新一轮基础教育课程改革的背景、目标及对策(很好资料)

第一篇：新一轮基础教育课程改革的背景、目标及对策(很好资料)

新一轮基础教育课程改革的背景、目标及对策

全国基础教育工作会议以后，基础教育课程改革扑面而来，基础教育课程改革实验工作在全国27个省、自治区、直辖市的38个实验区全面展开，我们省17个市33个省级实验区的实验工作也于2002年秋季正式启动。新课程已经走进学校、走进千万师生。那么，为什么要开展这次基础教育课程改革？新课程从哪里来？新课程新在什么地方？如何理解新课程？等等问题，都是教育管理者、新课程实验者、广大教师所关心、关注的问题。

一、新一轮基础教育课程改革的背景（为什么要进行基础教育课程改革？）

新中国成立以来，我国至少进行了7次中小学课程教材改革。

第一次，是1950年，我们国家开始了新中国成立以后的第一次中小学课程教材改革。这次改革出台了小学各学科课程暂行标准和中学暂行教学计划，形成了第一套全国通用的中小学教材。

第二次，是1952年，在第一次立新的基础上，出台了进一步修订的中小学各学科教学大纲，并依据新大纲完成了全国第二套新教材的编写工作。

第三次，是1956年，这次改革主要对1952年的中小学各学科教学大纲进行了修订，在此基础上重新组织编写了第三套中小学通用教材。

第四次，是1963年，在各地实验和进步研究的基础上，出台了全日制中小学各科教学大纲，同年，在全国使用第四套教材。

第五次，是1978年，‚文革‛结束，百废待兴，课程改革也不例外。国家组织力量对全日制中小学各科教学大纲进行了修订并颁布了全日制中小学各科教学大纲（试行草案），新教材的编写工作也紧锣密鼓，同年，第五套通用教材开始在全国使用。

第六次，是1981年开始的，原国家教委颁发了《五年制中学教学计划（修订草案）》、《五年制小学教学计划（修订草案）》、《六年制重点中学教学计划（试行草案）》；1984年，又颁布了《六年制小学教学计划（草案）》；1986年4月，《中华人民共和国义务教育法》正式颁布并于同年7月1日开始实施，国家教委制订了义务教育小学和初中阶段教学计划（草案），组织编写了第六套通用教材在全国使用。

第七次，是1988年开始，原国家教委陆续颁布了‚九年制全日制小学和初中各科大纲‛的初审稿，1990年，编写了第七套全国通用教材。同年，国家教委还组织修订了1981年的高中教学计划和1986年颁布的高中教学大纲。1992年，九年义务教育全日制小学、初中各学科教学大纲正式颁布。

从以上的情况，我们可以看到，建国以来，国家一直关注、重视并结合时代、社会发展实际，不断地改革、发展、完善基础教育课程和教材。通过改革，使我国基础教育课程的发展取得了有目共睹的成就。这成就可以归纳为四点： 表现其一，是初步打破了单一的课程结构。多年来以‚学科课程‛和‚必修课程‛为主的单一课程模式得到了初步的扭转，‚活动课‛、‚选修课‛等在实践中得到初步落实，对学生的全面发展起到了较好的促进作用。

表现其二，是初步改变了过于集中的课程管理模式，在单一的国家课程管理的基础上，初步形成了国家和地方两级管理课程的格局，地方上有了一定的自主权，这对课程更好地适应地方和学校的需要起到了一定的促进作用。

表现其三，是初步实行一纲多本的教材多样化政策，在统一要求的基础上，体现不同特色的多样化教材开始出现，人教版教材一统天下的‚统‛开始松动。

表现其四，是教学实践中涌现出一批好的典型。如从地域来讲，有汩罗经验、烟台经验等；如从教学来讲，有愉快教学法、五步教学法、注音识字提前读写等；如教师典型，有于氵奇、魏书生等等。一批关注学生全面发展、注重教育教学过程改革，强调积极有效教学的典型涌现出来。

既然现行的课程、教材是经过多次改革完善、多年总结研究的成果，那么，为什么还要兴师动众，进行新一轮的基础教育课程改革呢？

（二）、我国现行基础教育课程存在的主要问题

建国以来，尽管我国进行了七次基础教育课程教材改革，但是，这七次改革，主要偏重于教学方面的改革，特别是在教学方法上、教学方式上想了不少办法，出了不少经验，而对于课程，对于教材，改革的不多，触及的太少，力度不大，深度不够（教材虽然出了七套，但后一套教材基本上是对前一套教材的修订），不少弊端没有根除，甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展和时代对培养目标的新要求，现行基础教育课程存在的问题和弊端日显突出。其主要表现：

一是在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。关注学生基本知识的掌握和基本技能的培养，长期以来一直是我国基础教育的一个传统，在国际上可以说是我们的优势。重视‚双基‛本身是没有错的，优势我们必须继承和发扬。但是，不容忽视的是，我们的学校在教学过程中过分强调了本门学科领域的基本知识和基本技能，忽视了学生的态度、情感、价值观等方面的发展，这不利于学生全面、健康地成长。我国一些教育专家们认为，这不是一种成功的教育。什么是成功的教育呢？联合国教科文组织在《学习一财方蕴藏其中》的报告中指出‚学习知识的过程永远无止境，如果最初的教育提供了终身继续工作之中和工作之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的‛，反过来讲，如果我们的历史、语文、地理课程不能激发学生对祖国语言、文化、山川河流的热爱；如果我们的物理、化学、生物学科课程不能让学生体验探究的无限乐趣，不能使学生利用所学的知识去分析和解决实际问题，那么，无论学生能背诵多少名篇绝句，记住多少历史事件的前因后果，了解多少地理名称，掌握多少公式定理，这种教育也是失败的，或者说是不成功的。因为这种教育，使我们的学生失去了梦想和激情，变得现实、麻木；失去了积极的态度和探究的兴趣，变得消极、沉默；失去了活泼和开朗，变得自我封闭；失去了学习的能力和习惯，变得机械、呆板。没有了活力，在情感上没有给学生培养良好、高尚的东西，没有给学生在人生观、价值观上奠定良好的基础。

二是课程内容‚难、繁、偏、旧‛，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。课程偏难是我国现行基础教育课程存在的突出问题，例如初中《语文》第一册中《诗经三首》练习题，要求学生在三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词；要求学生从《木兰诗》中分别找出运用了起兴、回答、比喻、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法的诗句等诸如此类的语法教学。对于我们大多数人来说，学习语言主要用来交流的，而不是去搞研究。难而繁锁的语法教学，使我们的学生对语文失去了兴趣。又如某小学六年级一道数学测验题，加工一批零件，计划7天完成，按计划工作了2天后，又增加了生产60个的任务，如果要在计划期限内完成，功效必须提高15%，原计划每天加工多少个？答案是60÷[5×(1+15%)－(7－2)]的结果。三年级体育考试不考基本的东西，而考比赛的体操叫什么？（竞技体操），比赛可分为哪三类？（个人单项、个人全能、团体赛）。难的让少年儿童失去了学习兴趣。‚繁‛，主要是课程内容繁多、重复，使一些简单的命题复杂化，增加了学生的负担。‚偏‛，就是偏于知识的传授，偏到考试科目上去了，考试出偏题、怪题。如中考政治试题，填空要求学生填99年昆明世博会有多少个国家和地区国际组织参加，我想有些专业人士都不一定清楚；要求学生填99年国家首都大阅兵有多少万军民参加庆典，谁去数过吗？又如中考历史，让学生做历史剧《曹操》的导演，餐桌上放的道具有玉米、葡萄、萝卜、核桃，哪一个不对？我不知道了解这个干什么？‚旧‛主要是内容陈旧，不能反映科技、经济、社会的新知识和新进展。书本的题目还出现生产队、公社；生物学科仍然只介绍达尔文的进化论，而不讲克隆、基因技术等等。

三是现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统，科学技术发展到今天，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。

四是学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，加班加点、一个字看上几

十、上百遍。加班加点，首先体现老师对课堂教学没有自信心，怕没有讲到、讲透，怕学生没有学到、学好，用加班加点来弥补；其次是教师本身业务能力不强，在课堂45分钟不能完成教学计划，而加班加点；第三是不尊重学生，占用学生时间，同时也浪费了自己的时间，也浪费了家长时间。我国目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征，突出表现为教学以教师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心，缺乏自主探究和合作学习的机会。很多学生从小学到高中没有搞过社会调查、野外观察，不知什么是调查报告。我们教出来的学生缺乏创新精神，也不敢创新。有这样的案例，一位教师讲《铁杵磨成针》一课时，问学生‚老婆婆铁杵磨成针包含了一种什么样的精神？‛一名学生的答案竟是‚她在浪费时间！为什么用铁杵去磨针呢？难道不能想别的办法又快又好地造出针来呢？‛对这样的回答，老师沉默一会后，斥责道：‚上课不认真听讲，要根据课堂讨论的内容去思考‛，然后继续讲‚持之以恒‛，讲‚锲而不舍‛，这样的教法持续了千百年，我们不能讲老师的结论不对，但这样的教法扼杀多少创新思维的闪光，学生敢再去‚胡思乱想‛吗？敢去创新吗？又如《愚公移山》等。

五是在教育评价上过于强调评价的甄别（把学生仅用‚好‛与‚差‛、‚对‛与‚错‛区别开来）和选拔功能，忽视评价促进学习者发展和提高的教育功能；过于强调对结果的评价，忽视了对过程评价或者说对过程评价不够；评价技术方法倾向于单一的量化评价，忽视了定性评价，或者干脆就以考试代替了评价。这样的评价方式，把我们的教育看成了一种单纯的生产活动，教育者和受教育者都被看成了一种工具，受教育者被看成了可打造的产品，而且这种生产活动是制造自卑者的活动（批评的多，表扬的少；讲差的多，讲好的少），学生从幼儿园到大学都在淘汰过程中生存、在自卑中生活。

六是课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课程管理与开发中的作用，国家课程一统天下，对学校的积极性重视不够，教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会。开发课程都是国家的事，专家的事，你规定什么，我怎么做，你发给我什么教材，我捧什么课本。这种管理模式难以调动各方面参与课程的积极性，难以适应不同地方经济。社会发展需求和发生多样化的发展的需求。

这些问题的存在，已经对我国的教育发展产生了不容忽视的消极影响。李岚清副总理对此十分关注，他提出了实现素质教育取得突破性进展必须突出抓好四个核心问题和关键环节，积极推进课程改革摆在首位是核心的核心、关键的关键。关于课改的时间问题，李岚清同志曾经询问教育部的同志，需要几年能到位，当时教育部回答10年，李岚清同志说10年太长了，我等不了了。于是，从工作规划上，教育部把原定的10年改为了5年，2001年启动实验，到2005年所有义务教育段启始年级均进入新课程。高中阶段和幼儿教育课程改革也在紧锣密鼓筹划中。

以上，我们可以看出，无论是从我国基础教育课程存在的问题来看，还是从社会发展对具有创新精神和实践能力的人才需求来看，还是从我们国家领导人的高度重视程度来看，基础教育课程改革都势在必行。

（三）世界各国基础教育课程改革的特点和趋势

课程是学校培养未来人才的蓝图，它体现了一个国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的总体水平和人才培养质量。20世纪中后期以来，世界各国政府在推进教育改革中都十分重视中小学课程改革，并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑。我们如果分析和研究和国课改情况，我们会出现各国的基础教育课程改革呈现出以下四个主要方面的特点：

一是各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济的发展所必需的全面素质，强调学生的新体发展，而不仅仅关注学生学业目标。

二是各国都十分关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的根本变革，以培养具有终身学习的愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。

三是各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展需要、具有合理结构、符合时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。

四是各国都非常重视评价改革，目标取向的评价在被过程取向和主体取向的评价所超越，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

从课程比较上讲，外国有外国的优势，我们有我们的优良传统，我们的优势是西方教育所力图解决的问题，而我们的问题也是西方教育的优势。优势与问题同样突出，世界各国都 在改，从发展的角度上讲，我们不改不行，非改不可，势不我待、时不我待。

二、新一轮课程改革的目标（课程改革改什么？新课程新在哪里？）

我国新一轮基础教育课程改革正式启动可以讲从1996年开始，国家教育部用三年多的时间对现行基础教育课程进行了调查、研究、论证，于1999年1月正式成立国家基础教育课程改革专家工作组；1999年底至2000年初召开了基础教育课程改革项目启动会议；2001年1月形成课程标准意见征求稿，并于7月正式公布17个学科18本课程标准，其中有语文（1-9）、科学（3-6）、科学（7-9）、历史（7-9）、历史与社会（2本，7-9）、物理（7-9）、化学（7-9）、生物（7-9）、地理（7-9）、艺术（1-9）、音乐（1-9）、美术（1-9）、体育（1-6）、体育与健康（7-12）、英语（1-12）、日语（7-9）、俄语（7-9）；2001年4月至6月对20个学科50种教材进行了初审和复审；2001年6月正式颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》；2001年秋季新课程开始在国家级实验区进行实验；2002年秋季，全国各省、自治区、直辖市实验区进入实验。

相比以前七次课程改革，这次课程改革可以说是国家行为、深层次、多层面的改革。它经历了一个较长时间的准备过程，进行了较为深入了调查研究，征求了多方面意见形成的。

（一）指导思想 以邓小平同志关于‚教育要面向现代化、面向世界、面向未来‛和江泽民同志‚三个代表‛的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。（两个‚三‛，两个‚全面‛）

（二）培养目标

(1)具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；

（2）具有社会主义民主法制意识，遵导国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

（3）具有社会责任感，努力为人民服务；

（4）具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；（5）具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

（6）具有强壮的体魄和良好心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

可以看出：新的培养目标，高度重视对学生思想品德教育和社会责任感的培养，引导学生关心社会发展和社会问题；突出强调培养学生的创新精神和实践能力以及终身学习的愿望和能力；强调培养学生具有强壮体魄和良好的心理素质。

（三）课改的目标和任务

根据指导思想、培养目标，新一轮基础教育课程改革针对现行基础教育的弊端而确立了六项改革目标。

目标之一：改革课程功能。改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学生学习和形成正确价值观的过程，由过去单一的重视知识和技能的传授，转变为‚知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体‛。其途径主要通过制定课程标准、编著教材和实施教学与评价来实现。例如：

语文标准：能用普通话与人交流，在交谈中能认真倾听，能领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人交谈。

历史标准：收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，以及现在报刊上的各种广告资料，感受计划经济向市场经济的转变。

地理标准：认识世界的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，认识气候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。

数学标准：通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经过数据收集、整理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。

新课程充分体现了基本知识与技能、过程与方法、情感与价值观三个方面的有机整合。例《地理课标》整体上要求评价学生参与地理探索性活动的程度和水平，重点不在于学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，同时注重评价学生爱国的情感和行为，以及爱护人类的意识和行为及责任感等。

目标之二，改革课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯制整体设计课程门类和课时比例，设臵综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。本次课改对现行课程结构进行重大调整。在课程设臵上，小学阶段以综合课为主，初中阶段分科与综合课程并有、供选择，小学、初中段都加强了综合实践活动课程，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育等，从小学三年级起开设，目的在于通过实践增强学生探索和创新意识，培养科学态度和科学精神，发展学生综合应用知识、发现问题和解决问题的能力；增进学校与社会的密切联系，丰富学生的社会经验，培养学生的社会责任感；了解必要的通用技术和职业分工，养成良好的劳动习惯，形成初步的技术意识和技术实践能力。20世纪90年代以来，美、英、澳、日、法、挪等国以及我国台湾省都开设了综合实践课程，大致包括以下几方面：一是主题探究或课题研究，包含自然现象和问题的研究、社会研究；二是社会实践学习，包含社区服务活动、考察活动、公益活动；三是生活学习，包含生活技能的训练活动和生活科技与创造生活活动。在学科整合上，出现了综合课程，如1-2年级的‚品德与生活‛、3-6年级的‚品德与社会‛、7-9年级的‚历史与社会‛（历史、地理的综合）和科学（物理、化学、生物的综合），还有体育与健康、艺术（音乐、美术的综合）等，综合课程与分学科课程供我们选择。在课程结构科目比例中，将语文所占此重由原来的24%降至20-22%，数学由原来的16%降至13-15%，其它科目也都进行了下调，调整后积累下来的课时量分配给了综合实践活动和地方校本课程，其中，综合实践活动拥有了6-8%的课时，地方与校本课程拥有10-12%的课时。

目标之三，改革课程内容。改变课程难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。例如在《生物课程标准》中，改变了沿用多年的以‚动物学‛、‚植物学‛和‚生理卫生学‛等学科为中心的课程体系，以学生的发展为中心，构建了以‚人与生物圈‛为主线的课程体系，删除了占原初中生物和教材中大约40%篇幅的动物、植物论述，而且选取了健康与生命科学发展等前沿问题、如基因技术、核糖核酸等。《地理课程标准》中，地学内容大幅度调整，突出了各自然地理环境要素的基本特征和相互关系，增加了天文学和空间科学。《科学标准》中要求学生知道科学技术给人类与社会发展带来的好处，也可能产生的负面影响，乐于用学到的科学知识改善生活；要求学生了解人体各系统生理保健知识，形成健康的生活模式，提高戒除不良嗜好和远离毒品的自觉性等。总的来讲，这次课改不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，而是关注学生生活经验，建立在学生生活的基础上。

目标之四，改革课程实施。这次课程改革通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，倡导学生主动参与，乐于探究、亲身实践、独立思考，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（‚朱门酒肉臭，路有冻死骨‛；印度尼西亚巴东镇的房子都是尖斗状的。）过去，学生学习以教师、教室、教材为中心，死记硬背、机械训练、被动性地学习，习惯于老师、教材的答案都是正确的，不允许学生提不同意见，学生学习的方式仅限于课堂、做作业、考试、做模拟题，没有了活动、没有游戏、没有实践。家长关心孩子最常讲的是‚考多少分、排多少名、作业做了没有？‛老师最关心的是学生‚课堂上有没有认真听讲‛，给学生评价出现最多的是‚上课不做小动作‛。新课程标准在课程实施建议中力图扭转这种局面。例如。《生物标准》中的‚组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟研究‘国际生物圈’研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈‛。《艺术标准》通过唱一支歌、做一件礼物，在唱歌、绘画、制作的过程中体会怎样表达对祖国、对亲人的爱，共同分享创作的乐趣和喜悦；我在前面提到的各学科标准，都提出了这样的实施建议，以指导教师改变教学方法，指导学生转变学习方法。基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。接受式学习和探究式学习是两种重要的学习方式，它们对学生学习来说是相辅相成的，缺一不可。过去，我们过多地注重接受式学习，而忽略了探究性学习的重要价值，由此导致了我们培养出来的学生竞争能力差，知识面窄，技能单一，缺乏创新的激情。

目标之五，改革课程评价。改变过去过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。过去，我们往往把评价简化成了考试，对学生的评价就是考多少分（考试本身没有错，关键是对考试结果如何利用）、排第几名（排名次本身也没有错，错在‚公示‛名次，给学生带来压力，制造挫折。排名次的目的应该是老师掌握学生的学习程度，来进行因材施教）。新课程致力于构建促进学生发展、教师发展、学校发展的科学评价体系。在各个课程标准中都提出具有指导性、操作性的评价建议。在评价方法上建议采取成长记录、测验与考试、答辩、作业、集体评议和学生自我评价等多种方法。在对学生各种能力表现方面也提出各种评价的方式，如能否根据观察或生活经验提出问题并根据问题提出假设？能否按照实验操作的规范要求完成实验？能否实事求是地记录和收集数据？能否在探究活动中与他人合作交流？能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务？能否独立思考提出与他人不同的见解？等等。新课程倡导建立促进学生全面发展的评价体系，希望教师们根据学生不同的差异，多用一把尺子，多一把尺子就会多一批好学生；倡导关注学生发展过程，使用发展性（形成性）评价，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生成长的每一个过程，在过程中促进每个学生不断发展。过程性评价，就需要我们多有鼓励、赞赏的语言。

目标之六，改革课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。给地方和学校留有空间，留有余地。中国这么大，各地经济、文化、地理环境等存在差异，实行大一统，一刀切，显然不能满足不同地区、不同学校学生的需求，三级课程管理、实现教材多样化是发展趋势和方向。这次课改划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，明确了各自的权利和责任。

所谓国家课程，是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现了国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程，是基础教育课程框架的主体。

所谓地方课程，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。利用地方教育资源，反映地方特色。

所谓学校课程，也称校本课程，是学校在创造性地执行国家和地方课程的同时，以教师为主体，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的，可供学生选择的课程，是选择性课程的主体。

什么叫课程资源：这是新一轮课改提出的一个重要概念。是指形成课程的要素来源与必要而直接的实施条件两方面。其中课程的要素来源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观、培养目标等因素；而课程的实施条件包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力以及时间、地点、媒介、设备、设施、环境等诸因素。课程资源是课程形成的前提条件。没有课程资源也就没有课程，相反有课程就一定有课程资源作为前提。过去，教材一直是我国学校教育的主要课程资源，所以我们常常误认为教材是唯一的课程资源，一提到开发和利用课程资源，马上想到的就是订购教材、买教材。其实，公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、机关、企事业单位以及广泛的自然资源，都是可以开发、利用的课程资源。

课程管理实行三级课程政策，其意义从观念上讲实现了国家、地方、学校、师生共同建设课程，突破了大一统；从管理上讲，实现了课程形态综合或分科的选择，实现了课时固定制到课时比例制的转变，实现了教材多样化并可供选择等等；从时空上讲，15-20%的课时由地方和学校来自主安排。这是我们国家课程管理上从‚计划经济‛到‚市场经济‛。

三、如何应对新课程

新一轮基础教育课程改革，国家提出始终贯彻‚先立后破，先实验后推广‛的工作方针。按照国家和省统一部署和要求，我市的工作时间和步骤已经确立。

（一）新课程改革实验推广工作计划。（略）

（二）新课程改革实验的任务和要求。

1、验证、修订各学科课程标准实验稿，通过修订，正式颁布各学科课程标准（我们要提建议）。

2、形成教材编著、审题、选用的有效机制。教材选用要成立委员会。

3、形成三级课程管理的具体工作机制。

4、形成与新课程相适应的教学管理制度。

5、初步形成促进学生发展、教师提高、课程不断发展的评价体系。

6、促进广大教师更新教育观念，提高专业水平。

（三）迎接新课程教材改革的挑战

新一轮的课程教材改革，一方面强调课程的三级管理，强调教材的多样化；另一方面则倡导教学方法、学习方式、评价办法的更大改革，这些都给我们教育教学的管理者提出了新的情况，新的问题，我们面临新的挑战。

首先，要保证新一轮课程改革得到顺利实施，必经创造良好的改革环境和条件。国家在目前社会观念、教育观念滞后，教育体制、机制改革滞后的情况下，强力推进并实施课程改革，其目的就是要以课程改革促进相应的观念改革与体制、机制改革，促进、带动基础教育的全面改革。就目前来看，课程改革的环境或条件至少面临以下四个方面的困绕：一是传统的人才观念与评价标准根深蒂固，会对教学内容的任何调整，特别是对某些偏难、偏深的教学内容和教学要求的调整表现出强烈的怀疑，甚至抵制；二是习惯于统一要求的教育工作者、广大教师对弹性化的课程设臵与教学要求难以适应，甚至会表现出不满；三是习惯于传统教学的老师对研究性、实践性、综合性课程的设臵和强化不能适应，面临教学方法上、知识上的困难，受传统观念和惰性的影响而不愿意自觉地投身到改革中去；四是多样化的课程、多样化的学习选择机会，使习惯于老套学校教育的学生们，乃至家长们手足无措，对老套的东西难以割舍，对新的东西难以适应。这些，要求教育管理部门、学校一方面要加强学习、加强宣传，努力改变社会、家长、教师、学生以及自身与课程改革不相适应的观念、习惯、制度及影响；一方面要坚定改革的决心和信心，改革必然在校内外、教育圈内外遇到很多的困难和问题，我们必须坚持改革的目标不动摇，直而困难和总是，从而在主客观两方面为课改创造良好的环境和条件。

其次，要保证与新一轮课改相适应，必须改革现行的管理模式，特别是学校的管理模式。长期以来，教育管理者习惯于按照国家的方针政策和各项要求、标准，制定各种学校或师生必须身体力行，尽量实现的规章制度，来实施管理，单纯地认为，管理者管制越严格、周密、精确、具体，就越有效，过于迷信‚规定‛、‚制度‛的作用，进而成天忙于开会、忙于制定各种各样的规章制度。这样的管理模式，对于统一人才培养的规格、规范学校和师生的行为、保证学校的基本秩序和教育教学的质量无疑是有帮助的，而且功不可没。但是，新一轮课程改革追求的是培养具有创新精神和实践能力的新一代公民，使公民具有自主学习的发展能力，学校课程设臵丰富多彩，教材版本精彩纷呈，学生选择自主多样，学生学习成绩和发展能力的评价不再单一，教师教学将通过课堂、多种活动、鼓励学生质疑等多种方式来完成，这些，教育管理者仅仅靠按部就班、强调统一步调与行为规范就不够了，必须建立、探索更加科学而灵活的管理措施，为创造性活动开辟宽松的活动空间。当然，我们不能，也不应简单地否定制度管理，不能也不应提倡无政府状态，我们必须探究一种新的管理模式，放而不死，活而不乱，在破旧立新、传承与创造中不断改革现行的管理模式。近年来，报刊杂志不断推出课改革实验区在管理上探索、实践的经验，值得借签。

再次，实施新一轮课程改革，学校面临进一步开放，给学校管理带来新的不确定因素，新的困难，我们必经研究学校进一步开放的对策。多年来，基础教育依据国家制定的课程计划与教材来进行教学、组织考试、评价学生的优劣，教育管理者依据上级规定对学校进行程式化的管理，教育处于一种封闭的状态，‚以纲为纲、以本为本‛的做法长期成为基础教育教学管理的金科玉律，‚超纲‛或‚未达到大纲要求‛是不允许的。新一轮课程改革，没有了大纲，只有课程标准；没有了统一教材，我们自己去选择；以及教学选择性、课程设臵选择性、学生学习多样化、尤其是综合实践活动的设臵，学生学习将更多地走出校门、走向社会、关注生活、关注实践，我们将面临学校面向社会开放给管理上带来的新情况、新问题。过去传统的管理面对的是较为封闭的教育、较为封闭的学校、课堂上学生。封闭的教育、封闭的学校、课堂上的学生容易建立井然有序的环境，容易处理突发的事情，容易进行评价和奖惩。而多样化、动态化、非标准化、开放式的教育和教学行为，往往会带来各种意想不到的干扰，学生更多地走出校门，往往会发生意想不到的结果，我们必须认真思考走向开放、走向社会、走向生活后学校新的管理方式、方法和途径。

第二篇：新一轮基础教育课程改革理论及背景

新一轮基础教育课程改革理论及背景

随着知识经济时代的到来，创新教育的倡导，素质教育的全面推进，课程问题越来越引起社会的广泛关注和人们的高度重视。目前，我国基础教育课程改革发展迅速，课程理论研究正面临极大的挑战和极好的机遇，课程改革实践呼唤科学的课程理论给以指导，而科学的课程理论不能脱离课程改革实践的源泉，也不能没有课程改革实践的检验。

一、新一轮基础教育课程改革理论

从根本上说，课程改革的动因是我们面临的社会环境已经变了：在知识经济时代、信息社会当中，知识以人们无法想象的速度在增加和更新，我们若不想被淘汰，就必须不断学习、终身学习。这就是说，具备学习的愿望、兴趣和方法，比记住一些知识更为重要。真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展。显然，全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式，肯定不能适应社会发展的需求。

另一方面，由于高中教育已经基本普及，高中教育的功能也随之发生了变化：从只面向少数人的精英主义教育，转变为面向全体学生的大众教育，高中教育的目的和任务不再是只为大学输送合格新生。当高中毕业生可能继续升学，也可能直接走向社会时，高中教育就应当转变为培养学生的“人生规划”能力、职业意识和创业精神，这些正是新课改所十分强调的。此外，这次新课改借鉴了先进国家的课改经验，是对世界课程改革潮流的自觉顺应，这一点在高中课改中尤为明显。新课改要改什么？

人们常常以为课程改革就是改换教材，这是不正确的。根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改主要有六大“改变”：（1）课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。比如学化学，过去只是明确地告诉你什么加什么会产生怎样的反应，现在我们经常不告诉学生结果，而是让学生自己去做实验，在实验过程中学习、理解和记忆，体验过程，培养能力，形成正确的思维方式和价值观。

（2）课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。突出的是技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。

（3）课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。

（4）课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

（5）课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促进发展。比如，有的学生基础较差但很用功，只考了58分，没及格，老师可以给他60分甚至65分，以促使他更有信心地学习。（6）课程管理方面，以前基本上是国家课程、教材一统天下，现在强调国家、地方、学校三级管理，充分调动地方和学校的积极性，也增强教育的针对性。

1、我国基础教育课程改革的背景

在改革开放和现代化建设新时期，实现现代化，科技是关键，教育是基础。当今世界，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，高科技成果向现实生产力的转化越来越快，初见端倪的知识经济预示人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。国家的综合国力和国际竞争能力越来越取决于教育发展、科学技术和知识创新的水平，教育将始终处于优先发展的战略地位。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。全面推进素质教育。素质教育就是以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。“四个统一”：全面推进素质教育，要面向现代化、面向世界、面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。全面推进素质教育，要坚持(两全)面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。在不同阶段和不同方面应当有不同的内容和重点，相互配合，全面推进。

在不同地区还应体现地区特点，尤其是少数民族地区的特点。实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中，促进学生的全面发展和健康成长。（参见《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）

1999年1月，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划就是为了实现中国共产党十五大所确定的跨世纪社会主义现代化建设的目标与任务，落实科教兴国战略，全面推进教育的改革和发展，提高全民族的素质和创新能力而制定的。《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“实施‘跨世纪素质教育工程’，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力，改革课程体系和评价制度，2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。”

课程教材是学校教育的核心，课程教材改革是教育改革的关键，随着中国教育改革的不断深入，课程教材改革的理论研究与实践探索正成为教育领域最热门的话题。

2、新的课程观：课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。决定了它不仅是文本课程，更是体验课程；课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。

3、课程管理的改革

中国自50年代至80年代初一直采用苏联的课程管理模式，即由中央对全国的课程教材进行一级管理，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材。这样一种集中统一的课程管理模式显然与复杂多样的国情不相适应，同时也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。

1992年原国家教委颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行》在“课程设置”的内容中将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”两类，是建国以来课程管理上的一个重大突破。但地方安排课程所占比例很小，留给各地的课程管理的空间仍然十分有限。

1996年3月印发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》第一次将“课程管理”作为课程计划中的单独一部分列出，规定：“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理；本课程计划中的12门学科课程（包括必修和限选）由国家教委统一规定基本课时数，颁布学科教学大纲，并规划、组织编写和审查教材；各地根据课程计划的精神，按照实际情况，由省级教育行政部门或其授权的教育部门参照《课程安排示例表》，制订本省实施的高中课程计划，提出有关任意选修学科及活动类课程的实施方案，指导学校执行；学校应根据国家教委和本省（自治区、直辖市）课程计划的有关规定，从实际出发，对必修学科和限选学科做出具体安排，合理设置本学校的任选课和活动课。”这次的高中课程计划没有像以往那样给出一个固定的课程安排表，而只是规定了“周课时累计数”和一个课程安排示例表，具体的课程安排表由各省制订，学校则可以发挥自己的积极性安排任选课和活动课。

1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》在关于课程管理的内容上不仅再次明确了课程三级管理制度，而且更进一步扩大地方和学校的权利，允许地方和学校开发符合本地实际需要的课程。《行动计划》提出要“调整课程政策，明确国家、地方和学校三级课程管理权，建立对地方和学校课程指导和评估的制度，下放课程设计的权利，支持和鼓励地方发挥积极性，开发适合地方经济发展和社会需求的课程，给予学校一定的开发课程的权利并承担相应的责任。”

在教科书制度方面，为了适应中国幅员辽阔、人口众多、经济文化发展不平衡的现实，国家“在统一基本要求，统一审定的前提下，逐步实现教材的多样化”，即所谓“一纲多本”。允许各地在国家规定的教学大纲的指导下编写多种教材，经审定后方可被选用。学校校长和教师可根据本校实际选择教材，教育行政部门要给予指导。与此相配套，教科书制度由以前的“国定制”变为“审定制”，实行编审分开。1986年原国家教委成立了建国以来第一个权威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员会”，并设立了常设办事机构“国家教委中小学教材审定委员会办公室”。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员会工作章程》、《中小学教材审定标准》、《中小学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审定工作。

与义务教育教学计划和教学大纲相配套，“全国中小学教材审定委员会”规划了六套不同层次、不同特色的教材，其中人民教育出版社、课程教材研究所编写了“六三”制和“五四制”两种学制的两套教材。此外，上海市、浙江省根据本地经济文化发展的需要，分别制订具有地方特色的教学计划和课程标准，及编写相应的教材。河北省教委根据农村简易小学的需要制订和编写复式教学的课程和教材。这就是全国目前正在使用的义务教育的“八套半”教材。这是新中国成立以来第一次在全国同时使用多套不同特色的教材。

4、课程结构的改革

受苏联的影响，新中国成立后的中小学课程只有单一的学科课程，课程结构不合理。突出表现在以学术性课程为主，实用性课程、适应地方需要的课程、对学生进行生活教育的课程薄弱，在一定程度上表现出了脱离实际、脱离社会、脱离生活。必修课过多，对学生要求过于统一，缺乏弹性。各类学科的比例不够合理，体育、音乐、美术学科比较薄弱，社会科学类的学科比较薄弱。课程门类过多，课时总量偏高，学生的课业负担较重，不利于学生生动、活泼、主动地发展。总之，旧的课程结构无法完成提高学生全面素质、促进学生个性健康发展的艰巨任务。

为了适应世界范围的飞速发展的科技进步，迎接21世纪知识经济的挑战，参与世界各国的政治经济竞争，课程设置与课程结构的改革迫在眉睫。课程教材的改革首先在义务教育阶段展开。经过大量的实际调查和理论研究，并广泛听取各地教育部门和教师的意见，原国家教委于1992年颁发了新的课程计划《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，并于1993年秋季开始执行。该计划确立了由学科与活动构成的课程结构。学科课程中，以必修课为主，初中阶段适当设置选修课；以分科课为主，适当设置综合课；以按学年、学期安排的课为主，适当设置短期课；以文化基础教育为主，在适当年级因地制宜地渗透职业技术教育；在保证学生学好语文、数学等工具学科所需要的课时的前提下，适当调减工具学科课时，适当增加艺（术）体（育）劳（技）学科、社会学科、自然学科的课时。新课程计划确认了活动的课程价值，活动在实施全面发展教育中同学科相辅相成。

1993年，原国家教委着手研究制订与新的义务教育课程计划相衔接的普通高中课程计划，并于1996年颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，这个计划从1997年秋季起在江西、山西、天津三地开始试验，计划试验三年。新的普通高中课程由学科类课程和活动类课程组成，它们各自的比例为90.1%和9.9%。学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式，必修学科是每个高中学生必须学习的课程，共计12门，占高中总课时的62.4%；限定选修学科是学生在学习必修学科的基础上，侧重接受升学预备教育或接受就业预备教育所必须进一步学习的课程，占总课时的12.2%~18.7%；任意选修学科是为发展学生兴趣爱好、拓宽和加深知识、培养特长、提高某方面的能力而设置的，占总课时的9.0%~15.5%。活动类课程包括校会、班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术等活动，其中科技、艺术等活动是学生自愿选择参加的活动课程。（参见《全日制普通高级中学课程计划（试验）学习指导》）

随着新世纪的逐渐迫近，大家感到现行的义务教育课程计划仍然存在很多不足，新一轮课程教材改革势在必行。《面向21世纪教育振兴行动计划》提出要构建面向21世纪的基础教育现代化课程体系。义务教育应充分体现普及性和公平性，义务教育的课程目标、内容与要求应按照《义务教育法》的要求，保证基础性和发展性，不能任意扩大和拔高，要给学生全面、丰富的发展留有充足的空间和时间，要有利于学生自主、多样、持续、有创造性地发展。高中课程要多样化、综合化和具有选择性，要以提高学生的基础学力和发展能力为基本要求，既要满足学生对提高文化素养的强烈愿望，又要满足他们因不同需要而产生的对提供多种选择的要求。（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第68页。）

5、新一轮课程改革的指导思想和基本任务是

应贯彻国家的教育方针，以邓小平“三个面向”（面向现代化，面向世界，面向未来）为指导思想，立足于21世纪知识经济、现代信息技术和全球一体化的发展对人的素质的要求，以学生的个性发展为核心，为提高全民族的科学文化素质，培养数以亿计的高素质的劳动者，数以千万计的专门人才奠定基础，落实科教兴国战略。义务教育课程体系由国家课程、地方课程和学校课程构成，要重视对学生科学精神、人文精神、实践能力和创新意识的培养；有利于学生自主、创造性地学习，有利于每一所学校和每一位教师发挥主动性、积极性、创造性。

6、全国基础教育课程改革的总目标是：以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的论述为指导方针，全面贯彻党的十五大精神，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个开放的、充满生机的有中国特色社会主义基础教育课程体系。7、2000年至2010年具体目标是：

——改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力；

——改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性；

——改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；

——改革教材忽视地域与文化差异，脱离社会发展、科技发展与学生身心发展规律的倾向，深化教材多样化的改革，提高教材的科学性和适应性；

——改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动参与，交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人；

——改革评价考试过分偏重知识记忆，强调选拔与甄别功能的倾向，建立评价指标多元、评价方式多样，既关注结果，更加重视过程的评价体系；

——改革过于集中的课程管理政策，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性。

整个改革将分为两个阶段实施：2000-2005年，完成新课程体系的制定、实验和修订；2005-2010年，逐步在全国全面推行新课程体系。

8、新课程要具有以下特征

基础性——从保证和满足每个学生生存和发展的需要，适应未来社会发展的需求出发，为学生提供最基础的人类文化基础知识的学习，使学生掌握最基本的学习方法；

多元化和弹性——课程内容具有多样性，以适应不同发展水平区域的需要；课程还应具有差别性和选择性，以适合不同发展水平学生和每个学生个性发展的需要；

现代化——内容编制依据儿童心理学和发展心理学调整课程内容，主动适应社会需求，根据现代科学及学科发展的新变化，组合和选择、增加新内容；教学手段要采用新的教育技术；

开放性——强调学习与学生生活、与社会发展的联系；课程实施过程要体现民主性和尊重个性发展的原则；提倡教学活动的多样性，教学时间和空间的开放性，学习方式的自主选择，评价标准的差异性；

综合化——按照现代社会与科学的发展，重新审视基础教育的课程，对学科设置及内容进行选择与组合，重视课程的综合化，设计体现课程的整体性。还提倡科学性与人文性的统一，民族性与国际性的统一。在课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养；既体现我国传统优秀文化，又吸纳国外有益经验。（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第68页～70页。）

上海市中小学课程改革从1988年开始，1998年进入第二轮改革，这一轮改革是面向21世纪，为适应上海日益成为国际大都市的局面而构建的。他们的设想包括以下几方面：1）如何将学科中心的课程思想与经验主义课程思想完美融和，构成一个有机整体；2）如何将追求教育“卓越”与促进教育“平等”结合起来；3）如何保证学生的情意态度和基础学力都得到切实的发展；4）核心的学科性课程与外围的活动性课程是发展学生情意态度和基础学力的两翼，在学科性课程中强调基础知识的获得与理解，在活动性课程中则更强调对基础知识的内化、综合应用及技能的训练；5）特别强调课程体制的弹性化，课程内容的多元化。其课程结构由四个课程模块组成，包括基础型课程、拓展型课程、探究型课程、研究型课程。

北京市21世纪基础教育课程改革方案已初具规模。这一方案的理念包括：1）学校教育应该整合社会、社区、家庭等各方面的教育影响，应该带领孩子们走向生活，走向自然，走向社会；2）基础教育的责任是为孩子的终身持续发展奠定基础；3）孩子是发展的主体，追求发展是他们的权利；4）学校生活应该充满成功与欢愉。其课程结构包括三类课程棗侧重学术性知识性的课程、侧重实践性的课程和学校自主课程，加强了综合课程的建设。

9、教材改革

建国以来，中国一直学习苏联模式，由国家编写统一的教材供全国所有学生使用。人民教育出版社就是专门研制、编写全国统一教材的专业队伍，人教社自1950年建社到1988年，根据教育部发布的历次课程（教学）计划，受教育部委托，先后主持或参与主持编订了历次中小学各科教学大纲，编写、出版了7套面向全国中小学的各科教材。人教社为新中国建设人才的培养作出了难以磨灭的贡献。但是，不可否认，由于受到历史的局限，这些教材存在严重不足，特别是无法适应21世纪社会对人才的要求。这些教材的缺点表现在：过分强调学科体系的严密性和系统性，忽视儿童的学习与心理规律；重视各门学科的学术性的经典内容，忽视知识与社会实际和学生生活的联系；知识内容相对陈旧，没有反映科学技术的新成果；重视知识的学习和记忆，忽视培养学生解决实际问题的能力，忽视发展学生的情感和个性。在课程实施方面，单纯讲解的教学方式占了绝大多数，以教师、课堂、书本为中心，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式，学生创新能力的发展受到一定的束缚。

1986年以后，国家倡导在统一基本要求的前提下实行教材多样化，人教社积极顺应形势的发展变化，从1988年起开始研究编写与义务教育教学（课程）计划相配套的九年义务教育“六三制”和“五四制”两套新教材，作为国家规划的多样化的义务教育教材的两个系列。

这两套义务教育教材在总结建国以来各套全国通用教材的经验和教训的基础上，吸收了大量现代心理学、教育学、教育技术学及各学科领域研究的最新理论成果，并借鉴引进各地学科教学法改革探索的成熟经验，比原来的教材有了多方面的改进和突破。表现在：

1）体现义务教育的性质，面向全体学生，教材的难度与分量有所降低；

2）教材内容的选择方面较好地处理了现代化与基础性的关系，既反映了本学科的新成果、新动向，又保证学生获得较扎实的基础知识和基本技能；教材内容更注意与社会、与学生生活的联系；

3）教材具有一定弹性，教材内容分必学和选学，以适合不同程度学生的学习需要；为职业技术教育和地方乡土教育留有10%~25%的课时，以适应不同地区学生的需要；

4）充分注意到对学生学习心理和认知规律的研究，体现教材的教学法功能，不仅便于教师教还使学生乐学、易学，如设计各种小栏目，增加精美的插图等；

5）强调教材的整体化设计，一方面注意各学科教材纵向与横向间的协调配合，另一方面开发与教科书配套的教师教学用书、学生自读课本、教学挂图、音像制品等系列化教材。

1995年，人教社又开始全面投入与九年义务教育相衔接的、面向21世纪的普通高中新教材的编写工作。这是人教版第9套面向全国大多数地区的中小学教材。这套教材具有如下特点：

1）着眼于21世纪对人才素质的需求，体现鲜明的时代特色；2）重视整套教材整体性，综合发挥教材的整体育人功能；3）重视教材内容的基础性，建立合理的教材结构体系；4）重视学生的主体性，引导学生积极主动地学习；5）重视教材的实践性和应用性，理论联系实际；6）重视因材施教，使教材具有明显的层次性；7）教材编写建立在科学研究基础之上，体现革新精神。

10、课程教材实验与评价的改革

1990年秋，人教社为义务教育课程计划编写的“六三制”和“五四制”两套教材同时在小学和初中两个一年级开始进行实验，参加实验的有28个省、市、自治区，学校3000多所，首轮实验的小学生约21万，初中学生约12万。

教材实验与评价应该是教材编制的一个必不可少的环节，进行科学的课程教材实验和评价是课程教材编制走向科学化的重要标志。如此大规模的全国性的教材实验是新中国历史上的第一次。以前的教材也进行实验，但仅仅是在一两个实验班的范围内就教材内容的某一部分进行实验。此次实验是整套教材（小学9科，初中15科）同时进行的整体实验，既要对每科教材进行实验与评价，也要检验整套教材能否发挥整体育人功能。

普通高中新课程方案也进行了大规模的整体试验。在中国，教学（课程）计划是作为政府文件下发的，各地学校必须遵照执行，不经过试验阶段。这次试验是第一次将课程计划、教学大纲和教材同时进行试验，通过试验对整个课程方案进行评价，检验其可行性，为方案的修改调整提供可靠的依据。新课程方案在山西、江西和天津两省一市所有学校试行，其中通过分层抽样确定了80个样本班，样本班的任课教师和学生接受问卷调查。试验于1997年在高一年级开始，追踪三年。

试验过程中采取了定性评价与定量评价相结合的方式。一方面，课程方案评价人员和教材编写者亲身到学校去听课，观察课程的实施过程，与教研员、教师和学生座谈，听取他们对课程方案的意见。另一方面，设计了多种调查问卷，采集量化资料，通过统计分析得出新课程方案的评价结果。由于第一轮试验持续三年，而试验和评价资料的收集在每学期都要进行，因此这是动态的过程评价。

通过义务教育教材和普通高中课程方案的试验与评价，积累了大量课程试验经验，形成了较为完善的课程试验的实施、组织步骤，包括制订试验方案、确定试验的样本校和样本班、组织问卷调查、座谈以及统一测试、分层次培训教师、研讨交流试验工作经验、提交试验报告等。在试验过程中，还逐步建立起一套教材评价的指标体系。

对于目前正在紧锣密鼓进行研制的新一轮义务教育课程计划的实验，教育部的策略是坚持“先立后破”的原则，在新课程尚未成熟前，仍沿用1992年颁布的课程计划。采用自愿参加实验、组织学术核心、滚动试点、辐射发展、分层推进、分步到位的方式推进改革，争取在10年内，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。坚持民主化和科学化的原则，广泛听取社会各界对课程改革的需求与建议，邀请专家学者、社会各界代表共同参与课程改革，将课程改革建立在科学研究的基础上。成立相对稳定的专门的课程改革组织机构，包括成立国家课程革新委员会和课程改革专家工作小组，建立课程开发、实施和评估的决策行动系统，课程的审议咨询服务系统，课程研究系统等。将有力量参与课程改革的师范大学和教育科研单位作为分布在全国的若干个中心，这些中心在国家课程改革专家工作小组的指导和当地教育行政部门领导下，负责指导、推动分片地区的课程改革。（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第71页。）

课程评价必然涉及对学生发展的评价，对人的评价也是最困难的一种评价。从1978年恢复高考制度以来，考试特别是高考成为衡量学生的唯一指标，成为教学的指挥棒。为了从根本上扭转“应试教育”的局面，教育界的理论工作者和实际工作者纷纷研究探索更加有利于学生全面素质发展的评价方法。如改百分制为等第制，弱化学生之间的分数差别；用正面的鼓励性的评语评价学生；采用学分制。特别是高考今年刚刚试行“3+x”模式，3是指语文、数学、外语三科，是每个学生必考的，x是指物理、化学、生物、历史、地理、政治、综合中的任意1科或2科，这是由学生报考哪个大学和哪个专业决定的。

但是，所有这些评价方法的改革都只是零星的、片段的，远远没有形成全面科学评价学生发展的评价体系，其原因在于：1）不清楚反映学生发展的指标究竟有哪些，学生的素质究竟包括哪些方面；2）没有找到评价学生情感、个性等方面发展的有效方法。

根据《面向21世纪教育振兴行动计划》的精神，“新的课程评价体系要改变‘淘汰性课程评价’为‘发展性课程评价’，要充分认识评价也是教育，是面向全体学生，促进学生发展，而不是制造等级，是培养学生正确认识自我、发展自我的一种教育方式。坚持评价主体的多元化和评价方式的多样化，要采取多种办法，让校长、教师、学生、家长和社会各方面参与评价活动。要重视过程评价，把评价变为教育、指导和改进的过程。评价包括对教师、学生和教学活动过程及结果等的评价。重视对教师教育教学行为、态度和工作质量的评价，通过评价，规范教师的行为，优化教学过程，发挥教师的创造性。建立对学生多方面发展的评价体系，注重对学生学习能力、态度、情感、表现和实践能力以及学习方法的综合评价，通过评价激发学生的积极性和提高自信心。评价既要关注结果，又要重视过程，既要有定量评价，也要有定性评价。”（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第70页。）从目前课程评价的研究情况看，课程评价的研究改革仍然任重道远。

11、综合课程的研究与改革

上海市于1988年进行课程教材改革，其中综合课程是整体改革的重要组成部分。在义务教育阶段同时进行小面积试验的有两套综合课程的教材，社会教材以社会学体系为框架，融合历史和人文地理的内容；上海师大编写的理科教材采用情境中心论观点，围绕20个主题讲述了理、化、生、地知识，注意用各学科共同的概念统帅材料，比较接近综合课程的高级形态(广域课程)。上海教委教研室编写的综合理科采用大板块结合的编排方式，即通常所谓的拼盘式合科教材。高中阶段，采取模块式综合课程，强调课程的发展性与开放性，强调课程的背景、主题和活动，注重学科课程与经验课程的相互融合和各种综合思想、类型的统一，以充分发展学习者的创造性、自主性和批判性。模块式综合课程以学科课程的发展和深化为基点，以人类活动和环境为背景，与学科课程相辅相成。模块涉及的领域包括人类和自然系统、发明和创造、技术和过程、社会和变化等方面。

与上海比起来，浙江省综合课教材的实施迈的步子较大，1991年，综合课教材在全省全面推广使用。经过两次大调整后，其综合课教材采用学科板块式设计，社会教材分三学年设计，第一年学习“人类生存的地理环境”，第二年学习“人类社会的历史发展”，采用中国史与世界史合编的方式，第三年学习“当代人类社会的状况”、“观察社会的正确立场、观点和方法”。自然科学教材基本是按照生物、物理、化学、综合科学的顺序编排的。这主要是为了适应第一线教学的需要和教师的教学水平，便于2-3个教师共同完成一门综合课的教学。

广东省普通高中综合课程研究与实验是从1996年7月开始启动的，其总体构想是有计划有步骤地构建多层次多形式的普通高中综合课程，使普通高中课程门类多样化，为不同类型学校、学生提供更多的选择课程机会，优化学校的课程设置，以适应现代社会多样化人才的需要。他们集中力量开发综合文科和综合理科两种新课程，即在高一分科教学的基础上，侧重文科类和就业类的学生从高二起学习综合理科课程，侧重理科的学生从高二起学习综合文科课程。以后逐步过渡到将综合课程放到整个高中阶段来构建，从高一起就开设综合课程，形成开放式的课程模式。

高中综合文科课程标准围绕“当代中国社会”的主题，把社会分成若干子系统，综合了有关政治学、经济学、社会学、文化学、人类学、未来学等学科的知识，包含了走向现代社会、正在形成中的社会主义市场经济、科技进步与现代化、文化嬗变、法制与政治民主化、社会生活、国际关系与交流、可持续发展战略、未来社会等专题；普通高中综合理科教学大纲以人与自然的关系为主线，把高中物理学、化学、生物学、自然地理以及生态、环境等的基础知识与基本方法相融合，知识体系包括了物质、运动、变化、生命、能源、自然、现代科学技术等部分。

综合课程是当前中国课程改革的热点，其研究与开发方兴未艾。目前，人民教育出版社已成立了专门的综合课程的研究队伍，正在抓紧进行综合课程教材的研制工作。

本文介绍的大多是全国性或省一级的课程改革实践，可以基本反映全国大多数地区和学校的课程现状。但是，还有一些条件较好的地区和学校在独立地进行各具特色的课程教材改革，如上海青莆县，上海实验学校，上海大同中学，北京景山学校，杭州天长小学，天津上海道小学等等，限于篇幅，本文没有介绍。实际上，正是这些地区和学校代表着中国课程改革的未来和方向，他们的前瞻性的改革探索往往成为全国性课程改革的先导和坚实的实验基础。

二、校本教研

1、校本教研的全称：以校为本教研制度建设。在我国是指学校从发展的实际需要出发，就教育教学实际存在的问题，以一线教育工作者为主体，通过一定的教研程序，取得研究成果，并直接用于学校教育教学，从而提高中小学教学质量以及教师的专业化水平的教研活动。强调将教学研究的重心下移到学校，这是促进教师专业发展的必然要求，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师不断学习、成长、提高的学习型组织。

朱慕菊副司长对校本教研的概述：以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，即注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。

2、校本教研的目的

是推进新课程实验的实施及提高教师素质（或促进师生共同发展），因此，校本教研的关键点必须放在教学和课程改革实验中所遇到的实际问题上，着眼点必须放在理论与实际的结合上；切入点必须放在教师教学方式和学生学习方式的转变上；生长点必须放在促进学生发展和教师自我提升上。

3、校本教研的涵义

当前，在界定校本教研时，有些人把校本教研看成是一种活动，有人认为是一种行为，也有人认为是一种教学研究类型，至今还没有定论。但是，校本教研首先是一种理念，是一种新的教研制度，这是不可否认的。在我国传统教研体制弊端彰显的今天，校本教研是结合当前中小学课改实践和科研实际提出的一种崭新的教育理念。

学校是培育人的场所，教学是学校的中心工作，培育人才是学校的最终目的。因此，校本教研的目标和主要任务是为了促进学校发展、教师成长和学生发展—～即“以校为本”、“以师为本”、“以生为本”。以校为本的教学研究，它旨在促进学校的发展，使学校具备研究的能力，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，成为真正意义上的学习化组织；以校为本的教学研究中，教师是研究的主体，教师即研究者，教师要形成研究意识，以研究者的姿态置身于教学情境中，以研究者的眼光去审视、分析和解决教学实践中的问题，把教学研究与教师的日常教学实践和在职学习培训融为一体，使教师在教研工作中成长；以校为本的教学研究提倡所研究的问题要从教师的实际教学活动中产生，强调研究的实效性，对存在问题的研究、分析，解决在促进教师成长的同时能够促进学生的发展。

校本教研是适应新形势发展需要而产生的一种新的教育理念，它以学校为研究阵地，以学校中的教育者(主要是教师)为研究主体，以学校教育教学中的实际问题为研究对象，通过与校外研究人员的合作，总结、推广教学经验，探索教学规律，融学习、工作和研究为一体，促进学校发展、学生发展和教师成长的一种研究活动。它有如下三方面的含义：

一是基于学校的教学研究。在探讨教学活动、研究教学问题时，我们所组织的各种培训和所开展的各类研究，都要从学校的实际出发，挖掘学校的潜力，充分利用学校资源，尽可能展现出学校的生命活力，让这种生命活力释放得更彻底。

二是教育者在学校中进行的教学研究。教学研究的实践活动表明，专业研究人员以及上级部门的领导，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握，真正对学校问题有发言权的是校长和教师。因此，校本教研要树立这样一种观念，即学校自身的问题要由学校中的人(主要是教育者)来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的种种方案要在学校中加以有效实施。由此可见，学校的发展只能在学校中进行，要依靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升来实现，而校本教研正是促进学校发展的主要途径。

三是为了学校的发展而进行的教学研究。我们知道，校本教研的宗旨是要改进学校教育教学实践、解决学校教育教学中所面临的问题，它不仅要关注教育教学宏观层面的问题，更强调学校教育教学过程中的具体问题，还强调已有的教育教学理论在具体实施(从抽象到具体)的过程中都必须受教育教学实践的检验、修正、补充甚至是真伪的论证。促进学校的发展是任何教育改革本身所隐含的目的，归根到底都是为了学生，为了学生的发展。

4、校本教研的基本方式

在进行校本教研的过程中，教师个人、教师集体、专业研究人员是不可缺少的三个要素。校本教研离不开教师个人的自我反思，教师集体的同伴互助以及专业研究人员的专业引领。因此，自我反思、同伴互助、专业引领是开展校本教研的三种基本方式。

1)自我反思——提高教学水平的内在力量

自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己的教学行为及其教学效果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。”教师反思的过程实际上是将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的重要来源。自我反思是校本研究的基础和前提，校本研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的实施。

2)同伴互助——提高教学水平的基本条件

校本研究强调教师在自我反思的同时积极进行同伴互助。同伴互助是指教师集体共同参与的一种校本研究形式，它以自我反思、自我开放为前提，以形成教师之间的专业切磋、经验分享、合作互助、共同成长的校本文化特色为归宿。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，它主要包括对话和协作两种形式。教师集体的同伴互助和合作文化，是校本教研的标志和灵魂。为此，要切实改造学校教育的情境，营造一种教师内部自由争论的气氛，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域。

3)专业引领——提高教学水平的重要保证

专业引领是通过教研专家与一线教师之间的对话，重建教学理论与教学实践之间的关系，强化教研专家的服务意识，提升校本教学研究水平的过程。专业引领的过程实际上是教研专家、教师与教师群体平等对话、共同发展的过程。就其实质而言，专业引领是理论对实践的指导，是理论实践之问的对话，是理论与实践关系的重建。从教师的角度讲，加强理论学习并自觉受其指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，但同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的。只有充分发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互问的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建立。

自我反思（教师与自我的对话）

校本研究 教师专业化

同伴互助（教师与同行的对话）

专业引领（实践与理论的对话）

5、校本教研的意义

第一，校本教研是对现行教研机制的调整和改进。从整个基础教育系统来看，现行的教研机制缺乏制度上的规范，条条框框的规定多、死、陈旧。校本教研作为一种教学研究活动，在学校教育实践中展开，它具有一定的灵活性和可操作性，这对打碎现行教研机制的死板模式，重塑具有活力的教学研究机制十分重要。校本教研的逐步建立要求教科研机构以学校为主体，在学校开展的校本教研中及时转换角色，改进教研模式和教研思路，发挥其研究、指导、服务的功能。

第二，校本教研是重建学校文化的有效手段。一所学校生存和发展的灵魂是其独特的学校文化，它散见在学校的方方面面，涉及到学校的校园环境、教师的教育行为、敬业精神等诸多方面。由此可见，学校制度本身就是学校文化的展现，校本教研作为学校制度之一，它也是一种学校文化。校本教研旨在形成民主、开放、科学的教研机制，它本身所蕴涵的人本理念，所倡导的平等、合作和尊重，以及“教师即研究者”等理念赋予了教师自主研究、进修等制度上的保障，有助于建立新型的学校文化。

第三，校本教研是创办特色学校的重要途径。打破“千校一面”的学校发展态势，创办特色学校，不仅是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤。创办特色学校已成为当代中小学的办学方向与追求。创办特色学校就应该从学校自身出发，以校为本。校本教研本着“以校为本”、“以师为本”、“以生为本”的目标，在校外科研人员的指导和合作参与下，立足于学校自身实际，在具体的研究过程中通过对话、交流，可以逐步确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，有助于逐步形成学校的办学特色。

第四，校本教研有助于促进教师的专业发展。教师个体的专业发展是教师专业化的核心，它是连续的专业成长过程，也是终身教育过程，是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。此外，教师个体专业化是教师素质内化的过程，教师专业化的重心应转向教学的专业化，注重教师教学品质的改善，即教师素质的提高。最后，教师专业化是教师专业自我形成的过程。校本教研强调“以校为本”、“以师为本”、“以生为本”，能够充分调动教师教育教学的积极性，促进教师的专业发展。

6、素质教育、课程改革及校本教研的关系图示：

中华民族 伟大复兴 综合国力 提升 科教兴国 战略

推进素质 教育 基础教育 课程改革

建立校本 教研制度

三、课改的几个重点概念

1、研究性学习

研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并且在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习。设置研究性学习的目的在于改变学生单纯以接受教师传播知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道以获取知识，并将学到的知识综合应用于实际，培养创新精神和实践能力。

2、教学案例：是课堂中真实的故事，是教师在实际教学中的困惑，是足以引发教师思考和讨论的事件，是蕴含着教育理论的典型事例。研究案例的价值：

（1）分享教师实践的智慧；

（2）案例研究是教师专业成长的途径；（3）从案例研究中发展教师的自我反思能力。

3、顾冷沅三种教师定义

（教师专业成长与知识结构图）

三方面知识：原理知识、案例知识、策略知识。三种教师：

职初教师、经验教师、专家教师。原理知识：教学原理、规则、教学法知识等。案例知识：教学的特殊案例、个别经验。策略知识：运用原理于案例的策略，反思能力。

我们要求：“职初型教师”尽快向“经验型教师”转变，“经验型教师”努力向“专家型教师”转变。促进教师专业发展。

经验型教师 职初型教师 专家型教师

原理性知识 案例知识 策略知识

4、科学探究的三重意义

第一，它是一种学习方法，强调学生自己不断发现问题，解决问题，在这个过程中获取知识，体会科学方法，受到情感态度价值观的熏陶，目前对这点已经取得共识；

第二，科学探究本身也是学习的内容，平常所说的知识包括了陈述性知识和程序性知识，怎样进行科学探究是一种程序性知识，以前我们对这类知识的学习不够重视，在科学课程的学习中学生要通过对探究过程的反复体验，学会怎样进行科学探究，这在过去强调不够，应该引起重视。

第三，科学探究还是一种精神，要用这种精神探索和研究自然规律，也要用这种精神学习整个课程中的所有内容，这点尢为重要。

5、学生的发展

素质教育要求“以学生发展为本”，但学生的发展是多维度的、呈现个体差异的、有生命主体意识的、面向未来的。应着眼于可持续的，要求学校建构适合每个学生的教育。学生的个性特点、潜能指向不相同，社会经验、学科经验和文化经验也多有差异，要使每个学生真正成为独特的个体，学校必须大力提高课程的选择性。课程对学生来说是获得发展的主要载体。

6、行动教育研究：行动是设计方案付诸于实施的过程，对老师而言，行动意味着改革、改进和进步，它具有以下特性； 第一，验证性，检验设计方案的可行性； 第二，探索性，发现和寻找各种新的可能性； 第三，教育性、服从、服务于学生的成长和发展。

第一个过程：从原始到新设计：授课教师根据个人的已有经验，进行初次构课，随后在合作组以说课的形式（或自己授课班试讲，请同伴听）向同伴叙述课的设计，再进行集体评议，调整、修改完善设计，形成新的教学设计，同时授课者寻找自身与他人的距离，进行初次反思。

第二个过程：从新设计到新行为：授课者在二次构课和初步反思的基础上，在学校（或片联校）正式上课，然后开展集体评课，授课者和合作组成员寻找设计与现实的差距，进行二次反思。

原始阶段

个人已有经验的初次构课

新设计阶段

关注新理念的课例设计（二次构课）

新行为阶段

关注学生获取的行为调整

更新理念

反思1：寻找自身与他人的距离

改善行为

反思2：寻找设计与现实的差距

7、课改新理念下的课堂要求

课堂是实施素质教育的主阵地，是落实新课程行动对理念跟进的重点；课堂是教师永远的情结，是学生成长的摇篮。新课改理念下的课堂应以学生发展为目标，以能力培养为主线，以思维训练为核心，以方法形成为关键。充分体现“自主、合作、探究”和“师生互动、平等对话、关注过程”的宗旨。注重学生学习方法和学习习惯的主动养成，要为学生创造“思维、探究、操作、展示、讨论、交流”等各种机会，通过精心设置典型情境，提倡小组合作，让学生尝试、探索、创造性解决问题。

8、综合实践活动课：综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。

9、综合实践活动概念：引导学生在社会生活中学会处理人与自然、人与人、人与社会等基本关系，发展学生的科学精神与创新意识，信息意识与技术意识、劳动观念与动手能力，培养学生的社会责任感和参与社会实践的能力，是素质教育的重要任务。综合实践活动为每一个学生个性的充分发展创造了空间。综合实践活动的设计与实施，有利于克服书本知识和课堂教学的时空局限，引导学生在社会生活中学习，在实践中发展，当今社会迅猛发展，产生了一系列新的问题，如环境问题、道德问题、国际理解问题、信息科技问题等等，这些问题都具有跨学科的性质、综合实践活动为学生参与、探究、理解这些新的社会问题提供了机会。综合实践活动继承了我国基础教育的优秀传统，体现了当前素质教育的内在要求。

10、综合实践活动的性质

实践性——综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“调查”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“操作”、“制作”、“服务”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

开放性——综合实践活动超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界，其课程目标和内容具有开放性。综合实践活动强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的表现，其学习活动方式与过程、评价与结果均具有开放性。

自主性——综合实践活动尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导老师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的活动。

生成性——综合实践活动注重发挥在活动过程中自主建构和动态生成的作用，处理好课程的预设性与生成性之间的关系，一般来说，学生的活动主题、课题或活动项目产生于对生活中现象的观察、问题的分析、随着实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断丰富和深化，新的活动目标和活动主题将不断生成，综合实践活动的课程形态随之不断完善。

11、综合实践活动的基本理念

（1）突出学生主体地位、引导学生主动发展

（2）面向学生完整的生活世界，为学生提供开放的个性发展空间（3）注重学生的亲身体验和积极实践，发展创新精神和实践能力

12、综合实践活动课程的能力目标（1）收集处理信息（2）自主获取知识（3）创造性的思维（4）解决问题的能力（5）操作能力（6）规划能力（7）协调能力（8）交往能力（9）管理能力

13、活动课程的“五大功能”（1）互补功能（2）发展功能（3）德育功能（4）交际功能（5）情趣功能

14、我区发展口号：

★学科课程活动化，活动课程校本化，校本课程生活化。★在体验中领会，在活动中受教育，在做中学。

★走近自然去发现，投入社会去体验，走向生产去领悟，链接科技去探索，融入生活去创造。

四、中考评价改革——山东潍坊市改革案例

1、由一次选拔选拔性中考改为两次学业水平考试，第一次：初二考政治、历史、地理、生物四门；第二次：初三考语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理、生物九门。

参加第一次考试不满意可以参加第二次考试,以两次最高成绩作为毕业升学的依据。

2、考试成绩用等级表达

9个学科均设 a等考生总数15%； b等考生总数20%； c等考生总数30%； d等考生总数20%； e等考生总数15%；

潍坊一中2007年高一学生最低录取标准（1）政、史、地、生平均达到3b、1a以上的（2）理、化平均达到2b以上的

（3）语、数、英、综（综合素质评定）达到1a、3b以上的。

3、调整办法

（1）语、数、英、综组合中每下调一个学科的一个等级，相应提高理、化或政、史、地、生组合中的一个等级。补录（16人）

（2）理、化组合中每下调一个学科的一个等级，相应提高政、史、地、生组合中一个学科的一个等级，补录（1人）（3）所有学科达到7a以上补录（25人）

说明：组合中，一个a等与一个c等可以平均置换为两个b等，即，ac=bb

4、综合素质评定(四个维度评价)（1）、依据初中学校对学生成长记录评价的结果。（3年在校期间个人道德素养、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现的发展状况进行及时跟踪评价）

（2）依据学生的标志性成果。（日常教育活动中得到的表扬、表彰、奖励、社会实践活动记录，研究报告类成果等，实践活动优秀组织者，社团负责人，电视、文艺节目活动主持人，担任校报、校刊的主编记者，发表论文、作品，在演讲、答辩、学术成果展评、文学艺术、体育卫生、研究性学习、科技创新等活动中获得的证书、证件）。（3）学生参加综合实践活动的表现和学分。

（4）依据学生现场的个性化成果展示，（由高中学校成立学生个性成果鉴定委员会，通过面试，答辩等进行评定）

通过学生自评、互评、然后进入以班主任为首的班级老师评价小组评定程序，评定结果采取评语加等级的形式呈现。

5、评价操作办法

如标志性成果类别评价项目

ⅰ类：在县级以上教育行政部门等组织的竞赛、评选、科技发明、电脑及信息技术竞赛等活动中获奖；在公开出版的报刊或书籍上发表的作品；在教育内部资料上发表的作品；研究类报告、调查性报告等。ⅱ类：任校报、校刊主编、副主编，文艺活动主持人，各类教育，实践活动的优秀组织者，学生社团组织的优秀负责人。ⅲ类：在学校各类社会教育教学活动、社会实践活动、文学、艺术、体育、科技、演讲、答辩、民间工艺活动及学科活动中得到的日常奖励、表彰及评比、评选的总结表彰中获得的各项奖励。评定等级

a等：获ⅰ类标志性成果1项以上；获ⅱ类标志性成果1项以上；获ⅲ类标志性成果3项以上；十佳中学生；优秀班干部、德育、学习、自律、礼仪、卫生、体育等各类标兵称号2项以上（其中一项必须为优秀班干部或德育标兵）；获其他标兵称号3项以上。

b等：获ⅲ类标志性成果2项；获优秀班干部、德育、学习、自律、礼仪、卫生、体育等各类标兵称号1项以上。c等：获ⅲ类标志性成果或其他可以认定的成果1项。d等：无任何标志性成果。

6、存在的问题与困惑

（1）有的学校仍然试图把新的改革纳入旧的做法中；有的不能规范地建立学生的成长记录和学生的标志性成果档案；有的仍然过分看重智育方面的标志性成果，而忽视实践类标志性成果；有的改革走过场、搞形式。

（2）江西省中招办王海仔总结等级制社会上提出一些质疑： a、家长认为模糊了同等级考生的成绩，也模糊了录取结果，不利于接受社会监督，侵犯了考生家长的知情权。

b、考试与教育管理部门认为，等级排序将简单问题复杂化，增加了招生工作人员和主管部门的工作量。c、老师认为等级制会淡化学生的竞争意识。

d、偏科的“尖子生”认为等级制不利于特长生的成长，只要有一门学科“跛脚”，成绩等级就会爱到很大影响，往往会被档在“重点”高中门外。

e、一些专家对等级划分和等级比例的科学性提出疑问。

五、普通高中课程改革

1、各地启动时间

2004年

海南、广东、山东、宁夏。2005年

江苏。

2006年

福建、辽宁、浙江、安徽、天津。2007年

北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林。2008年

山西、江西、河南、新疆。

2、普通高中教育的培养目标

普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》所确定的基础教育培养目标，并特别强调使学生： 初步形成正确的世界观、人生观、价值观；

热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，有为民族振兴和社会进步作贡献的志向与愿望； 具有民主与法制意识，遵守国家法律和社会公德，维护社会正义，自觉行使公民的权利，履行公民的义务，对自己的行为负责，具有社会责任感；

具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力；

具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力； 正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识。

3、为实现上述培养目标，普通高中课程应

(1)精选终身学习必备的基础内容，增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践。

(2)适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构。

(3)创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。

(4)建立发展性评价体系。改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式；建立教育质量监测机制。

(5)赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。

4、课程结构 普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。a、学习领域

高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。b、科目

每一领域由课程价值相近的若干科目组成。八个学习领域共包括语文、数学、外语(英语、日语、俄语等)、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、艺术(或音乐、美术)、体育与健康、技术等12－13个科目。其中技术、艺术是新增设的科目，艺术与音乐、美术并行设置，供学校选择。鼓励有条件的学校开设两种或多种外语。c、模块

每一科目由若干模块组成。模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。每一模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元；每一模块都对教师教学行为和学生学习方式提出要求与建议。

模块的设置有利于解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾，并便于适时调整课程内容；有利于学校充分利用场地、设备等资源，提供丰富多样的课程，为学校有特色的发展创造条件；有利于学校灵活安排课程，学生自主选择并及时调整课程，形成有个性的课程修习计划。

第三篇：浅谈我国新一轮基础教育课程改革背景

浅谈我国新一轮基础教育课程改革背景

摘要：随着社会的发展，当前世界对教育的要求越来越高，教育的发展也开始聚焦在变革学校课程和教学层面至上。因而在受到国内外各种因素影响的背景之下，我国为了更好地全面推进素质教育、更好地实施科教兴国，所以进行了新一轮的基础教育课程改。

关键词：基础教育 课程改革 背景

自新中国成立以来，我国进行许多次中小学课程教材改革。每一次的课程改革，我们都可以看到国家一直关注、重视并结合社会发展实际，不断地改革、发展并完善着基础教育课程和教材。在进入了新世纪之后，我国又开始了新一轮的基础教育课程改革。这一次课程改革是我国为了全面推进素质教育，更好地实施科教兴国战略而提出的，同时也是为了面对新世纪社会发展的要求而采取的一项重要举措，是适应世界基础教育课程改革的必然结果，更是完善我国的基础教育课程体系的需要。以下便是本文对这次课程改革的背景的主要分析。

一、知识经济对人才培养提出了更高的要求。

当今社会已经进入知识经济时代，国际竞争空前激烈，而中国处在这样一个机遇与机会并存的时代之中，更多的是对优质人才的需求。早在1992年的时候，前美国总统克林顿就宣称，美国已经进入“知识经济形态”，知识经济对人才规格提出了新的挑战，人们需要树立起新的人才观和教育质量观。而在20世纪70年代的联合国教科文组织国际教育发展委员会在其编写的《学会生存》一书里，就把“培养创造性”作为了教育培养人才的重要目的之一；并且，国际21世纪教育委员会也在《教育—财富蕴藏其中》一书中提出，学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存是现代人的一生发展的支柱，同时也是世界各国教育改革的共同追求。正因为如此，要实现这些人才培养目标，课程改革就成为了其中一个必要的途径和手段。在这种背景之下，作为一个融入国际经济发展与竞争潮流中的发展中国家，为了迎接知识经济的挑战，为了增强国民素质和竞争实力，就必须针对原有的基础教育课程改革的弊端进行新一轮的基础教育课程改革。

二、世界各国基础教育课程改革的趋势影响。

在新旧世纪之交，由于受到教育的外部因素影响，即科学技术的迅猛发展、并由此带来的生产的不断变革和社会的深刻变化以及国际趋势趋于缓和而经济竞争日益激烈的影响，并且也由于受到教育的内部因素影响，即中等教育的普及和终身教育思潮的兴起、中小学教育质量的下降，于是在20世纪中期以后，世界范围内开始了以基础教育课程改革为核心的教育改革，并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑。

在20世纪80年代，有人指出：“适应复杂多变的21世纪的需要应该构建起一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展是过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。”因而，为了适应社会的发展趋势，近些年来世界各国都在课程理念、课程目标、课程设置等方面进行了重大的改革。如美国的新课改是始于总统克林顿于2002年签署了《不让一个孩子落后》法案的，这一全新法案的签署强调让所有的学生都能获得充分的学业发展、强化学校的绩效责任，为每个学生达到更高的学业标准服务。而英国则是在20世纪90年代颁布了《教育改革法》，首次提出推行国家课程、制定课程标准；并于新一轮的国家课程标准强调思想发展项目和刘翔基本技能。在日本则是在2002年实施了新课改，力求精选教学内容，留给学生更多的自由发展空间，并且以“鼓励学生参与社会和提高国际意识，提高学生独立思考和学习能力，为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境，鼓励每个学校办出特色和标新立异”为指导思想。这些国家的基础教育课程改革措施不仅反映了当代社会的发展要求，体现了学生学习成长的规律，而且是对学校课程本质的反思和探索，因而成为代表世界教育发展的趋势。而对于我国来说，若是跟紧跟世界的步伐，就必须进行新课改。

三、我国基础教育课程的现实问题。

与世界各国的课程改革发展相比，我国原有的课程改革还存在着以下六大问题：

一是培养目标不能适应发展的需要。原有的培养目标遵循的指导思想是教育要为社会主义建设服务，也就是说，这一培养目标更多的是体现了社会主义的需求，过多的强调知识、技能的传授，对学生的个性、创新精神和实践能力的培养班级薄弱。二是课程结构不合理。虽然说我国已经经过多次的基础教育课程改革，并且这几次的课程改革也为完善课程结构发挥了积极的作用，但是，课程结构还是存在许多严重的问题，如学科课程所占比重太大、必修课程占据了主导地位等。

三是课程内容繁、难、偏、旧，即原有的课程大纲和教材没有充分体现出时代的精神，课程内容严密的科学体系脱离了学生的生活，也不适于公民素质的培养，内容的陈旧更是难以反映出时代发展的要求，制约了国家对人才的培养。

四是课程的实施偏于教书、背书。基本上，我国课程内容的实施都是通过教学来完成的，但是由于受到传统教育观念的影响，教师只是单纯地“传递”知识给学生，并且在“传递”知识的过程中体现出重结论、轻过程的思想，严重挫伤学生的学习积极性和创造性。

五是课程评价重选择、轻发展。过去的评价过分强调甄别和选择，往往只是关心学生考了多少分、排名是多少，而很少关注学生学习了多少，学生学到了什么，严重忽视了改进和激励功能，这也就要求着我们必须进行新的课程改革。

六是课程管理过于集中。在以往，我国一直都是中央集权的课程管理制度，直到90年代的课程改革才将课程决策部分下发当地方教育行政部门，但是地方课程所占的比重还是很小的，学校和教师则仍然没有参与课程开发的权利，这就导致了课程不能适应地方、学校、学生多样化发展的要求。

于是为了解决上述所描写的这些问题，就必须进一步完善我国的基础教育课程体系，也就必须积极推进新课程改革。

第四篇：新一轮基础教育课程改革以来（本站推荐）

新一轮基础教育课程改革以来，“对话”与“开放”，“体验”与“感悟”这些词语的使用频率已呈飙升态势。在阅读教学的领域中更是如此。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“语文教学应在师生平等的对话中进行。”而在另一方面又说：“努力建设开放而富有活力的语文课程。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。对于《语文课程标准》的这一表述，我们在语文教学实践中已将之予以渗透，但在具体实施策略的探寻中还需继续深入。从这个层面上说，对话与开放，体验与感悟，也还要我们进行深层地追问，让它成为提升学生语文素养的新的增长点，成为语文课堂教学的着力点和永恒的追求。

新课程理念下的课堂教学过程，不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融，价值共享，共同创造共同享受生命体验的完整的生活过程，是师生相互交流，相互沟通，相互理解，相互补充，分享彼此的思考见解和知识，情感与理念的过程。在这一过程中，作为教师，就得发挥对话平等中的首席作用，重视学生的亲身体验，自主探究、过程感悟，给学生以一段时间去感悟、支体验、去创造。为他们搭建施展潜能的舞台。用自己的感觉器官，亲自履历，心灵感悟。这种探究的体验，其最终已上升到情感、价值观等领域，使课堂成为学生心中生命成长的乐园。

何谓感悟？《现代汉语词典》是这样解释的：“有所感触而领悟”。李洪君在《“悟性”新说》一文中说：感悟是领会的意思，明白了某种东西存在的意义，也就是会意。体验是感悟的基础，感悟是体验的升华。一般情况下，二者在阅读教学中彼此是交融相长的。感悟性的学习过程，是一种心理过程。概而言之是由以语言文字中的“事实和形象”的“感知”为基础，以阅读过程中“情绪和情感”的“体验”为动力，由特殊捕捉一般，由形象提炼抽象，由局部窥探整体，由感性认识升华为理性认识的过程。

基于以上认识，我们认为，感悟学习完全可以成为阅读教学过程新的增长点。但是，要把理论上的知识可能性完全变为实践中的现实性，那就必须探索寻求切实有效的教学策略，从而形成学生的个性化认识，为此，作为教师，必须教给学生学会感悟的方法，在学习过程中表达自己的真情。

（在新课程改革迅速发展的今天，语文教学的厚重价值，已逐渐转变为关注学生生命质量的提升，课堂教学的过程，其实就是师生在建构和谐与宽松，对话与开放，体验与感悟的生命成长的旅程。在这个载体中，倾听学生的心声，张扬学生的个性，诗意的人文关怀，一定会闪烁着创新精神的灵光，一定是融思想思维与知识传授，人文精神为一体的课堂教学新境界。

第五篇：基础教育课程改革目标

1、实现课程功能的转变

当前，世界各国的课程改革都将课程功能的转变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。本次课程改革在《纲要》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。

2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少了课程门类，对各门具体课程之间的比重进行了调整，在保留传统学科课程的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能方面的课程，使科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。从小学至高中设置综合实践活动课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等，旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。课程结构的这种转变，与课程功能的转变遥相呼应，折射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标，保证学生全面、均衡、富有个性地发展。

3、密切课程内容与生活和时代的联系

改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程内容的这一转变，力争反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神。此外，不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验结合在一起，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，将会有效地改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况，极大地动学生学习的主动性和积极性。

4、改善学生的学习方式

《纲要》明确指出，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺„„自然也就窒息了人的创造性。学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键因素。

五、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 即要建立一种发展性的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。一是要建立促进学生全面发展的评价体系，使评价不仅要关注学生在语言和数理逻辑方面的发展，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能。二是要建立促进教师不断提高的评价体系，以强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。三是要将评价看做是一个系统，从形成多元的评价目标、制定多样的评价工具，到广泛的收集各种资料，形成建设性的改进意见和建议，每一个环节都是通过评价促进发展的不可或缺的部分。评价目标多元、评价方法多样，重视学生发展和教师成长记录，是今后一段时间内评价与考试改革的主要方向。

六、实行三级课程管理制度

新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。本次课程改革从我国的国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合。三级课程管理制度的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，调整了国家课程在整个课程计划中所占的比重，在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性，让地方和学校拥有相应的选择余地。