浅谈幼儿情绪智力的培养

第一篇：浅谈幼儿情绪智力的培养

浅谈幼儿情绪智力的培养

摘要：现代教育的发展,要求人们更加重视幼儿情绪智力的培养。概述有关情绪智力的几种主要的理论,幼儿情绪的发展特点,影响幼儿情绪智力发展的几个因素以及探讨了培养幼儿情绪智力的几个方面,对于促进幼儿健康发展具有重要意义。

关键词：幼儿 情绪智力 培养

情绪情感是人对客观事物的态度体验, 是人的需要获得满足否的反映。它产生于认识和活动的过程中, 并影响着认识和活动的进行。情绪和情感作为人对客观世界的特殊反映形式, 是人的心理活动的重要组成部分, 对人的现实生活和精神活动都有着重要影响。

随着人们越来越认识到只强调人脑的认识功能不足以揭示人类千变万化的心理世界,智力水平的高低也与个体未来的成功并不存在着必然的关系, 情绪、情感的重要性在八十年代以后得到了进一步的认识。心理学家们提出了情感智商和情商的概念, 认为情感智商的高低决定了一个人能否取得职业成功、生活成功, 情商比智商在更大程度上决定着一个人的爱情、婚姻、学习、工作、人际关系以及整个事业 , 甚至有人提出了成就的测量方程式:20%的IQ(智商)+ 80%的EQ。

一、情绪智力的概念、内涵及理论

情绪智力(emotional intelligence)概念的最佳界定,当推沙洛维(Peter Salovey)教授和梅耶(D.Mayer)教授的研究。最初他们认为 情绪智力是社会智力的一部分, 包括审视自我和他人情绪和情绪的能力;辨别情绪并运用情绪信息引导思维和行为的能力。1997 年,他们又对这一概念进行了修正—“ 精确的知觉、评估和表达情绪的能力;接近或产生促进思维的情绪的能力;理解情绪和情绪知识的能力;调节情绪和智力发展的能力 ”。可见, 情绪和智力都是多元化的, 那种把情绪和智力绝对分离开的做法是不符合实际的。情绪智力强调对自己和他人情绪状态的识别和理解,以及利用这些信息来解决问题和调节行为, 其具体过程包括四个部分—认知和控制自己及他人的情绪, 动机、兴趣和自我激励相结合的心理动力, 坚强而受理性调节的意志, 妥善处理人际关系。

(一)、国外有关情绪智力的理论

国外关于情绪智力的理论主要有以下几种：

1、情绪智力能力模型的理论研究

Salovey 和Mayer（1990）正式提出了情绪智力的概念：情绪智力是一种加工情绪信息的能力，包括准确评价自己和他人的情绪的能力恰当表达情绪的能力和适应性调控情绪的能力。其情绪智力结构模型包含3 个因素：评估和表达情绪的能力、调节情绪的能力、运用情绪的能力。这三个因素又可以细分为十个变量：自己言语、自己非言语、他人非言语知觉、他人移情、调节自己情绪、调节他人情绪、计划灵活性、创造性思维、改变注意方向、形成动机。1997 年两位学者对情绪智力的定义进行了修改：情绪智力觉知、表达和评估情绪、理解情绪和情绪知识、调控情绪以促进情绪和智力发展、情绪促进思维这四种能力的综合。情绪智力结构模型有4 个因素：反思性情绪调控，即疏导情绪、调控自己和他人的情绪、并促使情绪和智力发展的能力；情绪理解，即分析情绪、判断它们大概的 发展趋向，并理解其结果的能力；用情绪促进思维，即调动和转换情绪，并通过情绪促进思维的能力；认知和表达情绪，即感知和识别面部表情、图案设计及故事所传达情绪的能力。为了区分情绪智力与人格的概念，Salovey和Mayer（2000）提出情绪智力是认识情绪意义及其关系，利用知识推理、解决问题，并且使用情绪促进认知活动的一种能力。该情绪智力结构模型包含4个因素，即感知表达情绪，情绪促进思维，理解情绪，管理情绪。又可分为11个变量，即感知自己情绪、感知他人情绪、表达情绪、情绪引导注意、情绪引导思维、情绪影响问题解决、理解情绪意义、理解复杂情绪、认识情绪转换、管理自己情绪、管理他人情绪。

2、情绪智力混合模型的理论研究

1995 年Goleman 提出情绪智力包括认识自己情绪的能力；管理自己情绪、激励自己情绪、识别他人情绪、处理人际关系的能力。Goleman（2001）又提出了情绪胜任力（Emotional Competence）的概念，并指出情绪胜任力是在情绪智力基础上，导致工作中杰出绩效的习得的能力，它能够帮助学习与工作相关的实际技能，并把情绪智力转化为实际工作能力。领导情绪胜任力模型将领导情绪胜任力分为两种：个人胜任力和社会胜任力。其中个人胜任力指自我意识和自我调节能力，具体包括情绪自我意识、评价和调节、成就动机、积极主动、自信、透明、适应、乐观等方面；而社会胜任力指的是社会意识能力和关系管理能力，具体涵盖了移情、组织意识、服务导向、激励、影响力、管理冲突、促进变革、团队合作等方面。Bar-On（1997）指出：情绪智力是一系列情绪的、人格的和人际的非认知性潜能、能力和技巧的综合，它影响个体应付环境需要和压力，是决定个体成功的重要因素之一。2000 年Bar-On进一步提出，情绪智力是一系列情绪的、社会的知识与能力，它影响个体如何有效应地对环境要求。该情绪智力理论模型主要包括5 个元因素：自省能力、人际交往能力、压力管理、适应性、一般情绪状态。15 个子因素是：自我认同、自我意识、坚持性、独立性、自我实现、移情、社会责任、人际关系、压力容忍、冲动控制、现实测验、弹性、问题解决、乐观、高兴。以Cooper为代表的学者们将情绪智力定义为：感觉、理解情绪，并有效的运用情绪的力量帮助人们激发能量、增强信任、进行创造和实施影响。其理论框架主要包括5 个部分：当前环境、情绪意识、情绪胜任力、情绪价值、态度和结果。还可以划分为生活压力、生活满意、自我情绪意识、情绪表达、他人情绪意识、目的性、创造性，灵活性、人际交往、建设性的不满、前景展望、同情心、直觉、信任范围、个人权利、综合自我等各个成分。情绪智力两大模型的研究重点不同，对于学术领域和实践领域的贡献也不同。能力模型对情绪智力的概念界定比较清晰，对情绪智力模型的构思比较严谨，在学术界得到普遍的认可。混合模型则把所有有助于解释绩效的因素，不管是否与情绪有关，都纳入到其情绪智力的概念和理论之中。然而，学术领域普遍认为该流派对情绪智力概念的界定过于宽泛，关于情绪智力理论模型的构造不够严谨，研究的内容过于庞杂，该模型故而受到了学术界的批判。

(二)国内的相关理论研究

近些年来，随着西方“情绪智力”理论的发展，对于情绪智力的研究也引起了我国心理学界和社会学界的重视，我国学者也积极尝试着定义情绪智力这一术语，并构建情绪智力的理论模型。卢家楣（2005）则认为：“情绪智力是人成功完成情感活动所需要的一种个性心理特征，是以情感为操作对象的一种能力”。学者张瑞良则结合中国传统文化给出情绪智力的定义：“所谓情绪智力，是指人具有一种善于调适五觉感受、平衡六欲取值、控制七情抒发及保持八方和合的理 智和能力”。关于情绪智力的结构，有学者指出情绪智力包括情绪自觉和情绪他觉两个方面(董海滨，1997)。还有学者提出了大学生的情绪智力结构，认为情绪智力是人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，这五种因素具体又分为18 种次因素（徐小燕、张进辅，2004）。许远理（2004）在情绪智力能力模型理论的基础上，构建了“情绪智力三维结构组合理论”。将情绪智力定义为：加工情绪信息和处理情绪性问题的能力。具体又可以从三个维度对“情绪智力”予以界定。第一是对象维度，包括三个部分：面向自己、面向他人、面向环境。第二是情绪智力的操作维度，可以划分为感知与体验、表达与评价、控制与调节。第三是情绪智力的内容维度。可分为积极的情绪、情感和消极的情绪、情感两个部分。根据“对象”、“操作”和“内容”三个维度成分的划分，可以构成3×3×2种情绪能力，即将情绪智力划分为18种信息加工的能力。

二、幼儿的情绪发展特点

幼儿的情绪发展特点主要表现在以下几方面：(一)情绪理解能力的发展特点

情绪理解是指对所面临的情绪线索和情境信息进行解释的能力, 为情绪交流和社会关系提供了基础, 是个体发展和社会适应的良好反映指标。已有研究表明小学生识别和标定情绪的能力与他们的社会适应和学业成就密切相关。

1、对简单情绪的理解

学龄期儿童已能够认识到与自我评价有关的一些情绪体验, 如高兴、骄傲、自豪、悲伤、难过、内疚等。到小学高年级时儿童已不需要教师通过他们的成绩来激发他们的自豪情绪, 也不再为一些偶然的过失而自责, 已充分拓宽了对简单情绪的理解。

2、对混合情绪的理解

混合情绪理解是指儿童认识到同一情景可能会引发同一个体两种不同或矛盾的情绪反应。比如9岁的儿童已能理解在全班同学面前讲演这一个事件所激起的既高兴又害怕的复杂的混合情绪体验。然而Harter(2001)在研究中发现7岁儿童只能识别同一性质的情绪, 例如同为积极情绪, 或者同为消极情绪;只有到了11岁, 儿童才能理解存在一种以上不同性质的情绪同时发生在同一个体的现象。目前关于儿童能理解混合情绪的年龄没有一致的结论, 这与不同研究者对混合情绪的界定和采用的研究方法不同有关。尽管如此, 大多数研究者都承认只有当儿童的认知能力发展到较高的阶段, 才具有理解混合情绪的能力。

3、对情绪原因的理解

学龄期儿童已能认识到情绪的因果关系, 知道特定的情绪总是由原因引起的,而同样的原因会使背景、经验和个性不同的人产生不同的情绪。目前在研究情绪归因时多采用半结构式访谈。比如Cassidy等人(1992)让儿童谈论自己、父母和同伴的情绪, 结果表明, 5~ 6岁的儿童已经能够对自己和他人的情绪体验给出合理的解释。Fabes等人(1991)研究表明, 儿童对消极情绪产生的原因更能够稳定识别, 这可能因为消极情绪的强度更大, 更频繁且更容易突出情绪唤起的资源。目前也有研究探讨特定领域的情绪归因, 比如徐琴美、鞠晓辉(2004)研究发现: 7~ 11岁小学生在成功和失败的学习情景下的情绪归因存在年龄差异: 随着年龄的增长, 在成功学习情景中的积极情绪归因倾向于指向他人, 在失败学习情景中消极的情绪归因倾向于指向自己。这个结果与中国文化背景一致, 说 明随着儿童的社会化, 儿童逐渐内化了社会的一些行为准则。

4、对情绪社会调节作用的理解

罗峥、郭德俊、方平(2002)考察了小学二、四、六年级学生对情绪社会调节作用理解的特点。研究结果表明: 小学生认为愤怒、悲伤和恐惧情绪标志着表达者不同的人际地位,会诱发接受者不同的情绪和后继行为: 愤怒情绪标志着表达者的支配地位, 会诱发出接受者的恐惧情绪和道歉认错行为;悲伤和恐惧标志着表达者的非支配地位, 会诱发出接受者的悲伤情绪和目标恢复行为, 恐惧情绪有时还会诱发接受者的高兴情绪。在对愤怒、悲伤和恐惧情绪反映表达者的社会目标的理解上, 没有差异, 都反映了表达者期待接受者采取目标恢复的社会行为。然而, 这只是小学生的一种推断, 实际情况下情绪会怎样, 还需进一步进行考察。

(二)情绪表达能力的发展特点

人们表现出的情绪不一定是实际体验到的情绪,同样, 人们体验到的情绪也不总是表现出的情绪。Ekman和Friesen用“情绪表达规则(affective or emotional display rules)”来解释这种现象。目前国内外研究发现学龄期儿童的情绪表达在年龄、性别、情绪类型、人际背景、文化等因素等方面存在差异。

1、年龄差异

侯瑞鹤、俞国良(2006) 发现, 小学儿童的情绪表达规则在一到三年级发展最快, 三年级以后在一个较高的水平上稳定下来。徐琴美、鞠晓辉(2005)在研究中也发现儿童在失败学习情景的情感表达的意愿受年龄影响: 在失败的学习情景下, 11岁儿童比9岁儿童更愿意表达他们消极情绪, 这是因为年长儿童社会和认知能力发展得更好, 认为相对独立的情景不会对观众人物造成直接的影响, 情绪表达能给他们带来好处。可见, 儿童应用情绪表达规则的能力是随着年龄的增长、认知的发展以及社会技能的提高而发展的。

2、性别及不同情绪类型下的差异

有研究发现,女孩比男孩更擅长调节情绪, 这种差异在他们年龄较小时尤其明显。然而情绪表现的性别差异, 依赖于特定的情绪类型。Zeman等人(1996)的研究发现, 男孩倾向掩饰痛苦的情绪, 女孩更可能掩饰愤怒, 且女孩更擅长自我疏泄情绪, 或直接表现某些情绪以寻求他人的支持和帮助, 而男孩则较少寻求情感支持和帮助。这可能与社会对男女角色的期望不同以及情绪社会化过程的差异有关。文化对于男孩生气、愤怒等带有攻击性的情绪表现比较宽容, 父母倾向对女孩谈论情绪话题(从而女孩表现出较高的情绪能力)。另外女孩和男孩表达情绪的方式也不同, 男孩在生气和伤心的情景下多采用攻击, 而女孩较多通过哭来表达情绪。

3、人际背景差异

Saarni(1988)研究发现年长儿童(10~ 13岁), 尤其是女孩, 更愿意对同伴而不是父母表达他们的情绪, 而年幼儿童愿意对父母而不是同伴表达情绪, 尤其是消极情绪。Zeman和Garber(1996)研究也证明, 儿童报告给父母比对同伴要表达出更多的消极情感, 因为父母可以帮助自己, 而从同伴那里会得到更多的消极后果。Underwood, Coie和Herbsman(1992)还发现儿童在老师面前比在同学面前更能控制他们的生气情绪, 因为老师在儿童眼里是权威的象征,在权威面前表现出自己不满的真实感受相对于父母和同伴来说负面影响要大得多, 因此他们会极力掩饰生气的情绪。这些研究都表明儿童的消极情绪的表达除了受儿童的年龄和性别的影响外, 还受谁在场的影响。

4、不同文化背景下情绪表达的差异

情绪表达规则受文化影响非常大。同一刺激情景, 不同文化背景下的情绪表达可能完全不同。比如对于表扬, 中国文化接受的情绪表达规则一般是掩饰内心的高兴;而西方则是直接表达自己的高兴。国内侯瑞鹤、俞国良(2006)在实验中发现如果直接表现真实情绪体验不符合社会期望, 儿童在积极情境下较多使用平静化策略, 而在消极情境下较多使用掩饰策略来表达情绪。西方儿童则较开放地表达自己的真实情绪感受。

5、城乡差异

在城乡差异的研究上徐琴美等人的调查发现, 城市儿童比农村儿童具有更高的表情调节知识, 使用更多亲社会表现规则。这可能是因为普遍来说城市父母更强调儿童应该怎样, 不应该怎样等亲社会表现规则, 城市儿童强化了这种强调, 而在农村家庭中父母对这方面的强调可能不多。(三)情绪调节能力的发展特点

情绪调节的发展是儿童期社会情绪发展的核心成分。我国学者黄敏儿、郭德俊认为情绪调节过程是在一些策略和机制作用下, 情绪被管理和调整的过程。它既包含意识的、努力的、控制的调节, 也包括无意识、无须努力的、自动的调节, 可以将其理解为一个从意识到无意识的连续体。儿童情绪调节的方式随其运动能力的发展而发展, 情绪调节能力随其社会认知能力的提高而发展, 情绪调节的发展经历了一个由外部调节转到内部自我调节的过程。

1、情绪调节策略的发展特点 Denham(1998)认为, 儿童的情绪调节策略可分为支持性的、参与性的和独立运用的调节策略。Walden研究发现, 在压力或模糊情境中, 婴儿会利用母亲的表情线索帮助调节自己的行为。2岁时, 幼儿逐渐开始依靠自己的内部情绪资源管理情绪行为。在学步期和学龄前期, 主要依靠照料者提供的支持性的情绪调节。到了学龄期, 儿童开始使用解决问题、寻求支持、远离、内化、寻求外在原因、情绪伪装等应对策略。可见随着年龄的增长, 儿童能更多地利用认知策略、以建设性的方式来调节自己的情绪。Fabes和Parkinson等(1994,1999)的研究也证实: 与年幼儿童相比较, 年长的儿童更趋向于用有利于达到目标而不破坏人际关系的方式, 应付人与人之间的情绪冲突。

2、情绪调节策略意识的发展特点

对儿童情绪调节策略意识的研究多是采用自我报告法进行的。有研究表明, 学龄期儿童已知道不少直接或间接的调节消极情绪的办法。比如4~ 11岁的儿童在沮丧时大多数都会提到游戏的策略, 或者是做些有趣的事使自己感觉好过些。留守儿童在暴露出思念父母的伤感情绪时会以“爸妈外出打工是为了挣钱供我上学, 将来还要我出国留学呢!”这样认知重建的方式来调节消极情绪。Altshuler和Ruble的实验也证明了这一点: 学龄前儿童更多地把社会支持和寻求成人帮助作为情绪调节的解决办法, 而学龄期的儿童则更多地提出直接的问题解决和认知策略。

3、儿童情绪调节的个体差异及影响因素

第一,气质及生理因素。Eisenberg(1992)等人假设要预测儿童所采用的情绪调节策略, 必须评估两个重要的气质,一是维度情绪强度参数上稳定的个体差异, 二是调节过程中稳定的个体差异。有研究者发现, 情绪的自我调节能力与生理变化之间有着某种对应关系, 例如在一个啼哭的婴儿面前, 学龄前儿童的心率变化与其安慰行为之间有着明显的相关。第二, 父母对儿童情绪调节能力发展 的影响。父母或看护人对儿童情绪行为的反应, 以及父母之间或看护人之间的情绪相互作用, 对儿童的情绪及情绪调节有重要影响。有研究表明, 儿童的情绪调节及同伴交往能力, 与其父母的情绪调节能力密切相关, 那些在同伴中情绪表现较积极的儿童, 其父母的情绪表现也较积极。第三, 早期社会化对情绪调节发展的性别差异的影响。Malstesta 和Haviland(1982)在研究中发现, 母亲常对女婴表达的愤怒作出严厉反应, 而对男婴则较少作出同样反应。男孩和女孩在很小的时候就开始获得关于社交中可以接受的情绪表达方式, 所以我们常常看到女孩善于掩饰愤怒情绪, 而男孩善于掩饰痛苦情绪。

三、影响情绪智力发展的因素及培养策略

通过上述幼儿情绪智力的发展特点可以从以下几个方面培养幼儿的情绪智力:

（一）教师积极教育方式对幼儿的情绪影响

幼儿不会对自己的情绪好坏有什么认识。作为教师, 应激发幼儿积极的情绪情感的产生, 充分发挥教师情感渗透于教学的作用中。首先, 教师每天要情绪饱满, 教师之间关系和谐融洽, 同时要与幼儿建立感情,让幼儿感到幼儿园象家一样温馨, 感到教师的爱和关注, 这样幼儿也能大胆表达自己的情绪情感, 无拘无束地生活在幼儿园环境中。其次, 教师要教育幼儿认识各种情绪及其特征与后果, 特别是要使幼儿对一些过激情绪有初步的认识和看法。在认识情绪的基础上再教给幼儿一些情绪表达的方式方法,例如: 言语表达方式, 自我发泄方式, 运动方式等。最后, 教师要为幼儿创造一定条件, 让幼儿在自我实践体验中培养情绪调控能力。幼儿对情绪的认识和情绪的表达往往不一致, 体现为情绪表达发展的滞后性。因此, 让幼儿在自我实验体验中实现情绪调控的训练就显得尤为重要。我们可以为幼儿设计一些情境, 让幼儿体验喜、怒、哀、乐, 培养幼儿一定的情绪调控能力。具体做法如下:

1、设定合理的规范

在幼儿一日生活中, 教师应与幼儿共同设定一些规范, 逐步培养幼儿明辨是非的能力, 进而在活动中用这种能力对自己的情绪表达方式做出价值评判只有当幼儿能够对自己的情绪做出价值评判时, 才具有实现情绪调控的可能性。而对幼儿的各种需要, 教师要客观分析, 满足其合理要求,拒绝不合理要求。如: 幼儿看到香甜可口的草莓, 恨不得不吃饭就要吃草莓, 这样就违反了餐后吃水果的规定,这就需要教师教育幼儿适度节制各种欲望, 抵制各种诱惑, 让幼儿时常既有需要得到满足的体验, 又有需要得不到满足的体验, 慢慢地就能正确对待需要和满足关系, 逐步学会对自己的情绪和行为加以适当的控制。

2、为幼儿创造与同伴交往的机会和条件

游戏是幼儿社会性得到发展的最好形式。幼儿在游戏中可以自然流露自己的情绪情感, 得到情绪情感真实体验。如果幼儿长时间独处, 失去与同伴交往的机会, 会产生孤独感, 导致幼儿情绪压抑。积极与同伴交往不仅可以愉悦幼儿的身心, 也为幼儿提供实践情绪调控的机会。幼儿在游戏中, 可以从同伴身上学习如何调控自己的情绪。尽管幼儿在与同伴交往中会发生一些冲突, 但这正能使幼儿学会如何与别人协调, 如何抑制自己不合理的愿望, 如何解决问题、处理好同伴关系等等, 有利于训练并逐步形成幼儿的情绪控制机制。游戏本身就是幼儿松驰紧张情绪、宣泄消极情绪的有效方式。在游戏中幼儿会借助于动作、语言、角色扮演来体验积极情绪, 发泄消极情绪, 在内心产生一种满足和快乐感受, 从而促进幼儿良好情绪的发展。此外, 幼儿园可以开辟心情屋, 让幼儿把自己心情写 出来、画出来;也可以开设发泄室, 让幼儿面对发泄物, 把自己心中的积愤宣泄出来;还可以创设一块封闭安静地带, 让幼儿把心情用悄悄话给说出来等等。

3、教给幼儿一些自我调节情绪的方法

由于幼儿的年龄特征表现出注意力容易发生转移, 当幼儿产生过激情绪时, 教师应讲究一些策略, 根据不同的幼儿运用不同的方法来克服其消极情绪。有时幼儿为一样玩具得不到满足而哭闹时, 可以运用冷处理方式;有时两名幼儿发生冲突时, 可以运用语言讲述方法;有时幼儿在争抢玩具时, 可以运用转移幼儿注意力的方法等等。但同时教师应帮助幼儿学习主动自觉地控制情绪, 告诉他们, 当他们控制不了自己的情绪时, 就到发泄室去, 也可以到心情屋去, 让自己的心情逐渐稳定下来, 尽量不发生攻击性行为, 使幼儿保持良好心态。

（二）家庭教育对幼儿情绪的影响

家庭是以骨肉亲情为纽带形式的特殊社会组成形式, 父母与子女之间有着特殊的情感关系, 家庭是孩子情感习得的启蒙学校, 是人类情感最美好最丰富的资源所在地。一般来说, 幼儿在家庭中, 尤其在父母面前更容易表达其情绪和情感, 不论愉悦还是忧伤, 高兴还是忧闷, 他们都会随时随地, 毫无顾虑地表现出来。幼儿在家庭中的情绪是不受抑制的, 是自由奔放的, 幼儿情绪表达不会招致任何惩罚, 原因在于特殊家庭情感氛围。孩子在与他人交往过程中免不了会产生一些消极情绪, 而且往往会把积压的情绪带回家向父母宣泄,从而使他们的情绪得到某种微妙的平衡。我们常可以看到幼儿因一些琐碎小事在家哭闹, 恐怕就是这方面原因。因此, 我们应充分发挥家庭在幼儿良好情绪培养中形成的特殊作用。

首先, 要处理好父母之间的关系。父母是家庭情感氛围的重要主体和创造者, 如果父母能互敬互爱、和睦相处, 善于处理好自己的情绪, 尽可能表现得愉快、喜悦、客观向上, 那么孩子也会形成积极情绪, 成为一个快乐、友好的人。幼儿生活在温馨的家庭氛围中, 得到了关心爱护, 获得爱和尊重的体验, 从而心情愉快,产生主动向上的积极情感, 对孩子学会理解和处理情绪产生潜移默化的影响。如果父母之间经常争吵, 家庭关系紧张, 幼儿极易产生焦虑不安、自卑、恐惧等不良情绪。久而久之会影响到幼小心灵, 产生不良的心理现象。

其次, 建立融洽的亲子关系。亲子关系是幼儿接触到的第一个人际关系, 亲子关系不和谐可能会给幼儿学习情绪带来意想不到的困难, 甚至会导致幼儿长大成人后情绪控制能力低下, 给他人及社会带来危害。在大多数家庭生活中, 亲子关系具有明显的不平等性,父母永远处于主导地位。现实生活中, 亲子关系的不和谐主要表现两方面: 一是溺爱。父母对子女过分迁就, 孩子易形成以“我”为中心的优越感和自私、骄横、任性等不良性格特征。二是粗暴之爱。父母不顾孩子的兴趣、爱好, 要求孩子一律服从家长的意愿。这种家庭带来的是情绪表现压抑, 久而久之, 幼儿良好的情绪受到潜在的阻碍。随着教育观念的不断发展, 越来越多的家长认识到正常的父母之爱应该是一种理解、尊重、理智之爱, 幼儿是自己情绪情感的主人, 家长要理解和尊重孩子自己的情感需要和情感体验, 父母和子女之间需要情感交流, 沟通和应答, 而不是家长以强制的手段去监控、阻碍孩子的情绪表达。当幼儿闹情绪时, 父母惟有首先控制好自己的情绪, 充分尊重和理解孩子表达其情绪的需要, 才能抚慰孩子的情绪。在家庭中, 父母先要克服自身情绪的不良表达方式, 如:暴躁、武断、独裁以及威胁和惩罚, 以理智的方式博取孩子的信任, 认清孩子情绪背后的真正动机。值得注意的是, 在家庭生活中, 幼儿情绪的发泄可能较为频繁, 父母难以忍受, 于是造成情绪冲突, 结果可能是父母情绪占了上风, 而孩子情绪没有发泄出来, 抑郁纠结, 逐渐积累, 等待下次更猛烈的爆发。这样下去是危险的, 幼儿情绪不仅得不到宣泄, 反而越积越多, 情绪发展有可能走向消极方面。因此, 应特别重视家庭教育对其影响和作用, 建立起理解、宽容、和谐的家庭氛围, 有目的、有意识地培养幼儿形成良好积极情绪。

（三）创设良好的物质及精神环境

幼儿教育受社会、家庭、幼儿园三方面的影响。

首先, 应创设良好的社会环境, 尽量避免幼儿接触暴力、武力、色情等方面的影响。一些为成人制造的影视节目孩子看了以后, 使其经常模仿武打、侠客等行为, 互相打闹, 情绪浮躁。有些幼儿看见小动物、昆虫,一点同情心都没有, 说一些“ 搞死它”“ 整死它”的言语。这样发展下去, 容易形成不健康心理, 给社会带来不可预料的后果。

其次, 在幼儿园里, 教师之间、师幼之间的感情融洽也会促进幼儿良好情绪的健康发展。教师之间应友好相处, 每天带班时保持良好的情绪状态, 丰富幼儿一日活动内容, 使幼儿生活得快乐, 满足, 幼儿情绪就会得到正常发展。

第三, 无论是幼儿园还是在家庭, 良好的物质生活环境为幼儿稳定情绪提供物质上的可能性。它包括整洁有序的生活环境, 宽敞明亮的活动室, 整洁干净的卧室, 合适的图书资料及玩具等。幼儿的情绪具有情境性和感染性的特点, 良好的物质生活环境可使幼儿产生积极的情绪体验。显然, 空间的局促狭窄可能导致幼儿潜在的心理压抑。如果幼儿在其他因素影响下情绪出现波动甚至失去控制时, 室内的杂乱无章有可能会加剧幼儿情绪的不稳定。总之, 幼儿期是情感教育的黄金时期, 幼儿园规程明确要求: “ 要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果, 而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向。”我们应该把握好幼儿的心理发展规律, 重视情感投资, 使幼儿体验到爱和关注, 同时经历愉悦的情感体验, 进而在积极的情绪情感的支配下, 学会生活、学会做人、学会创造。

注释

赵长秋, 赵建国.对情绪智商的理论回应.河北师范大学学报(教育科学版), 2000,(2): 33-38.方成智等.心理与情商教育.北京: 经济科学出版社, 1997.23-29. 2]徐琴美, 鞠晓辉.7~ 11岁小学生对学习成功和失败的情绪反应与情绪归因研究[J].中国临床心理学杂志,2004, 12(3): 239-243.罗峥, 郭德俊, 方平.小学生对情绪社会调节作用的理解[J].心理发展与教育, 2002,(3): 34-39.侯瑞鹤, 俞国良.儿童对情绪表达规则的理解与策略的使用[J].心理科学, 2006, 29(1): 18-21. 徐琴美, 何杰, 蒋国香.小学生情绪表现规则的发展特点及与同伴接受性的关系研究[J].中国临床心理杂志,2005, 13(2): 177-179. 黄敏儿, 郭德俊.情绪调节的实质[J].心理科学, 2000, 23(1): 109-110.陆芳, 陈国鹏.儿童情绪调节的发展研究[J].心理科学,2003, 26(5): 928-929.乔建中, 饶虹.国外儿童情绪调节研究的现状[J].心理发展与教育, 2000,(2): 49-52.

第二篇：提升情绪智力心得体会

学习《提升情绪智力 化压力位动力》心得体会

——XX 2016年X月XX日，我有幸聆听了程XX博士关于《提升情绪智力 化压力位动力》的讲课，讲课形式活泼多样、互动竞争，气氛愉快欢乐，很好地向大家传授了压力的来源、情绪的体现、缓压的方法、情绪的调整、职场的关系、职业的素养、沟通的技巧、执行力的提升等方面的知识，整个讲课形式新颖、内容丰富、贴切实际，十分吸引人并富有感染力，使我受益颇多。

情绪表现一般有正面情绪和负面情绪之分，但没有好坏之分，只有引发的行为、效果不同，故应该了解自己的情绪、接受自己的情绪、感悟自己的情绪、控制自己的极端情绪，并在适当的情境中，以适当的方式，表达自己适当的情绪。

在处理人际压力、事情压力的方法时，结合老师所讲得几种方法，对照自己的日常工作和所面临的问题，进行了深刻的反思和反省。如：以前在和班组谈话时，更多的是以自我为中心、原则性强、过于挑剔和带有一点批判精神，通过学习后，我就主动尝试着在对方的话里找出可接受部分加以肯定、从对方的角度去肯定对方或承认总有新的或未曾考虑过的可能性，从否定质问式转变为肯定询问式，拉近与谈话者的距离，消除对方的心理戒备和抵触情绪，取得了一定的沟通效果；使用“五步脱困法”改写目前遇到的困境，找到自己困境的根源，设定自己的目标和制定详实可行的计划，并付诸努力去实施，最终达成目标，以此方法释放了心中高压的石头，找到了脱困的方法，充实了自己的精神头和干劲。

在“职场与生活”学习中，明白了向领导汇报工作时，多用数量词讲结果，少用形容词谈感受。“好像”、“大概”、“待会儿”、“说不定”之类的词千万不要总挂在嘴边，尤其是和上级谈论工作的时候，领导往往希望听到的是“可实现的承诺”，而不是“相当于没有说的话”。不是领导想要的回答不仅会使领导很恼火，还会对自己的工作态度留下不好的印象。

“心怀感激接受命，积极主动改变运”，人不管出生在一个什么样的环境里，都应用积极的心态看待身处的环境，因为每一种环境都能给予人特殊磨炼的机遇，通过培养积极的心态，学习多方面的知识，提高解决问题的能力，从而取得更好的结果。

通过本次学习，使我了解到人生是可以规划的、人生是应该规划的、人生是必须规划的，通过掌控自己的情绪、有效的自我激励，保持正面、阳光、积极的心态，增强环境的适应力，抓住人际交往技巧，把握好自己的角色，强化自己的服从意识，固化爱岗敬业的精神，是可以实现自己完整的、理想的、美好的人生目标。

第三篇：心理专家解读情绪智力

北京8090后婚纱摄影工作室北京8090后婚纱摄影工作室

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由于情绪、情感、感情、动机在活动中的地位、功能和作用一直是心理学家关注的主要问题之一，尤其是80年代以来，心理学领域积累了大量与情绪智力密切相关的研究资料。那么什么是情绪智力呢?我们该如何正确的理解情绪智力呢?情绪智力的本质是什么呢?正确解读情绪智力(EI)

拥有高EI并不仅仅意味着“做个好人”，在关键的战略时刻，个体有时还得扮演“黑脸”的角色。拥有高EI并不意味着个体就可以放纵自己的情绪，相反要对情绪进行管理，使之能适宜、有效地表达，使人们能朝着共同的目标一起顺畅地工作。

在EI上并不存在性别差异。在 EI上并不比男性更聪明，反之亦然。研究发现：女性一般能更清醒地意识到自己的情绪，更富有同情心，更擅长人际交往;男性则更自信，更乐观，更能适应环境 以及能更好地应付各种激变。客观地说，无论是男性，还是女性，在EI上均有其长处，也有其不足。一些人虽富有同情心，但却缺乏处理自己苦恼的能力;而另一 些人虽能敏锐地意识到自己情绪的细微变化，但对别人的情绪反应却“呆若木鸡”。

EI的水平并非由遗传所决定的，也不是在儿童早期阶段就已发展定型的。与IQ不同的是(IQ在十几岁以后就不太变化)，EI的水平在人的一生中能通过不断的学习而得以不断地提高，它能从经验中不断地汲取。对人的 EI水平进行的一项追踪研究显示：随着个体越来越善于调控自己的情绪和冲动，更善于激励自己以及共情能力的增强和社交技巧的不断丰富，人们在EI上的能力表现也不断地得到提高。用一个老套的字眼来形容这种变化就是“成熟“。由于EI可经由后天的学习和经验而不断提高，因此拥有高EI并不是一件可望而不可及的事。要想成为一名成功人士，你不但应该学习相关领域的新知识、新技能，也应不断地有意识地提高自己的EI。企业则可以通过一些激励措施，及开展相关的培训，提高员工的EI。情绪智力的本质

来自个性情感特质的智力，它的本质是：在情境需要的时候能够调动起此刻真正有利于把握事态的情绪。这个尺度把人的非知识智力分成了层次。有一种 通俗、实用但不太科学的理论把它叫做情商。其实这种“智力”的一个来源是基因特质，其次就是成长环境和个人经历。所谓环境就是“自我”人格发展过程中与环 境的交相作用。个人经历就是《当和尚遇到钻石》作者所说的“铭印”(我的《衡量人生的三杆大秤》的第三杆)。

由此可见，情绪智力在很大程度上就是我们的命运，自做的与天生的。那些提升情商的技巧基本都是虚妄的假设，因为“铭印”是绕不过的。命运在一定程度上就是自我对人生承担责任的一种铁定方式。

情绪的正常反应模式既然是这些因素决定的，因此它就不是正常理性容易控制的。理性对情绪的控制总是在情绪发生之后，只能是后事之师，是一种弥补。

但我的发现，这个“弥补”还是可以前移。这个前移并没有改变情绪发生的本质，但在输出表现方面还是提升了情绪智力。这就是智慧见地的积累!(这 可能类似佛教所说的几种“识”)这个理性前移的原理是：智慧见地对诱发情绪的情境做出了宽、深、远的“解释”。当这些见地存在的时候，情景与情绪中间架起 了一道桥梁，它短路了目光短浅的焦虑、怨恨、怀疑和报复的动机。

就像实力和自信可以提升人的情绪忍受力一样，智慧也可以让人变得沉着冷静。当有一点，这绝不是技巧!提升这个东西快不了。

看一个人的智慧，不必听他说什么大道理，只须看他的情绪模式。那些小脸子的人，即使再聪明也成不了气候;那些情绪来去自如的人，可包藏大奸;那些喜怒不形于色的人，是见不到底的仁者。

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第四篇：情绪智力与学习

情绪智力与学习的关系及应用

班级：应心1班 学号：1114040111 姓名：李丹丽

摘要：基于多年的情绪智力相关理论基础探索其与学习的关系，并对学生的情绪智力培养进行应用方法和技术的实践摸索。①情绪智力是反映一个人把握和控制自己的情绪，对他人情绪的揣摩和驾驭，以及承受外界压力，不断激励自己和把握自己心理平衡的能力。②情绪智力培养不仅提高了学生学习的质量、学习主动性及学习成绩,而且对提升学生的心理健康水平、建立良好的人际关系及提高综合能力有极大的促进作用。③情绪智力可从学校教育、家庭教育和个人提升三方面进行。

关键字：情绪智力 学习教育应用 辅导

一、情绪智力的含义及理解

（一）情绪智力的由来

“情绪智力”是德国人Barbara Leuner 1966年在其论文《情绪智力与解放》中首次使用的,而首次正式提出“情绪智力”(Emotional Intelligence)的概念的是Salovey和Mayer。

1995年Goleman正式出版了专著《Emotional Intelligence》，他用通俗的语言提出了自己的情绪智力理论，也正是由于该书的出版,使得有关情绪智力的研究和讨论迅速风靡全球。

（二）情绪智力的涵义

以戈尔曼、巴昂为领导的实务派，将预测成功作为导向，试图在传统智力以外找出能够预测成功的所有重要因素。

尼尔·戈尔曼(Goleman)认为情绪智力是反映一个人把握和控制自己的情绪，对他人情绪的揣摩和驾驭，以及承受外界压力，不断激励自己和把握自己心理平衡的能力。它包括五个方面：

(1)认识自身情绪的能力，是情绪智力的核心所在，即具有理解自我及心理自觉感知的基本能力;(2)管理与控制自身情绪的能力。以上述认识为基础，对自身的情绪进行妥善的管理与调控，使其有效地适应各种变化的情况;(3)自我激励的能力:指不断为自己树立目标的自身动机和使其情感专注的能力;(4)认识他人情绪的能力:指导对他人的情绪感受进行感知与理解的能力;(5)维系良好人际关系的能力:即调控与他人的情绪反应的技巧，和谐互动的能力。Salovey和Mayer在1997年、2000年对情绪智力的概念相继进行修订,又重新界定为:精确的知觉、评估和表达情绪的能力;接近或产生情绪来促进思维的能力;理解情绪和情绪知识的能力;调节情绪以促进情绪及智力发展的能力。

国内学者给出的情绪智力定义,大多与Mayer、Salovey的相似。许远理等认为,情绪智力是加工和处理情绪及情绪信息的能力,侧重从信息加工论的角度来界定情绪智力内涵。张进辅、徐小燕认为,情绪智力就是人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力,包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力和情绪调控能力以及情绪表现能力。王垒认为,情绪智力是平衡情绪和理性的情绪意识、情绪管理的技能。卢家楣把情绪智力界定为:“人成功完成情感活动所需的个性心理特征”。这一定义从本质上反映了情绪智力是能力的一种,并明确指出了情绪智力的操作对象是情绪、情感。情感智力就是人以情感为操作对象的一种能力。个人认为Goleman对情绪智力的概念更为系统。

（三）情绪智力的基本结构与功能

情绪智力包括一系列相关的心理过程，这些过程可以概括为三个方面:准确地识别、评价和表达自己和他人的情绪;适应性地调节和控制自己和他人的情绪;适应性地利用情绪信息，以便有计划地、创造性地激励行为(Salovey & Mayer，1990)。

二、情绪智力的重要性

情绪智力理论告诉我们,情绪智力是一种能力,而能力是可以通过训练而提高的,因此情绪智力不是一成不变的,每一个人的情绪智力都可以挖掘和培养。青少年时期是训练和培养情绪智力的关键时期。实证研究表明,情绪智力培养不仅提高了学生学习的质量、学习主动性及学习成绩,而且对提升学生的心理健康水平、建立良好的人际关系及提高综合能力有极大的促进作用。

1.情绪智力影响学生心理健康。情绪智力反映了一个人控制自己的情绪,承受外界的压力,把握自己心理平衡的能力。一个具有良好情绪智力的人,即使在承受巨大压力时,也能尽快调节自己的情绪和行为,保持乐观、开朗、积极的心态;反之,会导致心理长期处于失衡状态,从而影响智力的正常发挥,给一个人的事业和前途造成不利影响。

2.情绪智力影响学生人际关系。有关学生情绪智力水平与人际交往质量的相关性研究表明,情绪智力与人际关系水平存在相关。

3.情绪智力影响学生学业成绩。研究证实,情绪、情感在学生智力活动中有巨大的作用,它对学生的学业成绩有重要的影响。Goleman(1995)认为,情绪智力能解释学校、家庭、工作等诸多领域的成就差异,也表明情绪智力可以促进青少年的学习。Schutte(1998)以64名大学一年级学生为被试,统计分析表明:情绪智力分数与学年末的成绩分数存在相关。

4.情绪智力提高学生综合能力。情绪智力可以强化学生的适应性,密切人际关系,还可以调节情感和情绪,使情感、情绪直接服务于其能力的形成,是学生发展能力必不可少的构成要素。高情绪智力者更可能形成较高的发展能力和自我评价能力,同时也更可能在社会竞争中获得更大的成就。

三、情绪智力与学习的关系

情绪智力主要表现为对自己情绪的体验、对他人情绪的揣摩以及对待挫折的承受能力。在情商概念提出以前,人们已经注意到单凭智力因素判断一个人成功可能性的局限性,因此提出了非智力因素的概念,非智力因素包含了影响成功的因素中除智力因素之外的其他心理因素。智力因素、非智力因素再加上客观条件等于成功,这很容易使人理解,我们的教育中也十分强调对学生的非智力因素的培养。但有些研究提出智商加情商等于成功,甚至认为情商决定了人生成功的80%,情商高低是否影响学生的学习成绩? 国内外的许多分析研究都表明,智商和情商都与学习成绩存在一定的内在联系,都会影响学生的学习成绩的高低,而情绪智力水平的高低对学习成绩高低的影响更大一些。情商的高低影响学生的学习成绩,学生的情绪智商高,能更好地处理各种人际关系,控制自己的情绪体验,面对挫折,从容不迫。

四、情绪智力的培养

（一）学校教育

按照戈尔曼的说法，情绪智力的培养应成为学校教育的组成部分，是面向全体学生，而不是专为问题学生设计的补救措施。作为学校教育的管理者和决策者，应充分认识到提高学生情绪智力的重要意义，把情绪智力的培养纳入学校的整体运行机制中，将其作为一项教育内容和考核指标，在课程活动的安排、制度的建立、校风的建设等方面，有针对性地开展一系列工作。

1.开设相应的课程，组织相应的活动。教学过程不仅仅是认知过程,其间伴随着一定的情感活动。要使学生接受教师传授的知识并在此基础上形成新的认知结构,必须有师生在情感上的共同介入和相互作用。在可能的情况下，设置一些相关的课程，如“社会与情感课程”、“生命技能”、“社会发展”、“人生技能”、“情绪、情感的判断与分析”等，使学生充分认识到情绪智力对个人成长的重要意义，并且有意识地加以自我培养和锻炼。教育工作者应在加强情商测评研究的基础上，有针对性地运用心理教育、心理训练等方式来施加影响。应教给学生一些心理调节的方法，逐步完善其心理调节机制。通过组织交朋友、小组等活动，培养学生对他人情绪的体验能力，提高学生的人际交往水平。

2.在校园文化、管理制度、校风班风等潜在课程的建设中贯彻情绪智力教育的要求。成长环境的优劣对学生情绪智力的培养有着一定的影响。因此，在校园文化、管理制度、校风班风的建设方面，努力创造一个良好的环境和氛围，从而使学生受到潜移默化的影响，培养良好的情绪、情感品质。

3.提高教师队伍的心理素质水平，改善教师的教育态度和教育方式。现代心理学研究表明,情绪智力与教师教育教学效果显著相关。Salovey和Mayer认为在情绪能力的培养中,教师发挥着重要的、具有潜在智慧的榜样的作用。教师的行为和情绪智力往往通过日常的教育教学活动、与学生的交往,对学生产生潜移默化的影响。教师的敬业精神、对工作的满腔热情、对事业的执著追求、对学生的深切热爱、克服困难的坚强意志、开拓进取、不断创新的精神、在困难面前表现出的果断与智慧、协调人际关系的能力,无不成为教育的力量而深深地影响着学生。提高教师的情绪智力水平,能增进教师对学生情绪、情感的认识,促进教师对学生不良情绪、情感的调控;有助于教师有意识、有目的地引导和培养美好的情绪、情感的;有助于教师尊重学生情感,平等地对待自己的学生;有助于教师多元评价学生,促进学生的全面发展。

(二)家庭教育

家庭是社会生活的基本单位,而父母是孩子的第一任教师,而家庭教育中,家长的教育理念、文化程度、榜样作用、及时的强化、合理的要求与适度的引导等,都是影响家庭教育效果的因素。不恰当的教育方式容易使受教育者认知、评价、控制自我的能力弱化,缺乏自我激励能力,不善于进行人际交往。家长应该树立积极发展孩子情绪智力的理念,采取民主式的教育方式,用自己的模范行为率先垂范,促进孩子情绪智力的发展。大量实证研究表明:民主的教养方式、良好的榜样形象、和谐的父母关系以及共同给予孩子关爱都有利于孩子情绪智力的培养。家长教养方式对子女压力管理的影响很显著,表现在压力承受和冲动控制方面。专制型和放任型家长教养方式下,子女的压力管理分数明显低于民主型和溺爱型家庭。Goleman的研究发现:夫妻的相处之道与父母对待子女的方式会影响子女情绪能力的学习。同时, Gottman、Katz和Hooven的研究指出:善于处理婚姻关系的夫妻最能协助子女处理情绪起伏;较擅长处理情绪的父母,他们的子女也较善于处理自己的情绪与同伴关系,心理健康状态较佳。

（三）个人提升 1.注重乐观教育

乐观就是以宽容、接纳、愉悦和积极的心态去看待周边的现实世界,它能很好地促进人的身心健康。因此,培养学生情商,还要注重乐观教育,营造良好的心境。研究结果表明:个体的心理定势在成才过程中起着重要的作用,那些自我肯定的内心倾向者,其成功率大大超过自我否定倾向较明显的人。自信心作为一种积极进取的内部动力,其发展水平是与活动的成败相对应的。正如范德比尔特所说:“一个充满自信的人,事业总是一帆风顺的,而没有自信心的人,可能永远不会踏进事业的门槛。”这说明,自信心作为在学生心理健康教育中的价值已被社会各界人士所接受,它是学生成才的重要条件。

2.情绪智力个案辅导

这是指在了解被试所面临问题、进行诊断的基础上，由心理教师(有时包括班主任)对被试进行个别辅导，以帮助其认识问题所在，了解调整方法，进行改进的实践，提高情绪智力，促进学业发展。

3.情绪智力团体辅导

这是指在了解被试所面临问题、进行诊断的基础上，确定相应的辅导目标，由心理教师对若干名具有同类问题的学生进行集体辅导，以帮助相关学生认识问题所在，了解调试方法，进行改进的实践。团体辅导可以让学生增强归属感,体验互助互利,增强共情、移情能力,有助于学生的自我成长。

4.情绪智力辅导的方法

(l)情绪释放技巧:通过与被试交谈建立信任关系，使用“同感”技术，从当事人的角度去理解他(共情)，避免使用评判性判断(evaluativejudgements)。耐心、热情地对待当事人，对当事人所说的感兴趣，不随便打断当事人，鼓励其自我表达，通过倾诉展现真实情感，宣泄不良情绪。

(2)行为治疗技术:采用行为治疗技术中正性强化的方法。对被试在情绪智力培养过程中出现的良好行为给予鼓励，使之进一步强化。

(3)合理情绪治疗技术:首先向来访者指出其思维方式、信念是不合理的，讲清楚不合理的信念与他们的情绪困扰之间的关系。接着，用与不合理信念辩论的方法，帮助来访者认清其信念之不合理，进而放弃这些不合理的信念，帮助来访者产生某种认知层次的改变。帮助他们学会以合理的思维方式代替不合理的思维方式，促使其对自己负责。

(4)学习策略辅导:通过交谈、观察被试学习行为，发现其普遍存在学习习惯、学习方法上的缺陷。通过要求被试书写日志，教师监督执行，给予切实的指导，帮助其改变不良学习习惯。

总之, 学生的情绪智力是在不断调适中得到改善的。这种改善从学生的精神使命、自我认定、信念价值、学习能力、学习行为和学习环境上多层次进行，目的在于使学生习得成功的学习策略与技巧。情绪智力理论对于培养具有创新精神和实践能力的高素质人才、构建和谐社会,具有重要意义。只要学校、家庭与社会共同努力,学生必将从情绪智力的培养和情感成长过程中终身受益。

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第五篇：培养幼儿情绪自我调控能力

培养幼儿情绪自我调控能力

幼儿的自我控制能力较差，不善于控制自己的行为和愿望。这同其生理发展密切相关。自我控制力是儿童意志发展的基础，坚强的意志是人才的必备条件。

幼儿期是萌发各种情感的重要时期，如果孩子在这一时期得不到相应的教育，可能会产生相应的消极情感，影响其以后的发展。首先要对人情绪情感有所识别，知道与人的喜怒哀乐等情绪相对应的面部表情，要让幼儿识别到什么会引起各种情感。其次，重视道德情感的培养。