在新的教育思想的冲击下,我国学前教育评价的研究和实践逐步拓展了原有的范围、功能和意义。由于我国近二十年学前教育评价方面的范围广、内容多、时间跨度大,本文从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量的评价三个方面着手,对我国近二十年学前教育评价研究综述如下。

【关键词】幼儿发展评价教师工作评价托幼机构教育质量的评价

一、关于幼儿发展评价

幼儿发展评价作为幼儿园教育活动的主要反馈信息,对幼儿园教育活动起着重要的导向作用,因此对于幼儿发展评价的研究成为幼教各界重要的研究内容。近二十年来,幼儿发展评价的研究主要有以下特点:

1、注重介绍西方先进教育理念和文化思想潮及对我国幼儿发展评价的启示。如适宜发展性教育和后现代主义思潮对我国幼儿发展评价改革的启示为:树立以儿童发展为本的评价观,注重差异性评价;构建多样化与个性化相统一的评价内容;采用个体化的评价标准;倡导以观察和描述为基础的评价方法等。

2、幼儿发展评价从注重结果评价渐渐转向注重过程评价,从关注定量评价到关注定性评价,做到定量与定性相结合。在我国幼儿发展评价发展的历程中,最初的幼儿发展评价是简单的定性描述,到20世纪80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验以后,定量评价代替了定性评价,实证化方法垄断了整个教育评价领域包括幼儿发展评价领域。就这样,幼儿发展评价在定量和定性之间徘徊,要么强调定量,要么强调定性,非此即彼,把两者对立起来。近二十年,在先进教育理念,尤其是适宜发展性教育思想的影响下,幼儿发展评价渐渐地从关注定量评价走向定性评价,体现出过程取向的评价理念。在幼儿发展评价方式上出现了个案观察记录、时间观察、档案袋记录、轶事记录等多种评价方式,这些评价方式都是通过不断的观察,对幼儿自然流露的行为进行原始的真实的记录,保存幼儿的学习过程和“作品”,获得大量具体真实的信息,进而对幼儿各方面的发展进行非统一标准的描述性评价。

3、提倡真实评价或情境化评价模式,即在幼儿真实生活情境中和幼儿园所提供的教育教学情境中对所在。

4、美国教师档案袋评价对我国幼儿园教师评价的启示。美国教师档案袋评价超越了传统的教师评价方式,较之以前的测验测量、课堂听课,它使教师评价更具真实性、全面性、发展性,便于展现教师的能力、提高教育质量和促进教师专业发展。

二、关于教师工作评价

教师是幼儿园教育工作的计划者、组织者和实施者,是保证幼儿园教育工作顺利进行的关键因素,因此,教师所具有的专业化程度直接影响到幼儿教育质量。近年来,随着对幼儿园教师专业发展研究的不断深入,人们越来越深刻地认识到,幼儿园教师的专业发展离不开对教师的评价,教师需要通过评价,不断提升自身的教育、教学理念,改进教育、教学行为。因而,促进教师专业发展已成为教师评价的主要目的。在教育评价发展史上留下了斯塔弗尔比姆的一句名言———“不是为了证明,而是为了改进”。传统的幼儿园教师评价多以“证明”为取向,它往往将自身功能仅仅定位于对教师的教学水平和教学业绩进行鉴定和甄别,大多以对教师进行

资格认定或等级排定为终极目标。这种教师评价并不关注教师的专业发展历程,而是注重对教师在某段时间(一节教学、一个学期或一个学年)内的专业水平和工作实效做出总结性的评定。而以“改进”为目的教师评价不仅仅是给教师一个“证明”教师工作业绩的评价结果,更是启迪教师运用专业知识反思自己的工作,发现、分析、研究、解决问题,不断改进和提高自身专业素养。这方面的研究如下:

1、进行分层评价,关注不同发展层面教师的专业需求,对不同知识背景和专业能力的教师采用不同的、评价标准和评价策略,将促进教师的专业发展作为评价的要点,让评价帮助教师看清自己的发展道路。

2、教师在幼儿园日常教育活动中的反思性评价。幼儿教师学会反思性自我评价的方法,养成良好的自我反思习惯,是其专业成长道路上不可缺少的重要过程。在日常教育工作中不断地纳入自我反思过程,及时发现自己工作中的成功之处和需要改进的方面,是不断提高教育效果和教育质量的关键因素之一。教师在日常教育实践中通过评价和分析不断地反思和调整,才能更有效地解决实践中不断出现的问题,更好地积累成功经验,使教育活动更具教育性、适宜性和有效性。

3、走向以对话和理解为基础的幼儿园教师评价。“现代教师评价观更倾向于把评价看做是教师与外在评价者共同建构意义的过程,看做是双方以诊断和改进教育教学实践、促进被评价个体发展为共同目的、相互对话与理解的过程。”通过对话,教师真诚地向外在评价者交流自己的经验与想法,从自身所处的具体背景出发自由地表达个人的意见,由此,整个评价过程将因为所有评价者对教师有了更加充分的理解而对教师的专业发展产生更大的意义。“另一方面,教师通过对话对自己进行反思和评价,外在评价者则表达自己的看法,双方分享彼此的意见和经验,继而通过对话互相回应、互相商讨、互相理解。”因此,教师与外在评价者进行充分的对话与沟通,是评价能够促进教师发展与提高的关键区分评价对象的优良程度,对评价对象分等鉴定。

总之,学前教育评价作为一种导向机制,具有激励作用,是提高幼儿教育质量的必要条件,这一点在幼教同仁中已达成共识。近二十年,关于学前教育评价研究在理论和实践上都取得了不小的成就,积累了丰富的经验,但由于评价体系及评价对象的复杂性,我国学前教育评价研究仍存在许多不足,因此,对于学前教育评价的研究之路仍是一条漫长之路。我们要更新评价观念,在借鉴国外评价理论与实践经验的基础上,结合我国实际情况,创建科学、合理、全面、具发展性的评价体系,真正做到不是为证明而评价,而是为改进而评价。

三、关于托幼机构教育质量的评价

上世纪80年代末,我国许多地方政府制定颁布了托幼机构教育质量评价量表,即分级分类验收标准,托幼机构教育质量评价活动在我国也就从无到有,逐渐发展,不仅积累了宝贵的经验,也对促进我国托幼机构教育质量的提高作出了有益的贡献。在我国,对托幼机构教育质量的评价通常采取的还是一种差距评价模式,即首先在一定的教育价值观的指导下,制定出一套评价标准,然后依据这套标准去考量幼儿园的工作,衡量或判断它们符合或偏离这套标准的程度。这套标准通常由从业人员的素质标准、职责标准、效率标准和效果标准构成。在托幼机构评价工作中,制定合理的评价标准是开展评价的核心,而当下我国地方教育行政部门颁布的幼儿园分级分类验收标准存在着许多问题,如,重视静态的制度建设而非动态的师幼互动过程,评价指标过于笼统缺乏可操作性等,因而有研究者在评价标准的制定上做了一些尝试。我国托幼机构教育质量评价工作虽然在近些年有所发展,积累了不少经验,但还有许多方面需要改进。

[参考文献]

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[13] 何卫红.幼儿教师工作评价方案初探.学前教育研究·1997,(6)

第五篇：文献格式

参考文献著录格式及示例专著著录格式

〔序号〕著者.书名〔Ｍ〕.版本(第一版不写).出版地：出版者，出版年.起止页码

例: 〔１〕孙家广，杨长青.计算机图形学〔Ｍ〕.北京：清华大学出版社，1995.26~28 Sun Jiaguang, Yang Changqing.Computer graphics〔Ｍ〕.Beijing: Tsinghua University Press,1995.26~28(in Chinese)例:

〔2〕Skolink M I.Radar handbook〔Ｍ〕.New York: McGraw-Hill, 1990 期刊著录格式

〔序号〕作者.题名〔J〕.刊名，出版年份，卷号(期号)：起止页码

例:

〔3〕李旭东，宗光华，毕树生，等.生物工程微操作机器人视觉系统的研究〔Ｊ〕.北京航空航天大学学报，2002，28(3)：249～252

Li Xudong, Zong Guanghua, Bi Shusheng, et al.Research on global vision system for bioengineering-oriented micromanipulation robot system〔Ｊ〕.Journal of Beijing University of Aeronautics and Astronautics, 2002,28(3):249～252(in Chinese)3论文集著录格式

〔序号〕作者.题名〔A〕.见(英文用In)：主编.论文集名〔C〕.出版地：出版者，出版年.起止页码

例:

〔４〕张佐光，张晓宏，仲伟虹，等.多相混杂纤维复合材料拉伸行为分析〔Ａ〕．见：张为民编.第九届全国复合材料学术会议论文集(下册)〔Ｃ〕．北京：世界图书出版公司，1996.410～416 例:

〔５〕Odoni A R.The flow management problem in air traffic control〔Ａ〕.In: Odoni A R, Szego G,eds.Flow Control of Congested Networks〔Ｃ〕.Berlin: Springer-Verlag,1987.269～298 4 学位论文著录格式

〔序号〕作者.题名〔D〕.保存地点：保存单位，年

例:

〔6〕金 宏.导航系统的精度及容错性能的研究〔Ｄ〕.北京：北京航空航天大学自动控制系，1998 5 科技报告著录格式

〔序号〕作者.题名〔Ｒ〕.报告题名及编号，出版年

例:

〔７〕Kyungmoon Nho.Automatic landing system design using fuzzy logic[R].AIAA-98-4484,1998 6 国际或国家标准著录格式

[序号]标准编号，标准名称〔S〕

例:

〔8〕GB/T 16159－1996，汉语拼音正词法基本规则〔S〕专利著录格式

〔序号〕专利所有者.专利题名〔Ｐ〕.专利国别：专利号，出版日期

例:

〔9〕姜锡洲.一种温热外敷药制备方案〔Ｐ〕．中国专利：881056073，1989-07-06 8 电子文献著录格式

〔序号〕作者.题名〔电子文献/载体类型标识〕.电子文献的出处或可获得地址，发表或更新日期/引用日期 例:

〔10〕王明亮.关于中国学术期刊标准化数据系统工程的进展〔EB/OL〕． http://www.xiexiebang.com/pub/wm1.txt...8-16/1998-10-0说明：

① 参考文献应是公开出版物，按在论著中出现的先后用阿拉伯数字连续排序.② 参考文献中外国人名书写时一律姓前，名后，姓用全称，名可缩写为首字母(大写)，不加缩写点(见例2).③ 参考文献中作者为3人或少于3人应全部列出，3人以上只列出前3人，后加“等”或“et al”(见例3).④ 在著录中文参考文献时应提供英文著录，见例１、例3.⑤ 参考文献类型及其标识见表1，电子参考文献类型及其标识见表2.⑥ 电子文献的载体类型及其标识为： 磁带——MT，磁盘——DK，光盘——CD，联机网络——OL.表1 参考文献类型及文献类型标识

参考文献

类型 专著 论文集 报纸文章 期刊文章 学位论文 报告 标准 专利

文献类型标识 M C N J D R S P

表2 电子参考文献类型及其标识

电子参考文献类型 数据库 计算机程序 电子公告

电子文献类型标识 DB CP EB 科技期刊论文的参考文献参考文献的功能与作用

（1）参考文献是科技论文的重要组成部分，它不仅能为作者的论点提供有力的论据，而且可以精练文字节约篇幅，增加论文的信息量，具有很高的信息价值。

（2）论文作者在其课题的选题论证、实验研究、以及总结和书写论文的过程中，都要参阅和利用大量的科学文献，由于作者在撰写论文时，不可能将所有引用前人成果都详尽地复述，只能将其主要引用文献注明出处列于文后。

（3）参考文献注明了被引理论、观点、方法、数据的来源，反映了论文的真实科学依据，没有参考文献的科学论文，应视为作者忽略了科学工作的继承性，也反映了作者科学学风和 态度的欠缺。

（4）引用一定数量的参考文献，既表明学科的继承性和作者对他人劳动成果的尊重，也 为编辑部、审稿专家和读者提供了鉴别论文价值水平的重要信息。

（5）参考文献为读者和审阅专家提供了与论文有关的文献题录，便于检索，以达到共享信息资源和推动科技进步的作用。

（6）著录参考文献有助于科技信息人员进行信息研究和文献计量学研究。参考文献著录的一般原则

2.1 只著录最必要、最新的参考文献

著录的文献要精选，仅限于著录作者在论文中直接引用的文献。

2.2 只著录公开发表的文献

公开发表是指在国内外公开发行的报刊或正式出版的图书上发表。在供内部交流的刊物上发表的文章和内部使用的资料，尤其是不宜公开的资料，均不能作为参考文献著录。国内外学术会议上交流的论文一般也不宜作为参考文献著录。

2.3 采用规范化的著录格式

论文作者应熟练掌握、严格执行国标GB7714－87《文后参考文献著录规则》。参考文献的标注方法——顺序编码制

国标GB7714－87《文后参考文献著录规则》规定：“引用文献的标准方法可以采用'顺序编码制'，也可采用'著者一出版年制'。”《中国公路学报》与全国大多数科技期刊一样，采用顺序编码制。

顺序编码制是按文章正文部分（包括图、表及其说明）引用的先后顺序连续编码。在文中参考文献的序号均置于方括号内，并视具体情况把序号作为上角标，或者作为语句的组成部分。应注意：凡不是句子组成部分的文献序号及其方括号，须作为右上角标处理。引用多篇 文献时，只须将各篇文献的序号在方括号内全部列出，各序号间用“，”，如遇连续序号，可在起止序号中间加“～”。在文后参考文献表中，各条文献按序号排列，序号编码不再加方括号。参考文献的著录项目与著录格式

4.1 连续出版物

序号作者．题名．刊名，出版年份，卷号（期号）：引文所在的起始或起止页码

4.2 专著

序号作者·书名·版本（第1版不标注）·出版地：出版者，出版年·引文所在的起始或起止页码

4.3 论文集

序号作者．题名．见（英文用In）：主编．论文集名．出版地：出版者，出版年．引文所在起始或起止页码

4.4 学位论文

序号作者．题名：〔博士或硕士学位论文〕．保存地点：保存单位，年份

4.5 专利

序号专利申请者．题名．专利国别，专利文献种类，专利号．出版日期

4.6 技术标准

序号起草责任者．标准代号标准顺序号一发布年标准名称．出版地：出版者，出版年

4.7

会议文献、科技报告的著录项目与著录格式均可按专著著录参考文献著录中需要注意的几个问题

（1）个人作者（包括译者、编者）著录时一律姓在前，名在后，由于各国（或民族）的姓名写法不同，著录时应特别注意。名可缩写为首字母（大写），但不加编写点（·）。

缅甸、印度尼西亚人名多为一个字，如 Sukarno（印尼）文献著录为（以下用“→”表示）Sukarno。缅甸人名前的“吴”、“德钦”为尊称，书写时为“吴努”，西文为U Nu，U Thant→Nu U和 Thant U。

姓前名后：见于中国人（汉族等），日本人（但用拉丁字符转写时常用名前姓后的写法）、朝鲜人、越南人、匈牙利人。名前姓后：见于原苏联人、英国人、捷克人、丹麦人、芬兰人、意大利人、挪威人、波兰人、瑞典人、法国人、荷兰人、德国人、葡萄牙人、西班牙人、埃及人、阿拉伯人、美国人、加拿大人、巴西人等。

英国、美国、加拿大人。如J C Smith→Smith J C；连姓如 E． C． Bate－Smith→Bate－smith E C；父子、几世如 F． W． Day，Jr（小）→Day F W Jr，A.B． TollⅢ→Toll A B Ⅲ。

法国人姓前有冠词ie，la，les或前置词de，du，de la，des，文献著录时放在姓前。如 Jules LeGoff→LeGoff J ； Guy de Maupas－sant→de Maupassant G。

德国人和荷兰人姓前有词头、词组或其缩写词，应写在姓前。如 Paul von Hindenburg→von Hindenburg P； Hans zurHorst－Meyer→zur Horst－Meyer H。

葡萄牙人和巴西人姓前有词头 do，da，dos，das，应写在姓前。如 Silvio do Amaral→do Amaral S.西班牙人名常包括其父母姓，书写时父姓在母姓之前。如 Casimir Gomez Ortega→ Gomez－Ortega C； Juan Perez y Fernan－dez→Perez y Fernandez j;Gonzalo Ley h（higo，“其子”之意）→Ley G h。

埃及人和阿拉伯人，姓前有前缀或其变体，如 ed，ibn，ahedl，abdoul，abu，abou，aboul或el，文献著录时用连接号与姓相连。如 Aly Abdel Aziz→Abdel－Aziz A； Kamel el Metwali→el－Metwali K。无前缀或其变体者，如 Hassan Fahmy Kahlil KhalilH F。

泰国人，如 Somsokdi Duangjai→Duangjai S。（2）作者（主要责任者）为3人或不多于3人应全部写出，之间几“，”号相隔；3人以上只 列出前3人，后加“等”或相应的文字如“et al”，“等”或“et al”前加 “，”号。（3）每篇论文所引用的参考文献一般不宜超过8条。

（4）文后参考文献著录时刊名不用书名号（《》）。参考文献的核对

为了使文内引文标注与参考文献表编排格式标准化和规范化，可按下列项目检查核对，以免发生遗漏或差错；

（1）参考文献格式是否合乎要求？

（2）正文引文的标注方法是否正确？

（3）是否采用连续编码制，其编码是否按顺序出现，有无缺漏？

（4）正文引文与参考文献表是否对应？

（5）参考文献表中各条参考文献著录项目是否齐全？有无缺项，排列是否符合规定？

（6）作者姓名是否姓在前，名在后？

（7）题名、刊名（或书名）有无遗漏或书写错误？外文应大写的字母是否按规定书写？

（8）出版地、出版者、出版年是否齐全准确？

（9）标点符号是否合乎标准规定？