医学院大学英语课堂言语打断现状调查研究及对策

第一篇：医学院大学英语课堂言语打断现状调查研究及对策

医学院大学英语课堂言语打断现状调查研究及对策

卢星辰

（泰山医学院外国语学院大学英语教研室，山东 泰安，271016）

摘要：本文通过对医学院大学英语课堂中打断现象的调查研究，呈现大学英语课堂言语打断的类型分布，提出IRF的新模式——IRF'，探讨打断与师生话轮数之间的关系，分析言语打断对大学英语教学的影响，并探讨相应的对策。文章对提高大学英语教学效果具有重要的现实意义。关键词：大学英语课堂；言语打断；现状研究；对策

1.研究背景

最早研究言语打断的Sacks, Schegloff and Jefferson（1974）指出：“无论打断者的意图如何，打断能阻止说话人参与谈话的权利，这样也阻止了被打断人继续谈话以及完成话轮的权利。”美国社会学家Zimmerman and West(1975)最先开始系统研究打断现象,将打断界定为一种不按照话轮替换规则中止当前说话人话轮,打乱当前说话人构建会话主题的行为。这一定义为后来大多数学者借鉴、发展。而在我国，直到20世纪末21世纪初才开始出现相关研究，但对英语课堂打断现象的研究却十分罕见。英语课堂，作为大多数中国学生学习英语的重要语言环境，普遍存在着言语打断现象。本研究通过对大学英语课堂打断现状的调查，揭示该现象的内在特征，分析言语打断对大学英语教学的影响，并探讨相应的对策。

2.研究设计

本研究采用调查分析的方法。研究者在不做出任何干预的情况下，对自然发生和发展中的言语打断现象进行观察和研究。为了保证研究的真实性和有效性，本研究所用数据均采集自泰山医学院本科一年级大学英语读写课堂，录音总长约4小时，每段时长约50分钟。

录音后，研究者根据国际统一的转写规范和转写符号，将录音转写成书面文字对其进行定量分析。

3.研究结果

研究结果显示，打断在大学英语课堂的类型分布、IRF的新模式——IRF'及与话轮数的关系三方面存在显著特征。

3.1 言语打断类型分布

通过对录音材料的转写和解读发现，所采集数据都存在有效的言语打断。李悦娥(2002)在Roger, Bull & Smith(1988)建立的模式基础上对汉语自然会话言语打断进行了功能分析和分类，排除研究者主观判断的影响把汉语自然会话言语打断从结构和功能上分为12种，即成功的一次性打断、不成功的一次性打断、成功的多次性打断、不成功的多次性打断、并行谈话、冒失开始、沉默性打断、犹豫性打断、插入、串联词、评论词、重叠语。录音中，成功的一次性打断、不成功的一次性打断、成功的多次性打断、不成功的多次性打断以及并行谈话在大学英语课堂教学中呈现显著特征。

成功的一次性打断： 例1: T: What did the author do in the text?

I(引发)S:(0.3)Find a //…

R(反应)

T:

// Does he tell us a story or ask a question?

F'(打断式反馈)在例1中，教师在学生未完成话轮时即尝试获取发言权，打断发生在学生回答问题尚未结束时，教师便发起新一轮提问对学生进行引导。

成功的多次性打断： 例2：

T: What happened(0.2)at the beginning of this year? What happened? S: A new //teacher…

T:

// Yes, a new teacher came::.And he was assigned to his class.What was his anticipation? S: He //anticipated…

T:

// What did he anticipated?= S:

=A cheerless// T:

//Well, he anticipated:: another::: cheerless year.在例2中，教师三次给予学生发言权，且三次都在学生尚未回答完毕时成功地夺回发言权。出现这种情况一般是教师在学生的回答中了解到其回答完全或部分正确，帮助其完成话轮。

不成功的一次性打断： 例3：

T: Yeah, dullness.And in// S:

// and his inability to //inspire T:

// Yes, his inability to inspire.He is unable to fill people with eagerness or confidence with something.在例3中，学生发起打断一次，但没有成功。学生在明确下一话轮的内容之后通过打断教师来主张其发言权。然而，发言权最终被教师以反馈的方式重新获得，同时补充更多的反馈信息。

并行谈话： 例4：

T: So, we can draw a conclusion that the story is about:: is about what? S:(0.5)

T: is about:: how:::// he ::: made: up his mind to become a writer.S:

// he made up his mind to become a writer.大学英语课堂中的并行谈话一般在师生双方都明确下一话轮内容，以学生完成话轮为主，教师帮助其完成话轮的情况下发生。在例4中，教师通过延长语气与学生共同完成了话轮。课堂中发生的并行谈话一般都是成功的，即师生双方既没有放弃话轮，也没有相互夺取话轮，双方通过共同协作分别完成两个内容相同的话轮，从而实现了双赢的结果。

表1 师生言语打断的类型对比

—————————————————————————————

教师

比例

学生

比例

总话轮数

————————————————————————————— 成功的一次性打断

17.23%

0.45%

441

成功的多次性打断

3.85%

0

0.00%

441

不成功的一次性打断 3

0.68%

0

0.00%

441

不成功的多次性打断 0

0.00%

0

0.00%

441

并行谈话

0.18%

0

0.00%

441

—————————————————————————————

从各个种类出现的频率来看，成功的一次性打断出现的频率最高，其中，教师发起的成功的一次性打断占总话轮数的17.23%，学生发起的占0.45%。也就是说，教师发起的成功的一次性打断比学生发起的其频率要高得多。在对教师发起的打断类型进行分析的过程中发现，不成功的多次打断未见表现，而由教师发起的所占比例仅为0.68%的不成功的一次性打断都是由教师主动出让发言权而产生，其目的都是明确学生的话轮内容从而进行下一个话轮。另外，并行谈话在全部话轮中占据0.18%的比例，一般是教师主观故意地帮助学生完成话轮。获得这种数据分布的共同的原因是师生在课堂上的权势不对等，教师在频繁运用打断的过程中，建立话语优先权，不断树立自己的权势地位。

3.2 IRF的新模式——IRF' 录音文字显示，大学英语课堂会话结构符合 Sinclair & Coulthard(1975)的IRF模式，即Initiation-Response-Feedback(引发—反应—反馈)模式。在这种话轮转换结构中，教师以提问的形式发起话轮，学生以回答的形式作出反应，教师再发起话轮提供信息反馈。

但在这种模式的基础上，打断通常发生在“引发—反应—反馈”模式的“反馈”阶段, 即学生的反应话轮尚未结束时，教师便打断其话轮以发起反馈。因此可以将以打断的形式发生的反馈标记为F'，由此产生了IRF的另外一个变体——IRF'，如例1。这种现象大量出现在IRF结构中，见表2：

表2 言语打断在IRF中比例

——————————————————————————— 班别

IRF'

比例

IRF

———————————————————————————

Class A

57.57 %

Class B

51.85%

Class C

47.36%

Class D

58.33%

———————————————————————————

表2显示，打断在四个样本中所占比例分别为57.57 %、51.85%、47.36%和58.33%，即约超过半数的IRF其反馈阶段是通过打断的形式发起的。这在一定程度上干扰了学生发起正常的言语反馈，取而代之的是教师以打断的形式抢夺话语权，替代学生完成言语反馈或者修正学生发起的言语反馈。

3.3 打断与师生话轮数的关系

为了弄清打断与师生话轮数之间的关系,研究对师生话轮进行了编码和统计，并分别对打断师生话轮数中所占比例进行了计算，如表3所示：

表3 打断与师生话轮数的关系

————————————————————————————————

班别

教师话轮数比例

教师打断比例 学生话轮数比例 学生打断比例

———————————————————————————————— Class A

85.3%

33.5%

14.7%

2.9% Class B

79.7%

21.3%

20.3%

1.8%

Class C

81.4%

37.8%

18.6%

3.2% Class D

92.1%

29.9%

7.9%

1.6% ————————————————————————————————

表3显示，师生在课堂上的总话轮数存在着较大的悬殊。由教师发起的打断占教师总话轮数的33.5%、21.3%、37.8%、29.9%，在总话轮数中占据1/3的比例，值得我们注意。作为话轮数少的一方，学生的打断在其仅有的话轮数中只占据2.9%、1.8%、3.2%、1.6%，其他由学生发起的话轮都是对教师话轮的反馈信息或支持信息。教师的话轮一部分是通过打断来获得的，而学生发起的打断在教师偶尔提供错误信息或学生急于发起反馈时才发生。由此可见，打断对于师生话轮数量有着直接的影响。

4.研究发现 研究发现，教师发起的打断在类型和频率上明显多于学生。打断一般发生在教师引导或帮助学生完成话轮的情况下，突出表现为成功的一次性打断、成功地多次性打断、不成功的。

在IRF中，打断通常发生在“引发—反应—反馈”模式的“反馈”阶段, 即学生的反应话轮尚未结束时，教师便打断其话轮以发起反馈，由此产生了一个新模式: IRF'。在这种模式下教师以打断的形式抢夺话语权，替代学生完成言语反馈或者修正学生发起的言语反馈。

另外，通过对打断分别在师生话轮数中所占的比例的统计分析得出，教师发起的打断在其话轮数中所占的比例较高，而学生发起的打断则较低。打断对于师生话轮数量有着直接的影响，打断对于师生话轮数量有正相关。

5.对策

为了克服言语打断现象对大学英语课堂带来的不利影响，我们认为可以采取以下对策：

（1）构建“民主、平等、和谐”的师生关系，提高学生学习英语的积极性。医学院等非英语专业大学生在努力达到专业性强、操作技术熟练等要求的同时，在一定程度上容易忽略自身英语水平的提高，放松对英语学习的重视。这就对大学英语教师与医学生之间树立“民主、平等、和谐”的师生关系提出了更高的要求。良好的师生关系有利于英语教学过程和效果的最优化。在教学过程中，英语教师应努力营造良好的教学氛围，使学生保持敏捷的思维和高昂的情绪，使学生消除心理障碍，从而实现活跃的课堂气氛，开发学生学习英语的潜能，提高英语水平。

（2）提高学生的参与意识，增强学生的自信心。在课堂教学中，除必要的知识传授之外，教师可以适当减少话轮数，使学生更易取得发言权并使其持续控制发言权。学生发起反馈时，教师应耐心听完并给出肯定或赞扬式的评价，给予学生更多的发言权而不是急于打断。培养学生养成在适当时间发起提问的习惯，鼓励学生在课堂上打破传统，提倡课堂提问自由，创设问题情境并提供自由讨论时间，从而逐步提高学生的参与意识，增强学生的自信心。

（3）完善课堂会话结构体系，培养学生的会话策略。教学过程中，将会话结构纳入课程体系，将会话策略作为教学目标之一，向学生介绍打断的类别、功能及应用策略，并在适当的时机鼓励学生发起发言。学生在了解了这方面的知识之后，就会寻求适当的时机发起适当的言语打断。同时，鉴于一些学生在获得发言权后不知该说什么，导致话轮时间短、发言权易丧失的情况，教师应向其介绍一些话轮把持技巧，同时鼓励学生多练习，提高口头表达能力和交流能力，增强学生在课堂会话中的主动性和积极性。

参考文献

[1] Roger, D.B, Bull, P.E.& Smith, S.The Development of a Comprehensive System for Classifying Interruptions，Journal of Language and Social Psychology, 1988,(7), 27-34.[2] Sinclair, J.& Coulthard, M.Towards an Analysis of Discourse [M].Oxford: Oxford University Press, 1975.[3] Sacks, H., Scheloff E.A.& G.J.A Simplest Systematics for the Organization of Turn-taking for Conversation.London: Oxford University Press, 1974.[4] Zimmerman, D.& West, C.Sex role, Interruptions and Silences in Conversation [C].Thorne, B & Henley, N.(Eds.)Language and Sex: Difference and Dominance.Rowley, MA: Newbury, 1975.[5] 李悦娥.会话分析.上海: 上海外语教育出版社, 2002.[6] 冯继巍.提高英语教师的语言魅力及如何构建和谐师生关系.高教研究, 2010.(8).附录： 本文用到的转写规范

(1.1)括号里的数字代表停顿的时间，时间的单位为秒 //

两个斜杠表示话语的重叠

=

等号代表在前一话轮结束和后一话轮开始中间没有间隔 …

省略的部分

:

冒号表示语气的延长，冒号越多，延长的越久

[作者简介] 卢星辰，女，硕士，助教。研究方向：话语分析及大学英语教学。[基金项目] 泰山医学院2010年青年基金项目。

[作者地址]：271016山东省泰安市长城路中段 泰山医学院外国语学院 [联系电话]：***

第二篇：大学英语教学现状分析及对策

大学英语教学现状分析及对策尽管高职英语教学改革已经提出多年，但大多数的高职课堂教学仍然以满堂灌的“填鸭式”教学为主，教学内容过分注重基础，未能考虑高职学生的实际就业需求与工作需求；缺乏针对性教学和实践性操作；没有根据高职学生英语的具体情况做到因材施教，分层级教学；脱离实际，片面强调考证；只重视语言知识的传授，忽视语言的表达功能。这种“哑巴英语”、“高付出，低回报”、“学无致用”的现象在很多高职学校屡见不鲜，如何提高高职学生的英语应用能力成为高职英语教学中亟需解决的一个重要的问题。1 重新定位教学理念

首先，外语教育工作者一般都强调英语的工具性，对于其人文性关注甚少。这种观念导致英语教学中的人文主义教育价值观重视不够。人文主义教育价值观认为：教育的核心价值和最终目的是人的发展。英语学习既要注重语言交际能力的提高，同时对于学习者的思维方式的拓展、价值观念的重组和人格结构的重塑更要关注。对于高职教 学来说，教师应该从三个方面来思考和探索高职英语教学的课程体系：学生能力本位；人性提升；全面发展。从这个角度来说，高职英语教学的培养目标应该定位在培养学生 的人文素质上。这些素质包括：对英语语言了解，对英语国家文化了解，等等。这样的培养模式一方面能培养高素质劳动者，另一方面还能照顾到部分英语水平不高的学生，通过高职阶段英语学习难以达到运用英语进行口头和书面交流的现状；而对于水平较高的部分学生，通过了解、学习、理解异域文化，发展异域思维的基础上，他们的口语和书面语能力都有长足的进步与提高。其次，作为实践性、操作性都非常强的英语课程，课程教学设置务必以培养学生能力为本位，增强学生未来适应性。教师应有正确的教学观，狠抓教学质量，应该做到：课堂教学始终围绕学生为中心；积极调动学生的主观 能动性；正确处理好语言知识、语言技能和语言能力之间 的关系；培养学生“在用中学”的学习理念。2 优化课程设置

首先，由于高职教育兼顾高等教育和职业培训双重任务，在以就业为导向的大背景下，社会特别优待那些英语 基础好、专业扎实的高职毕业生，为其提供很多难得的涉外就业机会。这促使我们要不断地优化课程设置，提倡构 建一个由基础英语、专业英语、职场英语、行业英语组成的全新的高职公共英语教学体系，为学生的职业发展服务。基础英语设置不宜太长，一般为一年左右，主要向学生讲授一些必需的、实用的英语语言知识及语言技能，介绍英 语国家的文化习俗等内容，这不仅培养了学生国际交往意识，而且为学生的专业英语学习奠定了良好语言基础。同时结合学生所学专业，开设相关的旅游英语、文秘英语、计算机英语、护理英语等，培养学生运用英语进行口头或 书面交际能力，如阅读和初步翻译与本专业有关的英文资料的能力，满足学生的专业发展，也为学生终身学习英语，进一步提高英语的应用能力打下一定基础。其次结合不同专业开设专业英语选修课，满足学生专 业发展和就业的需要。同时通过增设礼仪英语、英语应用文写作、英美文学、经贸阅读、第二外语等外语课程，加大选修课比重，满足不同学生不同层次的需求，为社会培养复合型人才。改革教学模式

首先，亟待转变的是以前那种“一刀切”的教学模式。高职学生生源类型的多样化使得他们的学科基础知识、智 力因素和非智力因素等方面存在明显的个体差异，我们只 有看到学生个体的差异，因材施教，才能让每个学生获得发展和成就感。因此我们要结合学生的兴趣，依据学生的 认知结构和认知能力实施分层教学，进行个性化教育，将 其分成不同的层次或班级，有区别地进行教学。同时让学 生根据自己的学力、兴趣和愿望选择有利于自身发展的层 次班级上课，而学校从各层次各类型学生的实际出发，确定不同的具体要求，进行不同的教学，分层教学是高职英语教学的一个重要探索，它着眼于全体学生而不是少数的 “尖子生”，它有利于培养学生的主体意识，有利于发挥教 师的创造精神，有利于课堂效率的提高。其次，需要把传统的教学模式转变为一种基于多媒体网络课堂的全新教学模式，积极开展第二课堂活动，为学习者创造一个集文字、声音、图像、动画为一体的外语学习环境和实践环境。如成立“英语学习中心”，定期开展活 动；创办英语广播电台，以大量的资料介绍英美概况、人 文地理、风土人情、趣味故事、名人典故等；组织英语演讲比赛、英语辩论赛、英语知识竞赛、英语作文大赛、英语讲座、英语晚会等活动，这些不仅有利于激发学生学习英语的兴趣，而且充分调动学生多种感官，大大提高学生学习英语的效率。此外利用多媒体网络可获得书本以外的信息，这种多渠道、多感官获得语言信息有利于学生英语成功习得。改革教学评价形式

评价体系作为高职英语教学的一个重要环节，起着不可估量的作用。“以实用为主、够用为度、应用为目的”这一指导原则强调以就业为导向的高职英语教学的实用性和职业性，要求毕业生就业时拥有该岗位所需的英语能力。因 此教学评价形式必须以能力测试为中心，实现多元化考核 评估。首先，英语测试对教学具有特殊意义。语言教学和语 言测试是相互依赖、相互作用的，英语测试既服务于教学 又反过来作用于教学（backwash or impact）。在实际教学中，为了更好地服务于学生的就业，我们更应该突出能力测试，从单一的卷面测试逐步转向英语应用能力的全面评价上来，充分发挥测试的诊断、评价、反馈、预测及激励的功能。高职英语考试可分为校内的课程考试和校外的水平考试。前者一般指的是每学期的期末考试，最大程度地 覆盖教学内容、重点难点，主要检查学生学习情况和语言 运用能力；后者主要指的是一种国家级或省市级的水平考试，如大学英语四、六级、全国英语A/B级测试等，这类考试往往信度高、效度高、认可度高，而且通过这一模块的评估，能更好地激发学生的自主学习热情，做到“学以至 用”，增强竞争力，利于学生就业。其次，采取多元化考核评估。为了更好地满足学生的个性差异，遵循个性发展的教育原则，我们需要对学生进行合理的个性化评价。比如以就业为目的的高职英语教师 和管理部门在对学生评价时，最好结合知识、能力等多元化评估内容；通过学生自评、学生互评、教师评估、学生 评教、管理评教及企业认可等多元化形式评价学生的学习过程和教学质量，培养学生自主学习能力，激励教师因材施教；通过课堂提问、回答、课后面谈、考试等多元化手段及时了解学生的学习动态，促进学生有效学习。通过这种多元化的评估体系最终实现英语学习进程和学习结果的 评价达到和谐统一。

以培养高等应用型人才为目标的高等职业院校，应该以就业为导向，以岗位能力标准为依据，以交际能力培养为重点，以现代化教学手段为依托，全面加强英语教学改革，切实提高人才培养的针对性。

参考文献 [1] 刘惠霞.试论高职英语教学改革现状与对策[J].教育与职业，

第三篇：农村小学英语课堂听力教学的现状与对策浅析

农村小学英语课堂听力教学的

现状与对策浅析

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农村小学英语课堂听力教学的现状与对策浅析

【摘 要】在英语课堂教学中，听是学习新材料、获得语言输入和促进语言习得的首要渠道。听在“听——说”链条中更处于中心地位。《新课程标准》把小学生语言交际能力的培养提到了更为重要的位置上。作为教育者，应努力提高小学生的听力水平。本文阐述了小学生英语听力的若干现状，并对这些情况进行分析，进而提出了一些针对性的解决办法。【关键词】小学英语，听力，语感，交际 【正文】

农村小学英语听力教学现状

对多数农村学生来讲,学习英语不是为了用它交际，而只是简单的应付考试。由于缺乏和新教材配套的多媒体教学仪器和手段，大多农村英语教师都凭一个录音机和一块小黑板授课，难以突出教材主题、创造教学情景，更无法调动学生学习积极性。

学生方面：

受农村小学教学条件、师资的限制农村地区学生的英语学习起步较晚，基本没有良好的英语学习习惯。许多农村地区学生上初中以后，在英语的学习中，由于词汇、句型及语法知识的贫乏直接影响了他们听力水平的提高，再加上农村地区学生在学习英语的过程中缺少英语听力的氛围，英语听力实践的机会少，势必造成学生听力水平的下降，对听力产生焦虑和畏难情绪。

教师方面：

课堂上学生由听而获得的语言是最容易理解和加工的。在语言习得的过程中，“听”不仅是取得语言知识的基本途径之一，也是保证语言规范化和加强语言实践的重要手段，是提高语言交际能力的中心环节。因此，听力是掌握语言的基础。但是，在常规教学中教师常常更加注重强调说、读、写三项基本技能的训练，而对于小学生的听力技巧与能力的培养却没有给予充分而实质的重视。

《牛津小学英语》测试中听力所占百分比，三年级为70%，四年级为40%，五六年级为30%，也就是说，从卷面上看，听力的重要性似乎是越来越小了，随着课本词汇量、容量和知识难度的逐步加大，大部分教师和学生将精力放在了背单词、懂语法等看起来能稳步提升学生测试成绩的“法宝”上。但事实上，正是这种错误的忽略引发了小学生听力的“停滞不前”以及因此产生的种种问题。

学校方面：

虽然随着地方经济的发展，农村中小学的办学条件得到了很大的改善，但仍有相当一部分学校缺乏必要的教学设备，如多媒体教室、语音室甚至录音机也是几个教师共用一台；缺少语言学习环境和氛围，多数学校很少甚至从来没有举办过像英语之角、朗诵、演讲、英语歌曲演唱等能够有助于营造学习气氛的教学活动。

影响听力发展的因素还有：

首先，学生们有依赖母语的习惯。他们在听英语时都有一种强烈的愿望，要将听到的材料翻译成汉语。似乎只有借助母语才能理解和记住听到的内容，而不是直接去意识其所指的概念。学生常纠缠在一两个单词上，忽视对整句的把握，导致全文支离破碎，无法领会说话者完整的意图。其次，大部分小学生仍然缺‘乏应有的日常词汇和用语，某些词汇他们只了解其中某一含义，特别是关键词的不解更是造成理解上的困难。再者，文化背景知识的缺失也会影响听力发展。语言的实质是一种跨文化的交际，中、英文化存着内在的差异。中国学生不了解这些差异，在语言交际中就会出现语用失误，形成交际障碍。

提高听力不只有利于说、读、写这三项技能的发展,而且为开展日常交际打下坚实的基础。但对同学而言,听力往往又是难度最大的。保守的教学长期重视读写训练,而忽视听说的培养,同学的文化基础、心理状态也影响了他们听力的发展,语言环境的缺失也使得同学听力能力相对单薄。如何改变这一现状,让中国同学告别“哑巴英语”的学习状况是摆在我们面前的重要课题。英国著名语言学家P.格里说过:“初学者更需要天才教师的技巧。”教师在英语的启蒙阶段的作用是巨大的。

听力教学就是培养同学获得和理解信息的能力。语言学研究标明:说的能力与听的能力是密不可分的。只有先听得懂,然后才干表达得清。这一点可从幼儿语言学习中看得更清楚。幼儿牙牙学语首先是认真地听,然后才干模仿着说。即使是最简单的“妈妈”,也是在听了家长多次反复训练,才最终开口说的。心理学研究还标明:听是一个主动、积极地对信息进行认知、加工的心理过程;它是主动的解释,而不是被动的感知,更不是单纯的声学事实。这一过程看似简单,在瞬间就完成了,但对连续语流(speech flow)从初步感知到完成理解其实是一个复杂的过程,需要听者不时地进行区分、比较、记忆和判断。要较好地完成这一系列复杂的心理过程,同学除了具有良好的语言基础外,还必需掌握必要的技巧。同学需要对内容情节、对没有听清楚的内容进行猜想;找内容的大意;抓关键的细节等。这些技巧在英语听力教学中需要教师有针对性地进行训练,循序渐进,潜移默化,协助同学提高听力能力 随着听力教学成为小学英语教学整体中的重要组成部分，如何改变小学生听力的现状，在常规教学中培养小学生良好的听力习惯并形成技能，提高小学生的听力水平，已成为亟待解决的一大难题。

现状一：辨音能力差，对读音相近的单词“取舍不定”

同是swim、swing这组单词，由老师读，学生大概能选对，但若是经由录音放出，看不到老师的口型，那学生的正确率可要大打折扣了；笔者还记得学生的测试卷中曾出现这样一道听力题：很多学生都填了see，可实际应该填sing。

现状二：听力全凭耳，对自己的答案“深信不疑”

再拿上面提到的听力题举例，单看What can you ？这句，学生填错似乎情有可原，但事实上，这不过是一段对话中的一句： you sing? Yes, I can.What can you ？“Two jackets”。如果学生做听力时边听边想，或之后能整体梳理一遍，那么笔者相信填see的学生会少之又少。

现状三：瞬时记忆弱，对听到的信息“不得要领”

对于句子当中的颜色、数字、人名、地点、时间等信息，学生是比较熟悉的，倘若一句中出现多个信息，或出现多人、多种颜色的“混沌”状态，小学生便会显得精神紧张，手足无措。

现状四：基础打不实，听问选答“蒙一下”

最明显的莫过于“听问句选答句”，听完问题，依然不知该选哪一项，基础知识的缺口易补，却也易漏。

现状五：词汇量不足，对课外相关知识“一概不知”

这是最难以面面俱到的。换了种说法，表达的却是同一个意思，或者几个单词组合之后成为完全不同的意思，这两种情况都会让课外知识贫乏的小学生觉得一头雾水。

现状六：倾听无技巧，教给的方法“知而不用”

不仅在英语测验中，而且在英语课堂中也是如此。或用疑惑的眼神看着教师一言不发，或等着教师“自问自答”给出解释。即便“知其然”，也未必能够复述出“所以然”。这种情况下，学生若不频繁练习老师教给的听力技巧，发展下去的结果必然是“知而不用”，等于不知。

提高听力不只有利于说、读、写这三项技能的发展,而且为开展日常交际打下坚实的基础。但对同学而言,听力往往又是难度最大的。保守的教学长期重视读写训练,而忽视听说的培养,同学的文化基础、心理状态也影响了他们听力的发展,语言环境的缺失也使得同学听力能力相对单薄。如何改变这一现状,让中国同学告别“哑巴英语”的学习状况是摆在我们面前的重要课题。英国著名语言学家P.格里说过:“初学者更需要天才教师的技巧。”教师在英语的启蒙阶段的作用是巨大的。通过几年的教学,我有如下考虑。

听力教学就是培养同学获得和理解信息的能力。语言学研究标明:说的能力与听的能力是密不可分的。只有先听得懂,然后才干表达得清。这一点可从幼儿语言学习中看得更清楚。幼儿牙牙学语首先是认真地听,然后才干模仿着说。即使是最简单的“妈妈”,也是在听了家长多次反复训练,才最终开口说的。心理学研究还标明:听是一个主动、积极地对信息进行认知、加工的心理过程;它是主动的解释,而不是被动的感知,更不是单纯的声学事实。这一过程看似简单,在瞬间就完成了,但对连续语流(speech flow)从初步感知到完成理解其实是一个复杂的过程,需要听者不时地进行区分、比较、记忆和判断。要较好地完成这一系列复杂的心理过程,同学除了具有良好的语言基础外,还必需掌握必要的技巧。同学需要对内容情节、对没有听清楚的内容进行猜想;找内容的大意;抓关键的细节等。这些技巧在英语听力教学中需要教师有针对性地进行训练,循序渐进,潜移默化,协助同学提高听力能力。

新课程标准倡导师生共建课堂文化，需要教师重新认识自己的角色，改进教学观念，帮助小学生打下较为扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应进一步学习的需要。随着社会的发展，随着中国加入世界贸易组织、国际交往的日益扩大，全面提高小学生的听说能力显得尤为重要，而听又是提高语言交际能力的中心环节。因此作为教育者，应努力提高小学生的听力水平。

针对小学生活泼好动、模仿力强、机械记忆力强，但理解力、分析力较弱的特点，该如何有效组织听力教学，提高小学生的听力水平呢？

1．以仿促听，培养良好的语感

好的语言感知能力直接关系到小学生的英语听力能力的培养。通过让小学生跟读录音带模仿标准的语音语调，通过坚持不懈地熟读和背诵所学的单词、对话以及其他常用的口语表达方式，可让小学生获得良好的语感。有了良好的语言感知能力作基础，小学生的听觉感知能力就会得到相应的提高。

当然，课堂学习时间是有限的，教师还可以让小学生多听一些儿童英文歌曲看一些英语动画片，笔者自己也常看英文原声动画或影片，跟着模仿其中的语音语调，学习口语。让小学生这样做，既满足他们的“娱乐”需求，又在潜移默化中培养了他们的语感。

2．以说促听，以求听说同步提高 如果只听不说，教学就显得过于呆板，过于机械。听力训练与口语训练同步进行，就可做到听中有说，听说结合，共同达成语言的交际能力。培养小学生运用英语进行交流的习惯，可以充分利用课前5分钟的Free talk，结合小学生熟悉的人和事，确定几个话题，并由教师预先提供必要的句型和用语，启发小学生说，坚持练习，就可以逐步养成良好的运用英语交流的习惯，话题可以是天气、节日，也可以是游玩，购物；形式可以采取轮流的方式，长期坚持下来，就可以在很大程度上提高小学生的听说能力。

3．以疑促听，助学生养成好习惯

古人云：“学起于思，思源于疑”。有疑才能产生认识上的冲突，激发强烈的求知欲望，点燃思维的火花。结合图片，提出疑问，带着问题听录音材料，有目的地听，这样既能激起小学生的兴趣，又可启迪小学生的思维，使小学生学习的主体作用得以充分发挥。按照从整体到部分，从一般到具体，从要点到细节的教学步骤指导小学生养成听前浏览问题并做出预测的习惯；另外，要注意捕捉关键词，搞清“who, where, when, what, why”等问题。“时间、地点、人物、事件”这几个关键问题应该掌握是小学生非常熟悉的，在英文教学中也常常需要这样来分析文章。

4．以趣促听，助学生建立自信心

小学生在开始接受听力训练时，由于不可能完全听懂，便会产生紧张、急躁和畏难情绪，就会对英语听力学习失去兴趣。只要教师在教学过程中，注意由易到难，循序渐进地安排听力内容，让小学生随时有一定的成就感，觉得自己在英语听力方面有进步，同时对小学生的点滴进步都加以鼓励，就会提高小学生学习英语的自信心。另外，丰富听力教学的内容，给小学生放一些经典儿歌，押韵歌谣，也可以提高小学生的兴趣。要让小学生随时有种能“跳一跳，摘到葡萄”的成就感。

5．以“听”促听，让学生沉浸于英语课堂

教师在上课的时候尽量使用英文的课堂用语，甚至全英文授课，可以大大增加小学生接触英语的机会，提高小学生的听力能力。有的老师担心小学生刚开始学习英语，用英语组织教学小学生听不懂，反而会加重他们的负担，于是就说一句英文又翻译一遍中文。这是很不可取的，这样会养成小学生不良的听课的习惯，大部分学生可能干脆不去努力听懂或理解老师说的英文，而是依赖母语解释。实际上，在教师使用英文授课时，还可以同时使用不同的肢体语言、面部表情等帮助学生理解教师的意图，可以说，这是最有效，面最广，持续时间最长的“听的活动”，它对小学生听力训练的意义可想而知。

6．以“音”促听，扩大学生知识面

为了使小学生熟悉不同口音、性别、年龄的读音，扩大知识面，培养语感，增强反应能力，达到提高听力的目的，教师应指导小学生广泛地听，不能只听课本录音磁带。目前，学生的教辅材料中便有“听读训练”和“强化提高同步练”的配套录音带，其中一些单词的读音便是美音，与课本不同，如often美音中读成/ɔftən/，而英音中读成/ɔfən/。另外，对于课外英语读物中的部分有声材料，笔者所持态度是肯定的。这些材料对于学生来说可以是练习，可以是娱乐，可以是提高，甚至可以是检测。

7．以评促听，变“要我听”为“我要听”

不论教师使用什么方法来训练小学生的听力，学生始终都是在被动学习，跟着老师的步伐，听着老师给出的评价。良好的听的习惯是提高学生听力的重要保证，课堂教学中要特别强调学生的合作精神，合作学习中很关键的一点就是懂得如何听别人说。在课堂上随时要求小学生对同学的回答作出评价，促使他们专心听讲，教师还可以制定或与学生讨论制定一些适合小学生自我评价的标准。例如，让小学生对自己一节课中的情况或参与某个活动的效果进行反思，分几个项目进行自评分，评分等级为三星、两星和一星，每周给自己写一些总结性的评语和期望或建议，等等。坚持这样做一段时间，学生的主动性就会大大提升，不再是单纯的“被要求者”，逐渐变成一个“要学者”。

总之，听力理解过程是一个复杂、积极、多层次化的思维理解心理过程，对于学生来讲，提高听力不是一朝一夕所能做到的。它除涉及到语音、语言、词汇外，还涉及到非语言知识，如兴趣、信心等非智力因素。所以英语教师需要顾及学生的要求和该年龄段心理要素，采取有效的教学方法和策略，在发挥教师主导地位的同时，又调动学生的主观能动性，发挥学生的非智力因素，做到层层突破，循序渐进，堵养学生应变能力和听力技巧。达到滴水穿石的效果。【参考文献】

1.谢春坤“浅谈英语听力训练教学技能”《中小学英语教学与研究》2004年第9期；

2.黄盛，“再探听力学习策略训练模式”《中小学英语教学与研究》2006年第6期；

3.周永波，“浅谈如何提高学生的英语听力水平”《中小学英语教学与研究》2007年第4期；

第四篇：农村小学中年级习作教学现状的调查研究及对策

农村小学中年级习作教学现状的调查研究及对策

【关键词】农村小学习作教学

【中图分类号】G 【文献标识码】A 【文章编号】0450-9889(2012)06A-0010-03

习作是语文教学的重要组成部分，中年级处于低、高年级的承上启下阶段，是培养学生作文能力，提高学生作文水平的关键时期。语文新课程标准提出要求：“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”长期以来，农村小学教师怕教作文、学生怕写作文，已成为一个普遍现象。为什么会出现这样的现象呢?笔者所在课题组通过大量的调查研究，总结出农村习作教学存在的问题并提出对策。

一、农村习作教学存在的问题

(一)老师观念陈旧，束缚学生个性

教师未打破传统的习作指导模式，未能发挥学生的主体作用。一些作文课沿袭着“教师命题――教师指导――学生习作――教师批改――教师讲评”的传统教学模式，甚至出现“教师命题――学生作文”的简化教学模式。有的教师一上习作课就读范文，或者不厌其烦地指导，规定如何开头，怎样结尾，中间又怎样写等。这样，严重地束缚了学生的思维和个性表达，结果导致学生习作千人一面、千篇一律，少见创造的火花、生活的灵性、个性的佳作。有的老师受功利主义思想的驱动，每个单元的习作教学，就拿几篇范文，让学生背诵，考试时直接套用。还有的教师不重视习作教学，将习作作为课后作业，简单提出习作要求，对学生交上来的习作打个分数，加以简单评改，圈出一些错别字，附上一两句评语等。

(二)课外阅读量少，语言积累匮乏

由于课时的限制，老师很少在课堂上花费一些时间指导学生阅读课外书，课后学生自觉看课外书的时间较少。诸如班级图书角、全班共读等方式，老师很少尝试。学生回到家后，大部分时间就是忙农活或者看电视，也极少去看课外书。农村的孩子很少出去旅游，到外面走一走的机会少，见到的、想到的东西就没有城市里的孩子那么丰富。长此以往，农村学生自然而然知识面窄，写作语言积累不足，缺乏必要的写作素材，所以写作时“无话可写”或“有话写不出”。教师不注意引导学生大量地阅读和背诵，不注意引导学生看电视时进行必要的语言积累，结果学生习作语言平淡，语句不通顺现象普遍存在，习作内容陈旧空洞，无新意。

(三)习作评改不当，效果事倍功半

作文批改是作文教学的重要一环。有的教师把文章篇幅的长短、字迹书写的好坏作为评价学生作文质量的标准，至于习作重点等要求却忽视了。有的教师不是指导学生去评价习作成败得失，而是以教师的主观认识代替学生的认识，将学生的习作改得面目全非。教师如此评改作文，学生如何能感受到成功的喜悦?学生对老师的批语不感兴趣，仅看一下作文分数，就把作文本收入书包，是何原因呢?一是教师写的评语千篇一律，如“语句通顺，内容具体，表达完整，中心突出”等。二是习作中出现的错别字、病句教师都已订正，学生无需改正，下次作文“照错不误”。尽管我们教师花费了大量的时间去批阅作文，但是效果还是不理想。这样，教师忽视学生修改习作的基本功训练，学生的习作水平难以提高。

二、提高农村习作教学的有效对策

语文课程标准指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”如何改进农村习作教学，把习作教学与学生的生活实际联系起来，让学生用语言文字来表达自己的真实情感呢?可从以下几方面进行：

(一)因势利导，鼓励自由表达

针对农村学生在写作中无话可写的现象，笔者通过调查发现，农村孩子的见识不少，而且知道得挺多，并非真正没有习作材料，而是我们老师没有“因势利导”。因此，老师应该改变教学观念，从作文命题、选择材料、表达形式等方面拓展学生思路，让他们在习作中产生乐于表达的愿望。

兴趣是提高学生写作能力的内动力，当学生对习作产生了兴趣，他们就会积极主动、心情愉快地去写作。教师安排学生习作时应尽量减少对学生习作的束缚，多让学生自命文题，多给学生构思和表达的自由。还可以采取一些措施，如：挖掘课文中可供习作训练的素材，让学生进行缩写、扩写、仿写、续写；结合课外阅读写读书笔记或读后感；结合日常生活中的重大事情，及时记录，发表感想；结合农村生活以及农村中常见的现象进行观察写作。这样不仅有利于学生自由表达，还可以让学生有创意地表达。语文课程标准指出：“鼓励学生自由表达和有创意地表达。”这不仅是教学要求，而且是一种新的教育观念。从根本意义上说，只有彻底解放了学生，让他们无拘无束地表达自己的真实感受，他们才会对写作感兴趣，才可能写出有创意的文章。

(二)循序渐进，指导学生积累素材

生活是写作的源泉，大自然是孩子最好的老师。要让学生有话可说，有事可写，有感可发，就必须要求学生作文反映他们的真实生活，表达他们的真情实感，体现童真童趣。首先要引导学生从生活中提炼素材，捕捉生活中的感人情景，积累丰富的生活素材，让学生懂得作文就是用笔描绘生活，要引导学生勇于体验生活，在生活中发现、探究。农村的孩子公园去得少，汽车乘得少，都市的繁华见得也不多，很少体验都市的生活。然而，田园、菜园、果园，他们去得多，板车推得多，他们的祖辈乃至父母，都从事着日出而作、日落而息的农活；他们熟悉黄牛、公鸡、鸭子、狗、猫、西瓜、松树等动植物。因此，他们熟悉栽种、施肥、除草、松土、收获等农事，他们熟悉动物的外形及其生活习性、植物的形状和作用。我们老师应鼓励和引导学生主动做一些力所能及的家务活，同父母一起干农活，多观察周围的事物。学生在领悟劳动的艰辛、体会生活的多彩后，在写作时才会觉得有事可写，有话可说，有感可发，写出的文章才有真情实感。

针对孩子好玩、好动、好奇的特点，教师可以有目的、有计划地组织一些学生喜爱的活动。如：结合不同的季节，带领学生走进大自然、拥抱大自然，体会一年四季的特点及带给我们的不同感受；还可以组织学生开展种植、养殖活动，开展扶老助残活动，鼓励学生展示课余爱好，交流家务劳动的心得，等等。总之，通过这些活动，让学生把自己的所见所闻和感兴趣的话题与同学进行相互交流，然后写下来。让学生在玩中学写，拓宽了学生的观察空间，增加了学生的习作素材，使习作训练充满轻松愉快的氛围。这样，可以避免作文课的单调、枯燥，使学生做到“我手写我口，我手写我心”。

(三)有效引领，加强写法指导

1.用好教材，渗透习作指导。培养学生的作文能力并不是孤立的行为，它与阅读教学、生活启发有着密切的关系。在阅读教学中，注意引导学生体会到作文要想生动、详细，除了多用好词、多写好句外，还要有丰富的想象力，运用比喻、拟人等方法把事物写活。人编教材的课文都是经过细致推敲的优秀范文，作者巧妙的构思、有序的表达、独特的视角等都值得学生认真学习。教师可以让学生模仿课文的写法进行写作，引导学生借鉴课文的表达方式，学以致用，领悟出作文的真谛。

2.巧用范文，培养独创精神。在培养学生独立写作能力时要不要提供范文，学界众说纷纭，意见不一。有人认为范文会让学生重复他人的思想和语言，束缚学生的个性发挥。事实上模仿是人类学习重要的途径和方法，有很多著名作家和诗人都曾经历过模仿的阶段。运用范文的目的不仅仅是让学生学一点写作技巧，更重要的是激发学生的创新精神。因而，范文的选择要讲究，范文的体裁可以与学生作文的要求相类似，也可以把学生的作文当作范文，还可以从身边的报纸杂志上挑选范文，选用具有鲜明时代性、体现当代小学生写作水平的作品展示出来。这不仅能教会学生分析文章的手法，还能在一定程度上激发学生的创作兴趣。在此基础上，鼓励学生提出新设想、新题材、新构思。

3.广泛阅读，积累习作素材。书读多了，自然而然也就会写文章了。要想习作内容充实，必须让学生多阅读，从书中汲取营养。教师要引导学生通过各种渠道，在阅读中进行有效的语言积累，学习写作知识，从课内课外的读书中，培养观察、分析、想象、体验等能力，把遣词造句等基本功迁移到习作中。

在农村小学，由于受教学条件及家庭经济能力的制约，学生课外阅读的书籍相对缺少，要学生增加课外阅读量的难度较大。笔者在调查中发现，很多学生家中一般都有一两本课外书。这些书如果学生自己看，那么受益的只是一个人；如果建立“图书角”，让学生把家中的藏书拿到学校，大家交换着读，就能更大限度提高学生的课外阅读量。因此，教师可以开辟并利用“图书角”这个重要渠道，每天安排一定时间让学生阅读，每月召开读书心得交流会，请学生们谈谈读书后的体会，并且把自己印象深刻或感受比较强烈的内容写出来，做到读写结合。

(四)创新修改讲评的方式

传统的作文评改，教师是评价的主体和权威，给学生作文打分数，写评语，改错字，这样的习作评改对提高学生的习作水平作用不大。其实，习作修改是学生对自己的感情体验、思想认识再次整理、提炼与升华的过程。学生对作文进行自主评改，才能有效提高作文能力。

三、四年级的学生已经具有了一定的评改能力，可以采取学生自读自改、互读互改与教师评改相结合的习作评改方式。这样既能让学生以自己的眼光评价作文，提高品评能力，使学生从中知道怎样更好地写作，也使老师从繁重的作文评改工作中解脱出来，使习作评改取得事半功倍的效果。

1.学生自读自改习作。自主评改是学生在教师指导下的自改或者根据同学的评改意见推敲自己的习作。首先让学生学会欣赏自己，用圈点、打星等形式找出满意的语句。其次是结合教师指导和同学建议进行自改。学生经过这样的评改训练，一方面通过教师的指导，发现和促进自己的优点和长处，寻找需要改善的地方；另一方面通过伙伴的帮助使自己得到提高。

2.学生互读互改习作。让学生自改后再互相交流，可采取同桌互相评改、不同水平学生一对一交换批改、好友交换互相评改、小组合作互相评改等互改方式。可以交换习作，边默读或朗读边评改；也可以和作者口头交流；还可以在小组内，一人朗读，一人执笔，组员共同倾听、评改，或作者执笔听取意见修改。这个环节引导学生相互交流，探讨评改意见，使学生共同提高评改能力。待大部分学生把作文评改完后，就让学生现场展示评改成果，包括说说作文内容、作文的精彩片段、学生自认为评改得最称心的地方以及学生自认为最贴切或最精彩的评语等。在这个环节中，以鼓励和表扬为主，尽量让学生说出自己的评改意见，肯定学生习作评改的进步，让学生从中体会到协作评改习作功的成就感。

3.教师评改。在学生自我修改、互相评改的过程中，教师应以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改习作，提升习作水平。在学生自改、互改后，教师更应该注重后期的评改工作。习作经过学生的两次评改转到了教师手中，此时教师应侧重于对自改互评后仍有问题的习作进行评改，个别指导学生对习作进行再修改，并针对学生的修改态度和修改后的习作再次进行评分，肯定学生评改的过程，激发学生评改的兴趣。

我们发现，习作完成后，老师和同学们先进行“大改”，即从立意和选材方面进行评点修改；然后全班学生自改、互改，以及教师个别指导学生进行“小改”，即文字方面的修改，效果特别显著。笔者所在课题组按以上修改讲评方式给数千名学生上课，结果一个学期下来，学生的习作水平有不同程度的提升。

(责编 黄鸿业)

第五篇：中职学校英语课堂现状的调查与对策

中职学校英语课堂现状的调查与对策

当人类步入信息化时代的当下，网络全覆盖下的校园文化也发生了翻天覆地的变化。手机、ipad已成为学生的“掌中宝”，学生在享受它们赐给的方便的同时，对课堂教学失去了兴趣，他们沉醉在网聊里，迷失在网游中，陶醉在各色流行音乐中。网络对中职学校的英语课堂造成了巨大的冲击，没收手机和禁用手机等规定收效甚微，如何将学生现有的资源变成一种可行的教学手段，将学生的注意力吸引到课堂上来，变学生的被动学习为主动学习，使枯燥的书本英语变成生动的实用英语，一直以来是笔者思考和探讨的话题。

一、网络影响下的中职学生课堂调查

笔者走访了南阳几所中等职业技术学校和郑州市体校，对几所学校的英语老师及他们所担课班级进行了问卷调查。其中南阳农校、南阳工业学校和南阳经贸学校各发放问卷150份，英语教师各发放10份；郑州市体校200份，英语教师8份，收回问卷学生630份；教师32份。调查显示：中职学校学生的文化素质普遍较低，部分学生来自教学水平较差的乡镇．那里的教学条件有限，英语基本为零。26个字母都书写不全。再加上对英语传统教学方法的不满意，对学英语学习就更没兴趣了。有些学生认为学英语对今后的工作作用不大。所以，放弃了英语的学习。有的的学生为了给任课老师留个好印象，期终考试能够过关，才勉强进教室听课。在对教师的问卷调查中显示，绝大多数学生在课堂上都是“低头族”，他们在网聊、发微信、玩游戏、看视频、听音乐，课堂秩序呈现多元化。教师无奈，学校无奈，校纪校规无法约束。课堂效果流于形式。传统教学手段亟待解决。

二、