自闭症儿童行为分析

第一篇：自闭症儿童行为分析

自闭症儿童行为分析

一、自闭症儿童行为：

1．社会交往障碍：大部分自闭症病儿婴幼儿期出现对人缺乏兴趣，母亲将其抱着喂奶时，他们不会将身体与母亲贴近，不会望着妈妈微笑，平常不注视父母的走动。6~7个月时还分不清亲人和陌生人，不会像正常小儿一样发出伊呀学语声，只是哭叫或显得特别安静。有的病儿即使1~2岁发育正常或基本正常，但起病以后表现有饥饿。疼痛或不舒服时，不会跑到父母身边寻求食物安慰，或只是拉着父母的手去取东西，而不会以言语或姿势来表示。这种病儿往往对父母离开或返回无动于衷，即使父母站在身边也会与之交往，更不会与父母对视，显得极其孤独。自闭症病儿也同样缺乏相互性社会交往，表现不与周围小朋友交往，更不可能建立友谊。

2．语言交流障碍：语言交流障碍在自闭症状中表现得较为显著，具体表现有以下几方面：（1）自闭症病儿常以哭或尖叫表示他们的不舒适或需要。稍大的病儿可能会拉着大人的手走向他们想要的东西。缺乏相应的面部表情，常显得表情漠然，很少用点头、摇头、摆等以表示他们意愿。

（2）语言发育延迟或不发育：病儿常常表现为语言发育较同龄儿晚，有些甚至不发育。报道说，病儿约有一半保持缄默，仅以手势或其他形式表达要求。也有些病儿2~3岁前语言功能出现，以后逐渐减少甚至完全丧失。

（3）语言同内容，形式的异常：自闭儿即使语言存在，也同样有许多问题，比如：用脚尖走路。病儿往往不会主动与别人交谈，不会维持或提出问题，或者只会反复纠缠同一话题，而对别人的反应毫不在意。他们常常是在“对”人说话，而不是“与”人交谈，语言交流十分困难。刻板重复性语言及模仿性语言也较多见，和病儿谈话时他常只会重复你的讲话。也有的会在当时或隔一段时间以后模仿电视、收音机或别人说过的话。有些病儿表现为自言自语或哼哼唧唧，自得其乐。另外，自闭症病儿还可语音、语调、语速、语言节律及轻重音等方面的异常，讲出的话怪声怪气或平平淡淡，没感情色彩。有的病儿对人称代词常错用，把“你”说成“我”，或把“我”说成“他”等。

3．兴趣狭窄：坚持同一格式和仪式性强性行为（重复刻板行为）。

（1）兴趣狭窄和不寻常依恋行为：自闭症病儿对一般儿童所喜爱的玩具和游戏缺乏兴趣，尤其不会玩想象力的游戏，而对一些通常不作为玩具的物品却特别感兴趣，如车轮、瓶盖等圆的可旋的东西。有些病儿还对塑料袋、门锁、某些水果等产生依恋行为。比如有一个3岁女病儿整天抱着一块儿重2.5kg大红砖，连睡眠时也不肯放开，如硬将砖头拿开就烦躁，发脾气。这类病儿对有生命的东西产生依恋，是很少见的。他们常对物体的非主要特性感兴趣，如喜欢反复摸光滑的地面等。

（2）日常生活习惯不愿被改变：自闭症病儿对环境常常固执地要求一成不变，一旦发生变化就会焦虑不安。对日常生活习惯也是如此。如有些病儿只吃固定的食物，有些吃饭时要求坐固定的位置。有的还喜欢把玩具或物品排列成行，如被搞乱，变得痛苦或大发脾气。几乎所有的自闭症儿都拒绝学习或从事一新的活动。

（3）仪式性或强迫性行为：如扭曲或在面前弹弄手指，拍手。有些病儿花费很多时间沉湎于记忆天气预报、一些国家的首都、家庭成员的生日等。稍大的病儿常反复问同一个问题，和不可克制地去触弄或嗅闻一些物体。这种仪式性或强迫行为在智力正常的病儿中较常见。4．感觉和动作障碍：病儿对疼痛和外界刺激麻木。

如一个突然的声响在正常小儿会引起惊跳，而自闭症病儿则若无其事。给他们讲话，他们像聋子一样没有反应，很多父母就因为怀疑小儿“耳聋”而初次就诊。在病儿面前站个人，病儿好像没有看见，或只注意看对方的一双手或其它的某一部位。病儿常以摩擦、拍打、撞头、咬硬东西、摇晃或旋转身体等动作以引起自身感觉。病儿对某些刺激又会特别敏感，尤其对汽笛声、吸尘器声、狗吠声以及光线突然变化等异常过敏，常会引起惊恐或烦躁不安。有些病儿手指伤了不会叫痛，而对另行安排轻微的瘙痒却忍受不了。感觉麻木和过敏可在一个病儿身上同时存在。自闭症病儿都坐立不住，动个不停。常用脚尖走路或以跑代走，东张西望，眼神飘忽很难长时间集中注意力。还常伸颈，装腔作势做出些怪异姿势，有的病儿还莫名其妙地笑或哭。

5．智能和认知障碍

自闭症病儿的智能约有50%处于中度和重度低下水平（IQ低于49，）约25%为轻度低下水平（IQ为50~70），还有25%可保持正常。一般医院门诊所见的病儿多属于中度或重度，那些轻度或正常智力水平的病儿也许被认为只是脾气古怪，而不作为病态前医院就诊。不论病儿的智商是低还是高，其表现的主要症状均相似，只是智商低的病儿在社会交住和社会反应、刻板行为和自伤行为的程度上更为严重，癫痫发作也较多见。Rutter和Lackyer1967年对自闭症病儿的智商研究中发现自闭症病儿在应用操作、视觉空间技能、即时测验上较优，而在那些象征性、抽象思维和逻辑程序的测验上较差。其他认知缺陷表现在模仿、对口述词和手势的理解、灵活性。制订和应用规则上与智商相同的非自闭症儿童相比，则障碍要广泛和严重得多。此外，智力低下智力正常的自闭症儿童相比，前者认知障碍则更为广泛。有部分自闭症病儿在智力低下的同时又出现“孤独性才能”，在音乐、计算日期、机械记忆和背诵等方面呈现特异功能，被称为“白痴天才”。6．其他特征

自闭症病儿呈现情感平淡，或与境遇不相称的情感过分或不恰当。他们常出现无理由的哭泣、大声啼哭，并且难以通过安抚使之平息。也有的无故的咯咯笑。对汽车、高楼和有毛动物等一般孩子所害怕的东西而无畏惧感。病儿常出现旋转而不头晕，自伤行为多见。癫痫发作可出现在儿童早期或少年期，以后者多见。

二、自闭症儿童行为的理论分析： 1.挫折攻击”假说：

美国社会心理学家ＪｏｈｎＤｏｌｌａｒｄ和ＮｅｉｌＭｅｌｌｏｒ在《挫折和攻击》一书中提出了著名的“挫折攻击”假说。他们认为,当个体遇到挫折时总会导致某种形式的攻击行为。本文参照案例案主当自己的愿望得不到满足时出现的攻击行为就验证了“挫折攻击”假说。用这一理论解释自闭症儿童的自伤行为,即可得出“挫折导致自伤”的合理解释。自闭症儿童愿望和需求得不到满足,会引发其攻击性行为和自伤行为。

2.不合理强化：

自闭症儿童因为认知发展上的迟滞,使他们无法建立“头碰墙-疼痛”的联系,选择自伤的方式来表达不满情绪是可能的。由此我们得出,自闭症儿童的自伤行为一开始很可能只是一个无意间的动作,但是由于家长过分的关注与干预(不合理强化),最终导致了自伤行为频率提高,程度加重,发展为危害儿童身心健康的自伤行为。

3.生物理论：

生化因素孤独症患儿的多巴胺、5-羟色胺可增高，血浆中肾上腺素和去甲肾上腺素增高、阿片等神经递质异常，但缺乏特异性;脑组织发现小脑部位有神经细胞迁移的异常，浦肯野氏细胞数量的减少。另有研究报告孤独症可能与大脑边缘系统、杏仁核、海马回有关。还有研究认为孤独症与其出生后第一年内的脑生长速度过快有关。4.“冷藏库母亲”理论：

B.Bettelheim(1956,1967)主张自闭症的心因论并提出了“冷藏库母亲”理论(the”refrigerator mother”theory)。他认为,自闭症是儿童生活在充满威胁和缺乏母爱的环境中的结果。这一理论给自闭症儿童的父母带来了双重的打击,使他们陷于罪责和不安之中。

5.心理理论：

“心理理论”中的理论不是指成体系的有意识的理论,而是指表象心理状态的天生的认知机制。自闭症的“心理理论”说主张自闭症儿童缺乏对思想进行思考的能力,因此在部分人际关系、交流与想象方面导致特殊的障碍，解释解释孤独症患儿三种损伤，对有些孤独症的行为特征，比如兴趣的局限性，刻板和重复行为。最典型的是Baron-Cohen（1985）等人进行的“萨丽－安娜”的错误信念任务研究，大约80%孤独症被试在这种任务中失败，而大多数正常儿童和唐氏综合征儿童都能够通过这种任务。即使那些能够通过这种任务的孤独症被试，在更加复杂的错误信念理解测试中，也表现出明显的损伤。Leslie和Frith重复了错误信念任务测试的同时，增加了对孤独症患儿正确信念理解的测试，结果表明：在错误信念任务中，控制组特定语言损伤儿童能够全部通过实验任务，相比较高功能孤独症患儿通过率只有28%。在后继的研究中，Perner等人使用了改进的“糖果盒”任务，得到了相似的结果。这些实验使人形成了这样的观点：与孤独症患者自身的智力功能或者智龄相比，他们心理理论的发展严重受到损伤。Happé对前人研究的元分析有力地支持这种观点，她证实：无论在孤独症患儿还是在智力残障儿童中，通过测量他们的言语智龄会发现，完成一种标准的心理理论任务的可能性与他们的发展水平有极大地联系；当然，对于孤独症儿童来说，通过这种任务的智力水平要求显著高于控制组儿童。

6.执行功能障碍理论

执行功能曾被定义为“为了能够实现将来的某个目标，保持一种合适的问题解决状态的能力”。后继的研究者们把这种认知能力进一步具体化，认为执行功能主要包括：计划，思想和行为的灵活性，定势－迁移，抑制以及把一个心理表征保持“在线上”（on-line）或者保存在工作记忆中。这些功能的实施必须依靠完整无损的额叶功能。孤独症患儿遭受执行功能障碍的困扰，证据主要有两个方面：第一，孤独症患者在前损伤病人使用的索引执行问题测试中也表现出执行水平差，并且固执和重复等孤独症患者的行为特征在前额损伤病人中也有出现；第二，较多的执行控制的直接研究表明孤独症患者可能在对外部刺激抑制前优势反应方面有一些问题。比如在需要抑制前优势反应的河内塔问题和迂回得到任务中，孤独症儿童显示出很差的计划性。自我控制行为的损伤可能是孤独症患者重复和刻板行为的最好解释。由于孤独症儿童自我控制受到损伤，对行为的发生就不能像正常人那样进行有效地控制，从而造成某种行为重复不断进行。

7.弱中枢性综合理论

这种理论是为了解释孤独症患者的“长处”而不是他们的损伤提出的，这些“长处”包括：某些孤独症患者IQ成绩非常高，在韦克斯勒量表的某些视觉空间或者建构性测试中取得相对较好的成绩，比如积木图案和物体拼凑。Frith和Happé认为这些高峰能力反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。他们把中枢性统合定义为：在搜索整体意义时整合部分信息的正常倾向，一种关注任何刺激的整体而不是部分的倾向。他们认为孤独症患者正好与之相反，更可能关注局部而不是整体水平。有许多证据表明孤独症患者中枢性统合驱力相对较弱：首先，孤独症患者在镶嵌图形测试中曾表现出他们的速度比匹配控制组更快。Shan&Frith证明孤独症患者在搭标准积木任务中的速度快于匹配控制组，但是如果完整的积木被分割成组成它的部件，控制组儿童的速度加快，这表明：在标准任务中，孤独症患儿拼搭前分割状态的积木关注的是部分而不是整体；其次，孤独症患者中存在一种现象，将无歧义的同音异义词使用在周围有词语的上下文背景中失败，这反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。此外，在孤独症儿童中还发现数数时列出典型模式的失败以及不能知觉视错觉的倾向，这些都是弱中枢性统合驱力的证明。

第二篇：自闭症儿童社交行为训练

自闭症儿童社交行为训练

河北唐山世纪星自闭症康复学校

杨静雪

一、什么是社交

社交就是建立社会或团体内共同认许的行为，及与别人相处的技巧。社交可以包括两方面：第一，能够建立正面的、社会接受的行为；第二，减少问题行为（即异常行为）的产生。

二、自闭症儿童社交训练应注意的事项：

增进自闭症儿童与别人相处的技巧，包括学习认识自己、发展自主行为、处理人际关系等；提高自闭症儿童在其他学习范围中的能力；学习不应限于日常生活中的某段时间或某一节课，应在任何时间或进行任何活动时同时学习。

三、社交训练对自闭症儿童的作用

儿童恰当的社交表现能为别人重视、接纳，由此可以提高自闭症儿童的生活质素。同时，社交技巧亦有助自闭症人士适应成人生活，如：独立能力、工作能力及表现出责任感。

四、社交训练情景设置

（一）．提高接纳亲近的程度

1．与人接触：玩接触身体游戏，亲吻别人。

2．与物件接触：引导儿童把弄玩具。

3．逐渐在日常生活中接受亲近：a)训练者观察自闭症儿童较容易与哪些人接触及接触身体的部位是哪些，然后让儿童慢慢适应，再逐渐接触不同的人及身体的不同部位。b)亦可观察儿童较容易接受什么物件，并由这些物件开始进行训练，当他完全接纳后，便逐渐让他接触至其他物体。

（二）建立自闭症儿童适当地运用物件及身体的技巧

1．增强操作物件的技巧：摇木马、推车。

2．增强遵从简单的游戏规则的意识：轮候推车、叠积木、捉迷藏。

3．增强参与假想式游戏的能力：协助照顾洋娃娃的日常起居、假装手偶作对话、儿童自行扮演另一人物或物件（扮医生、扮树）或是演出简单的短剧。

4．增强独立工作的能力：在指示下协助成人做简单的工作（丢废纸），进而按口头、标志或文字批示完成一连串工作（收拾玩具、抹桌子、摆放食具等）

（三）引发自闭症儿童社交沟通的能力：

1．营造儿童喜欢的环境，引发他自行跟别人沟通：在[摇动游戏]中，当儿童玩得兴奋时突然停止，待他提出要求后才继续摇动。2．制造自闭症儿童需要别人协助的情景，引发他自行跟别人沟通：把儿童喜欢的食物放在很难拧开的瓶中，让他要求别人协助。3．在游戏中轮流进行某活动：轮流寻找躲藏的人。4．在日常生活中，建立他跟别人沟通的技巧：接听电话。

（四）建立适当的社交反应：

1．以动作回应别人的要求：注视别人、在要求下亲吻别人。2．用话语回应别人：能有礼地道谢。

3．明白别人的需要，并做出适当回应：知道别人感到寒冷便把衣服拿给他。

4．在游戏规则下回应别人：按规则轮候玩游戏。

5．能独立工作：a)在口头指示下，完成工作：按指示为他人丢废纸。b)在文字指示下，完成工作：按文字的指示完成某些项目，像[书屋]、[收拾玩具]等。c)在环境提示下，完成工作：下课时便抹桌子、进膳前便放食具。

（五）减少妨碍自闭症儿童发展的情形：

1．如果因为环境混乱以致自闭症儿童无法有效地学习，便须找出改善环境的方法，如：更清楚的视觉安排，让儿童明白环境对他的要求，以获得较佳学习效果。

2．如果改善了环境安排也不能提高自闭症儿童的学习效果，便要观察儿童感觉统合是否有问题，可咨询职业治疗师，共同商讨改善儿童因未能组织感觉刺激而妨碍学习的方法。

3．如果儿童因行为问题而妨碍学习，可参阅[处理自闭症儿童的行为问题]，或与心理学家商讨解决方法。

（六）减少因为环境转变而引起的问题：

1．可使用程序卡及时间表，让自闭症儿童清楚[看]到将会发生的事情或可预计的转变，以减少其不安。

2．如果儿童因为未能组织外界刺激而引起不安，便要先帮助自闭症儿童组织环境，当他明白环境的要求时，便能适应转变。

第三篇：自闭症儿童个案分析

请以班级中的自闭症儿童为个案，找出一名学生的5个生活事件，并对这些事件进行功能性评估。

东城区特殊教育学校

邢映梅

因我所教班级是聋生班级，班内没有自闭症学生，所以无法按要求完成上述描述。但在我的班中似乎有自闭症倾向的学生，他的一些表现似乎有些问题，不知是否符合此题的要求。

小霆是一个12岁的男孩子，在班内听力较好，进行简单对话交流没有问题。但是当他受到批评不高兴的时候，他会不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳，有时情绪激动时会扯自己的头发或扣手指甲。有时在老师批评他后，他会去打班里比较弱的同学。有时还会有精神分裂的表现，说自己看到两个小人，一个是恶魔，一个是天使。恶魔叫他去做坏事，天使叫他做对的事，这两个小人就在他的头脑里打仗。

A(前事分析)：

•（何时）在老师批评后。•（何地）学校

•（何人）自已、同学

•（怎样）受到老师批评，情绪变坏。

B(行为本身的描述)：

• 不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳。• 扯自己的头发或扣手指甲 • 打班里比较弱的同学。• 精神分裂的表现。

C(行为的结果)：

• 强制性安抚：要求其承认自己发脾气是不对的，要对自己做错的行为承认错误。（导致屈服于老师，但是自身的脾气可能更加厉害）

• 设计性安抚：分散注意力，带着参与各项活动。等其情绪平复时，再来谈心。

因为本学生并不是自闭症学生，只是在行为中略带过分的行径。所以在对该生的指导时还是以讲理为主。

1、告诉该生不管是因为什么，有自我伤害行为都是一种不好的行为，应尽量避免和改正。当伤害性行为出现时，即使后果没有特别严重，也要告诉他这样做是错误的。

2、对于该生的各种情绪，教师要与家长经常沟通，以便用心加以体会。当该生能明白教师批评他是为了他好以后，他的愤怒就会大大地降低，从而放弃过激的破坏性行为。同时，这也可以发展他们的沟通能力，使师生感情更亲密。

3、搞清楚该生发生破坏性行为的原因。在他有所不适当的行为发生时，不要过分批评，应采取措施安抚他们的异常情绪。

4、对于该生在情绪激动时的破坏性行为所破坏的东西，凡是能恢复原状的，作为教师，在教学活动中应要求该生和自己一起将它加以恢复和修补。如果不能恢复原状的，要带领他做好善后工作，让该生了解破坏的后果是什么。

第四篇：自闭症儿童行为功能评估的个案分析

自闭症儿童行为功能评估的个案分析

摘要

本文以一名自闭症儿童为例,运用功能性行为评估方法对其挑战性行为进行了评估,详细分析了挑战性行为的功能及目的,并在此基础上设计了干预措施,进行实施。该儿童的行为变化验证了最初的行为功能假设。研究结果为自闭症儿童的行为干预提供了一种思路。

关键词

自闭症 挑战性行为 功能性行为评估 分类号

G760

功能性行为评估通过收集与挑战性行为有关的一系列前奏事件、行为及行为结果方面的资料,分析挑战性行为产生的原因,从而制定干预措施[1]。它是对个体实施积极行为支持干预的基础,这种方法将问题行为称为挑战性行为(challengingbehavior),认为挑战性行为与个体所处的当前情境因素直接相关,并具有某种功能,而且系统控制这些情境因素可以减少挑战性行为的发生[2][3][4]。这一策略已经被用于对自闭症及其他严重发展性障碍儿童的行为评估实践中[5][6]。本文详细阐述了运用功能评估方法对一名自闭症学生进行行为评估的过程。案例基本情况

小健,男性,7岁,上海某特殊学校一年级学生。2岁多被诊断为自闭症。无家族遗传史,孕期母亲情况正常。该儿童常常独自一人,不与其他儿童游戏玩耍;难以用语言表达自己的需要,有时口中喃喃自语,但内容无法让人理解,有时能模仿简单口语,但不主动与人对话;对上课、学习没有兴趣,不服从教师指令,无法完成作业;偶尔会出现尖叫,不顺心时常通过发脾气来达到目的;大小便无法自理;惧怕人多的环境;喜欢玩玩具和吃东西。该儿童曾在私营机构接受过一年左右的训练,学会了一些简单的口语,如“要”、“爸爸”“、再见”等。2 行为功能评估的过程

2.1 确定小健需要干预的行为

这是行为干预的第一个阶段。在这个阶段,要确定需要干预的挑战性行为。该过程主要通过访谈与案主关系密切的人员以及观察案主在实际情境中的行为表现来完成,同时对行为发生频率根据从不、有时、常常、频繁及绝大多数进行5级评分。通过对小健老师的访谈发现,教师认为目前小健主要的挑战性行为是:自伤性行为,包括用力拍打自己的头和脸,吮吸、咬自己的胳膊;破坏性行为,包括拼命跺脚、猛跳,乱扔掷东西,乱翻老师抽屉,赖地;不遵守课堂秩序行为,包括上课喜欢随处走动,随意站起来,拒绝完成课堂学习任务,不听从教师指令。教师对上述行为发生频率的评分如表1。

表1 挑战性行为发生频率评分结果 行为 发生频 率评分(1-5)行为 发生频 率评分(1-5)打头5擅自拿教具4 吮吸胳膊5上课时尖叫或自语4 猛跳5拍击桌子3 扔东西5坐在座位上摇晃身体3 乱翻老师抽屉5无故转圈3 赖地5坐在座位上脚乱踢3 上课擅自离座5拍打大腿3 不听课,玩手中玩具4抢同学玩具或教具2 对教师评分为5分的行为进行了2周的课堂观察和记录。结果表明,小健打头行为最少每天61下,最多可达144下,平均每天105下,严重时候能将太阳穴附近的皮肤打得青紫。根据观察结果,确定打头、吮吸胳膊、猛跳、扔东西、翻抽屉、赖地和上课离座等行为作为干预的目标。

2.2 确定挑战性行为的发生情境和行为结果此阶段的任务主要是通过观察分析情境中引发和维持挑战性行为的因素。在2周的观察时间内,运用ABC行为观察法对个体行为发生的前奏事件、行为表现及行为结果进行了记录。对行为分析结果见表2。

从表中可看到小健的挑战性行为多发生在以下几种情境:教师阻止其先前行为;向教师提出要求不被允许;教师要求其完成某项任务;没有明确的事可做。行为之后常出现的结果表明,教师对这些挑战性行为的态度不一致,有时阻止,有时不理会,有时给予要求的满足。

表2 小健挑战性行为观察记录分析 行为表现(Behavior)发生情境(Accident)行为结果

(Consequenc)e 行为功能 打头

教师阻止其某先前行为 向教师索要某物不被批准 被教师阻止,则继续打头, 若满足他的需要,则打头停止 负强化 正强化

教师要求完成某项任务教师不要求其完成,打头停止负强化

吮吸胳膊上课、课间休息,无固定环境教师不理会或批评,持续吮吸自我刺激 扔东西

(书、本、鞋)

教师阻止某先前行为 向教师索要某物不被批准 教师要求完成某项任务

教师捡起被扔物,继续扔,直至教师离开 教师给予索要物,扔东西的行为停止

教师捡起被扔物,不理睬其行为,案主继续扔,任务 不完成 负强化 正强化 负强化

猛跳

向教师索要某物不被批准 长时间静坐之后开始活动

教师离开,或给予其索要物

案主持续该行为一段时间后自动停止,每次时间长 短不同 负强化 自我刺激

赖地

教师布置任务,而他不愿完成 要求不被批准

教师不理会或强行将其拉起 案主再次赖地 负强化 正强化 翻抽屉

无特殊原因,案主想寻找食物或者玩具

教师阻止其行为,案主发脾气、打头,满足其要求 教师不理会,自己找到食物 自我刺激

上课离座

教师讲课,课堂作业时间, 教师未向其布置明确任务,案主无事可做 教师将其拉回来或不理会 案主自行玩玩具或找东西吃 正强化 自我刺激

2.3 判断小健挑战性行为的功能

根据表3中所列出的ABC关系,小健的各挑战性行为与当时情境中所发生的事件及行为结果之间存在密切关系。打头、扔东西、赖地等行为常会在教师布置作业任务之后出现。如果此时教师离开或者允许其不完成任务,则这些行为会减少或者停止;如果不能如愿,则会继续,甚至更加严重。在这一情境中,其行为功能是逃避所布置的作业任务。小健通过打头、扔东西、赖地等行为让教师无法忍受,进而放弃对他的行为要求。教师的反应对其行为进行了负强化。

打头、猛跳、赖地等行为也会在小健向教师提出要求(通常是食物)但不被允许的情况下出现。若教师不予理会,通常这种行为会持续很长时间;有时教师会无可奈何,只好满足其要求。在此种情况下,其行为功能主要是获得要求的满足。教师的反应在一定程度上对其进行了正强化,且属于间歇强化。由于教师的态度不一致,小健对教师的不理会具有很好的耐性。

打头、扔东西、猛跳等行为也会在教师阻止小健某些先前行为时出现。这些先前行为通常被教师认为是问题行为,因此教师在这些行为出现之后进行阻止,如用语言命令或行动试图让其安静下来。但大多数情况下,小健的问题行为反而更加厉害。此时教师为了维护课堂秩序而不得不放弃对他的要求,甚至用食物哄他安静。此种情境下,小健的行为功能是让教师停止劝阻。教师的离开恰恰满足了其行为目的,起到了负强化的作用。而用食物让其安静更是对小健问题行为的正强化。

吮吸胳膊、猛跳和乱翻抽屉常常会在小健无聊的情况下出现。由于对教师所授的教学内容很难理解,课间休息时也常不知道做什么,此种情境下,其行为的主要功能应是获得自我刺激。特别是在自闭症儿童行为功能评估的个案分析/昝 飞 谢奥琳·36·静坐之后,这些行为的发生频率更高。此时所出现 的行为较好地满足了自我刺激的需要,提高了其兴奋水平。

上课离座的行为通常是在教师讲课或者课堂作业时间。由于小健的能力有限,无法跟上教师的教学进度,对所布置的作业任务也常无法完成,故教师通常不叫其做作业。有时离座之后教师会将其拉回座位,小健能在座位上安静地坐一会儿;有时离座之后他会直接寻找食物或者玩具。因此,该行为的主要功能应是自我刺激和正强化。离座之后的行为不仅提高了小健的神经兴奋水平,同时找到的食物或者玩具也很好地对离座行为提供了强化,教师拉其回座位的反应在某种程度上是对他的一种关注,也是一种强化。

2.4 根据行为功能及合理性制定干预计划

根据功能性行为评估的理论,即使个体表现出的行为在外部表现上一致,但若功能不同,干预措施也应有所不同,而如果功能相同,不同行为的干预措施也可能类似[1][7]。

对于小健来说,不管是哪种行为表现,作业任务布置之后的挑战性行为功能主要是逃避。在制定干预措施时,需对逃避行为进行具体分析,确定逃避的原因,并考虑是否可允许其不完成作业。通过观察发现,由于小健往往无法听懂授课内容,故常常不听,即使偶尔尝试完成作业任务,也常常失败,因此引发厌恶。对于此种情况,干预时需要着重设计适合小健能力水平的作业任务。当小健尝试参与时,不管其完成质量如何,教师应对其努力状态进行鼓励,并忽视其各种逃避行为,坚持要求,强调必须完成。

向教师提出要求但被拒绝情况下出现的行为,其功能主要是为了获得想要的东西。对于此种情况,设计干预计划时需考虑小健的要求是否合理。对于需求合理但教师拒绝的情况,今后教师应该给予满足。若教师认为所提要求不合理,那么教师应严厉拒绝,并忽视其挑战性行为。但同时也需考虑小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,应给予满足。如果小健所提要求为食物则需仔细考虑。如果教师认为给予食物在一定程度上能够减少其挑战性行为,给予少量的食物可以

作为一种选择,但必须意识到食物作为奖励物只能是一种过渡性策略。对于教师阻止小健某些先前问题行为之后出现的行为,其功能主要是为了逃避教师的劝阻。干预计划中需较全面地考虑这些行为。第一,对小健之前的问题行为进行分析。首先考虑之前的问题行为是否可以消除。第二,对教师劝阻的方式进行分析。小健是一个自尊心很强的男孩,非常希望从他人那里获得良好的评价,教师对其行为的劝阻实际上就是一种消极评价。因此,如果教师改用转移注意力的方式让其参与到另一活动中,那么小健表现出问题行为的概率可能会降低。

对于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、乱翻抽屉以及上课离座的行为,在制定干预计划时需考虑到小健是一个患有自闭症的学生。自闭症儿童常常会表现出一些刻板的自我刺激行为,小健出现这些自我刺激行为是其生理的一种需求,是自闭症的一种特点,无法完全消除。问题在于小健目前的自我刺激行为可能对其自身及他人带来较大伤害或者干扰,因此干预时考虑是否可让小健采用另一种伤害性水平、干扰程度较低的自我刺激行为。另外,小健之所以会频繁出现这些行为,也说明小健有效参与课堂活动的程度较低,无法从教师所安排的课堂活动中获得足够的刺激,而是通过这些行为获得满足。因此,干预时,教师可考虑通过调整教学形式让小健有效参与课堂教学活动来增加其刺激量。3 干预实施及对功能评估结果验证

通过与教师的协商,我们尝试对小健的行为进行干预,并对小健的行为变化进行记录。此段观察时间为2周,共计10个工作日,所观察行为的统计结果如图

1、图2。图中列举了干预开始时及最后三天观察期的各行为每日平均发生情况。图1 小健行为观察结果1(注:打头行为的单位为下/次,其余为次。)图2 小健行为观察结果2 3.1 课堂教学的调整

从前面的分析可以看到,教师如何教学与小健的挑战性行为有着千丝万缕的联系。如教师向小健提出要求直接会引发小健打头等行为。由于教师认为其无法参与到课堂教学过程中,所以上课时只是要求他安静地坐在位置上。教师提问、让学生回答问题、一起朗读以及课堂作业等环节,绝大多数的时间教师都不要求他参与,这就导致小健常常游离在课堂教学之外,无事可做。因此,我们与教师一起对小健的学习能力进行了反思,对各堂课中的教学内容、教学方法、教学环节设计进行了思考与调整。如在语文、数学课上,教师开始要求小健尽可能与其他同学一样参与到教学过程中,如读生字、上讲台完成小任务等。即使难度较高,教师也安排其他同学协助他一起完成。在其努力参与之后,不管他是否达到教师的要求,教师和全班同学对其努力进行表扬,有时会获得山楂片(首选强化物)的奖励。若整节课小健的参与度较高,能够基本遵守课堂行为规范,则在课后立即告诉他今

天上课表现很好,同时进行表扬。在前面的功能分析中,可知小健在经过一段安静时间后需要一定的刺激来提高其兴奋水平。因此,在教学环节设计上,教师会在讲课持续一段时间后安排一些离座或者在讲台上完成的任务,通过走动、动手操作等方式让其获得足够的刺激,在完成任务之后对其进行表扬。教师同时对所布置的作业任务难度进行了考虑,尽可能选择有一定难度同时又可通过努力完成的内容,如将手工课上小健无法完成的撕纸片任务调整为穿珠子或插雪花片。

通过调整课堂教学的内容与环节,并结合奖励物的举措,小健的参与程度有了很大的提高,上课不断离座等行为得到了控制(见图

1、图2)。32.对挑战性行为的处理

课堂教学措施的调整增加了小健有效参与教学过程的程度,减少了挑战性行为的诱发因素,但是对,于挑战性行为已经成为一种习惯的小健来说短,时间内靠调整教学措施解决所有行为问题是不可能的,因此,通过讨论让教师统一了挑战性行为出现之后的态度与措施。现以打头、乱扔物品、赖地为例进行说明。32.1.打头行为

当小健出现打头行为时,教师口头阻止并采取身体制约,即抓住小健的胳膊让,其无法打头直,到平静然,后放开胳膊。若打头行为再次出现,则重新束缚。若打头的原因为表达需求则,在其安静之后要,求用语言或者动作表达自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表达,则对其行为给予表扬和奖励;若要求合理,则进行满足。

若打头的目的是逃避作业任务,除了有针对性地调整作业任务之外,在小健安静之后,仍要求其继续完成任务,并告知若完成,可以获得山楂片。以插雪花片为例一,开始他拒绝并将雪花片全部扔到地上,同时打头,教师抓住其双手之后告诉他必须完成该任务完,成任务之后可得到山楂片。期间不管小健如何哭闹,教师只是多次平静地重复要求直,至小健完成该任务。

以上策略刚刚实施时,教师一般要反复抓住其胳膊3到4次才,能让小健停止打头,但持续一周以后小,健打头的情况逐渐减少即,使发生被,束缚一次后基本都能停止打头。有时教师的口头劝阻、眼神、手势都可让小健举起的手放下。开始时,每天打头的频率可达到20次左右到,2周结束时基本降低到每天10次以下有,时只有1、2次。教师和家长也反映小,健打头的行为明显减少。32.2.乱扔物品和赖地行为

对于乱扔物品和赖地行为若,在教师布置作业任务时出现,其操作原则同打头类似。一方面调整作业任务,另一方面在,小健出现乱扔行为之后要,求其将扔掉的东西捡起来,若小健拒绝,则抓着他的手捡起物品然,后再次要求完成任务。若出现赖地行为,则通常将其拉回座位,并通过肢体演示要求将手脚放好。若小健能做到教,师则对其行为表示奖励,同时要求其完成任务。几天后,小健逐渐理解他乱扔物品和赖地无法达到目的,在被命令捡起物品后能被动捡物,口头命令让他不得赖地,也能自己起来并在位置上坐好。2周后,扔物和赖地行为发生的概率大大降低具,体结果见图2。4 讨论

小健在2周内取得了比预计更快的进步,证实了干预策略的良好针对性,也说明对其挑战性行为的功能假设是符合事实的。这一案例分析也让我们更进一步认识到挑战性行为产生的原因也,为如何设计干预策略提供了一个思路。

在小健这一案例中造,成其挑战性行为的根本原因之一是小健感到无聊、无所事事的时候较多。由于目前教师没有针对自闭症儿童的有效教学经验和手段,很多自闭症儿童常常游离在课堂教学之外这,种情境在一定程度上为自闭症儿童产生挑战性行为创造了很好的条件。德雷克斯认为,几乎所有的学生都有一种强烈愿望他,们希望成为班级中重要的一员,如果他们没有获得这种归属感,就会 出现寻求关注、权力,报复和自暴自弃的行为8[]。

对于自闭症儿童来说如,果在校期间大多数教学活动都是被排除在外的话,那么归属感也就很难形成。在课堂管理领域课,程、教学、管理是帮助教师防止学生行为问题的三大主要因素而,维持课堂纪律的最佳方式是吸引学生积极地参与课堂教学活动并,对每个学生进行关注[8]。在这一点上,行为功能评估的观点和积极行为支持理论也具有异曲同工之处。因此,在小健这一案例中,我们将改善课堂教学环境、调整教学措施、设计有针对性的教学环节作为干预计划设计和实施的重点,小健的行为改变也证实了这一思路的正确性。

根据功能评估的观点,挑战性行为具有与良好行为一样的特点,即行为具有某种功能和目的1[]。对于特殊学生来说,由于多方面能力的限制,他们常常会通过非传统的方式获得功能的满足而,这些非传统的方式则常被普通人认为是有问题的。因此干,预者应该更着重于教授个体如何采用适当方式表达自己的要求。在这一案例中,我们试图通过教小健用口语和动作表达自己的要求来替代原先的挑战性行为。对于自我刺激行为,由于这是自闭症个体的一种生理特征,无法完全消除,因此对,于此种行为需要有一定的容忍度同,时需要为其建构合理地获得自我刺激的行为。我们考虑了这些行为的伤害和干扰程度也,通过设计教学活动让小健活动身体来帮助其获得刺激而,这些活动又恰恰是教学中的一个有机整体,并不显得突兀。小健的行为变化也证实了这样的一个干预思路在操作中的可行性。功能性评估的理论为我们提供了一个新的角度去认识自闭症儿童的挑战性行为,在此基础上所设计的干预计划可能更具有可操作性但,如何进行有效操作还需要进一步的探索。参考文献 GreshamF.M,.WatsonT.S,.eatl.Funcitonalbe 2 havoiraalssessment:prnicpiels,procedures,andfu2 utredirecitonsT.heSchoolPsychologyReveiw,2001, 30(2):156-172 2 张琴昝,飞.功能性行为评估———行为评估方法 的新发展.中国特殊教育,20061,1:64-68 3 CarrEG..,DunalpG,.RoberHt.,eatl.Postivie BehaviorSuppor:tEvoultionofanAppiledScience.JournaolfPostivieBehaviorInetrventions2,0024,(1)4:-20 4 CarrEG..,DurandVM..Reducingbehavoirprob 2 elmsthroughfuncitonaclommunciaitontraninigJ.our2 naolfBehavioraElducation1,9851,81:11-126 5 JaninePeckSitchterF.uncitonalanaylssit:heuseof anaolguesinappiledsettingsF.ocusonAuitsmand OhterDeveolpmenatlDsiabiltieis,2001,16(4):232-240 6 KernL,.ChlidsK.E,.DunalpG.,eatl.Usnigas 2 sessmen-tbasedcurrciularnietrvenitonotmiprove hteclassroombehaviorofasutdenwttihemoitonable2 havoiraclhallengesJ.ournaolfAppiledofBehavoir Anaylssi1,9942,7:7-19 7 ChandelrL.K,.DahlqusitCM.F.uncitonaalssess 2 men:tsrtaetgeisotpreventandremedaietchallengnig behaviornischooslettnigsU.pperSaddleRvierN,J: MerrlilPrenticeHall,2002.8 CharlesCM..建立课堂纪律.李庆,孙麒译北,京: 中国轻工业出版社2,0032.31,64 ACasestudyofFunctionalBehavioral AssessmentofanAutisticChild ZAN Fei XIE Aoiln(DepatrmenotSfpeciaElducaitonE,asCthinaNomraUlnviesrtiy,Shanghai,200062)Abstract

Weusedfuncitonablehavoiraalssessmenttoevaluaethtechallengnigbehaviosrofanautisitc chlid.Weanalysednideatiltheufncitonandobejcitvesohfsichallengnigbehavoir.Basedonhteanaylsisw,e desginedandimpelmenetdannietrvenitonporgramC.hangesnithechild’sbehavoirconifrmedhtehypohtessiof ufnctionablehavoir.ReseacrhouptuptrovdiedsomeimpilcationsfobrehavoiarlinetvrenitonniAutism.Keywords

auitsm challengingbehavior ufncitonablehavoiaralssessment ·76·

第五篇：自闭症儿童行为问题调查表

自闭症儿童行为问题调查表

儿童姓名；

出生年月；

性别；

填答說明：

一、出現頻率：指該行為出現的頻繁程度

二、表現強度：指該行為出現時的強烈程度及造 成困扰的强度

0：從未，從未發生 成困擾的程度

1：每月，一個月發生幾次 1：和緩，不會造成困擾 2：每週，一週發生幾次 2：強烈，會造成若干困擾 3：每日，一天發生幾次 3：極強，會造成很大困擾 4：每時，一小時發生幾次

一﹑攻擊性和破壞性的行為： 出现频率 表现强度 1.向人吐口水------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 2.推人﹐抓人﹐捏人------------------0 1 2 3 4 1 2 3 3.踢人﹐打人，咬人------------------0 1 2 3 4 1 2 3 4.用東西丟人------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 5.用東西攻擊別人--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 6.擺出恫嚇的姿態--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 7.用粗話罵人------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 8.撕破自己的衣服--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 9.撕破別人的衣服--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 10.破壞家具、物品-----------------------0 1 2 3 4 1 2 3 11.亂摔東西-----------------------------0 1 2 3 4 1 2

3二、不服從、不合作的行為：

1.給他指令他就會發脾氣--------------0 1 2 3 4 1 2 3 2.對指令或交代的事漠不關心----------0 1 2 3 4 1 2 3 3.拒絕從事指定的工作或功課----------0 1 2 3 4 1 2 3 4.遲疑或拖延指定的工作或功課--------0 1 2 3 4 1 2 3 5.在指定的時間內未回到原來的地方----0 1 2 3 4 1 2 3 6.未經許可擅自離開座位或工作崗位----0 1 2 3 4 1 2 3 7.擅自離開團體活動------------------0 1 2 3 4 1 2

3三、不適當的社會行為：

1.未經允許動用或拿走別人的東西------0 1 2 3 4 1 2 3 2.說謊------------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 3.取笑別人--------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 4.重複問人同樣的問題----------------0 1 2 3 4 1 2 3 5.作弄別人--------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 6.陷害別人---------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 7.妨礙別人的工作﹐功課﹐或活動--------------0 1 2 3 4 1 2 3 8.把電視或收音機開得太大聲------------------0 1 2 3 4 1 2 3 9.靠近人、盯著人看或瞄人--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 10.丟掉別人的東西----------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 11.身體一被別人碰觸就會高聲尖叫--------------0 1 2 3 4 1 2 3 12.隨便擁抱或觸摸別人的身體------------------0 1 2 3 4 1 2 3 13.親吻或舔﹑聞別人---------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 14.向人糾纏而不讓人離開----------------------0 1 2 3 4 1 2

3四﹑退縮

1.坐在或站在同一個地方很長一段時間-----0 1 2 3 4 1 2 3 2.不喜歡和別人接觸--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 3.對四周情況不關心--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 4.很難建立人際關係--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 5.眼光少和人接觸----------------------0 1 2 3 4 1 2 3

五﹑固執或重複的行為舉止：

1.無故傻笑----------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 2.自言自語或不斷重複一些字或一些話----0 1 2 3 4 1 2 3 3.發出惱人的怪聲----------------------0 1 2 3 4 1 2 3 4.尖叫-0 1 2 3 4 1 2 3 5.擺動身體的某一部位（如幌手﹑搖身體﹑幌頭）0 1 2 3 4 1 2 3 6.敲打臉 0 1 2 3 4 1 2 3 7.來回踱步-----------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 8.把頭傾向一邊-------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 9.吸手指或舔身體-----------------------0 1 2 3 4 1 2 3 10.走固定路線或坐固定座位------------------0 1 2 3 4 1 2 3 11.堅持東西的擺放位置或方式----------------0 1 2 3 4 1 2 3 12.堅持按一定的方式或程序做事--------------0 1 2 3 4 1 2 3 13.手上玩弄或身上配掛特定東西﹐不輕易離手(離身)0 1 2 3 4 1 2 3

六﹑怪異的行為：

1.隨便脫掉衣服﹑鞋襪--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 2.玩弄自己的口水------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 3.玩弄自己的大小便----------------------0 1 2 3 4 1 2 3 4.磨牙出聲------------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 5.隨地吐痰、吐口水----------------------0 1 2 3 4 1 2 3 6.咬嚼自己的衣服或其他東西--------------0 1 2 3 4 1 2 3 7.把東西放入口中------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 8.從馬桶中喝水--------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 9.不斷的跑跳----------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 10.不斷的變換動作和姿態--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 11.在他人面前觸摸生殖器--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 12.在公眾場所觸摸生殖器--------------------0 1 2 3 4 1 2 3 13.用力跺腳﹐關門--------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 14.在地上打滾------------------------------0 1 2 3 4 1 2

3七﹑自我傷害的行為：

1.咬自己的手﹑指甲等身體部位----------0 1 2 3 4 1 2 3 2.打自己的頭或身體---------------------0 1 2 3 4 1 2 3 3.用頭或身體碰撞東西-------------------0 1 2 3 4 1 2 3 4.拉、拔頭髮---------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 5.抓﹑扣皮膚---------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 6.用手指壓眼睛-------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 7.把東西塞入耳朵﹐鼻子-----------------0 1 2 3 4 1 2 3 8.故意嘔吐或玩弄嘔吐的東西-------------0 1 2 3 4 1 2 3 9.不停的喝水---------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 10.吃下或喝下危險或不能食用的東西----------0 1 2 3 4 1 2 3 11.吸進大量空氣----------------------------0 1 2 3 4 1 2 3

八﹑情緒不穩：

1.沒有明顯理由的情緒變化很大﹐喜怒無常-0 1 2 3 4 1 2 3 2.睡覺時會驚叫哭泣---------------------0 1 2 3 4 1 2 3 3.沒有明顯的理由就哭泣-----------------0 1 2 3 4 1 2 3 4.難以控制情緒-------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 5.容易緊張不安-------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 6.容易發脾氣---------------------------0 1 2 3 4 1 2 3 7.容易興奮過度-------------------------0 1 2 3 4 1 2 3

九、請就上述八大項問題行為中，每大項選出三個最想改善的行為，將其號碼填在下表中 最想改善 次想改善 第三想改善

攻擊性和破壞性的行為 不服從、不合作的行為 不適當的社會行为 退縮

固執或重複的行為舉止 怪異的行為

自我傷害的行為：

情緒不穩