浅谈新一轮基础教育课程改革对老师提出的新要求（最终定稿）

第一篇：浅谈新一轮基础教育课程改革对老师提出的新要求

浅谈新一轮基础教育课程改革对老师提出的新要求

为了应对时代的挑战，全面推进素质教育，优化我国基础教育人才培养模式。在2001年6月，我国启动了新一轮基础教育课程改革的浪潮，为能达到课程改革的目标，当然老师的力量最不可忽视。下面就结合自己的感受，浅谈下新一轮基础教育课程改革对教师提出哪些新的要求？

成功的课程改革必须有课程实践者——教师的参与，因此，我觉得老师应该做好以下的几方面：

第一：老师要尊重学生，建立新型、良好的师生关系：在我的小学中，老师是完全实行灌输式教育，甚至连在竞赛中，作文都要我们先提前死记硬背下来，老师说什么我们就得遵从着做好，不然就会以罚抄作业或是其它更变相的处罚进行所谓的“教育”。显然，这不是最好的办法，老师应该换过另外一种方式进行教育，强迫学生学习。自然而然调动不起良好的学生氛围，反而增强了学生对老师厌恶感，排斥学习的表现。师生之间的关系决定着学校的面貌，因此老师与学生应该互相尊重，树立教育民主思想；保护学生的合法权益，提高法制意识；教师要真情对待学生，关心爱护学生，公平地对待学生；以前我所处在的班级，很多老师只是偏袒尖子生，对他们积极的照顾，而忘却了普通学生也是在此班中，也应得到相应的教育。另外，教师应该自觉提高自身修养，拓展知识视野，强化敬业精神，所谓读万卷书，行万里路，只有积极向学，知识储备丰富的老师才会更好地立足于当今社会。

第二：教师应该具备良好的课程设计与多媒体教学能力；上好一节课首先要看老师如何去设计，改变以前只以课堂、书本为中心的模式。在课程设计中，不要只以老师为中心，要多启发学生独立思考，参与实践活动，让学生有更好的动手能力。还有老师应该具备一定的专业计算机等级知识，现代教学再也不是只以粉笔为主的课堂了，像我们学习数学中的三角函数的诱导公式，如果没有多媒体的演练，就取不到的生动、形象记忆的效果，使用多媒体讲课能提高学生各方面的能力。

第三：老师应该尝试转换自己的角色：新课程应该要求老师成为促使学生学习的促进者，应该引导学生主动去学习，培养学生学习的兴趣等等。老师不要把自己当做控制学生的工具，带领学生去互相探讨；在一段时间内，要对自己的教学进行反思，让老师及时发现教学过程中的得失，促使教学改进，让学生与老师互相监督，共同进步。

第四：要求老师应该提高自身素质，努力让自己成为新一代教师的楷模； 现在网上很多事故都有暴露，某个老师怎么变相去处罚学生等等情况，所以老师应该具备教师应有的品德和素养，努力让自己成为一个品质高尚、学生爱戴的教师。

第五：教师应该强化教学理念；要强化自己的教学理念，不再是以前的那种传统式的教学，要注重学习方式的多样化，以“学会学习、学会做事、学会与他人共同生活和工作、学会生存”为支柱等等。

当然，在新一轮教师改革中，老师面临着还有更多的挑战和新的要求，这是机遇也是一种提高自身能力的手段，这就需要教师及时调整方案，只有老师切切做好自己应有的新要求，学生配合，才能为培养祖国的花朵做出最好的贡献！

第二篇：新一轮基础教育课程改革以来（本站推荐）

新一轮基础教育课程改革以来，“对话”与“开放”，“体验”与“感悟”这些词语的使用频率已呈飙升态势。在阅读教学的领域中更是如此。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“语文教学应在师生平等的对话中进行。”而在另一方面又说：“努力建设开放而富有活力的语文课程。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。对于《语文课程标准》的这一表述，我们在语文教学实践中已将之予以渗透，但在具体实施策略的探寻中还需继续深入。从这个层面上说，对话与开放，体验与感悟，也还要我们进行深层地追问，让它成为提升学生语文素养的新的增长点，成为语文课堂教学的着力点和永恒的追求。

新课程理念下的课堂教学过程，不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融，价值共享，共同创造共同享受生命体验的完整的生活过程，是师生相互交流，相互沟通，相互理解，相互补充，分享彼此的思考见解和知识，情感与理念的过程。在这一过程中，作为教师，就得发挥对话平等中的首席作用，重视学生的亲身体验，自主探究、过程感悟，给学生以一段时间去感悟、支体验、去创造。为他们搭建施展潜能的舞台。用自己的感觉器官，亲自履历，心灵感悟。这种探究的体验，其最终已上升到情感、价值观等领域，使课堂成为学生心中生命成长的乐园。

何谓感悟？《现代汉语词典》是这样解释的：“有所感触而领悟”。李洪君在《“悟性”新说》一文中说：感悟是领会的意思，明白了某种东西存在的意义，也就是会意。体验是感悟的基础，感悟是体验的升华。一般情况下，二者在阅读教学中彼此是交融相长的。感悟性的学习过程，是一种心理过程。概而言之是由以语言文字中的“事实和形象”的“感知”为基础，以阅读过程中“情绪和情感”的“体验”为动力，由特殊捕捉一般，由形象提炼抽象，由局部窥探整体，由感性认识升华为理性认识的过程。

基于以上认识，我们认为，感悟学习完全可以成为阅读教学过程新的增长点。但是，要把理论上的知识可能性完全变为实践中的现实性，那就必须探索寻求切实有效的教学策略，从而形成学生的个性化认识，为此，作为教师，必须教给学生学会感悟的方法，在学习过程中表达自己的真情。

（在新课程改革迅速发展的今天，语文教学的厚重价值，已逐渐转变为关注学生生命质量的提升，课堂教学的过程，其实就是师生在建构和谐与宽松，对话与开放，体验与感悟的生命成长的旅程。在这个载体中，倾听学生的心声，张扬学生的个性，诗意的人文关怀，一定会闪烁着创新精神的灵光，一定是融思想思维与知识传授，人文精神为一体的课堂教学新境界。

第三篇：结合你对新一轮基础教育课程改革的理解

结合你对新一轮基础教育课程改革的理解，谈谈今天我们如何做一名人民教师

在改革开放和现代化建设新时期，实现现代化，科技是关键，教育是基础。当今世界，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，高科技成果向现实生产力的转化越来越快，初见端倪的知识经济预示人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。在即将到来的21世纪，国家的综合国力和国际竞争能力越来越取决于教育发展、科学技术和知识创新的水平，教育将始终处于优先发展的战略地位。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由„应试教育‟转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”今年6月召开的“全国教育工作会议”进一步明确提出全面推进素质教育。素质教育就是以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。全面推进素质教育，要面向现代化、面向世界、面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。在不同阶段和不同方面应当有不同的内容和重点，相互配合，全面推进。在不同地区还应体现地区特点，尤其是少数民族地区的特点。实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中，促进学生的全面发展和健康成长。（参见《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）

基础教育课程改革的目标是全面推进素质教育，课程改革主要体现于“六改变”。即，改变过去偏重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过去过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生积极处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变管理过于集中的状况，实施国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

作为一名即将成为人名教师的我，在新一轮基础教育课程改革的浪潮中，感觉到深深的触动，在教育改革中，老师应该有更大的要求，通过基础教育课程改革的基本理念，老师更应该加强关注学生个性化发展。与传统的课程和教学相比，新课程更加关注学生的个性发展。那么，新课程如何保障学生个性的的发展呢？关键一点就是新课程能够保障学生的个性化的学习权力的实现。保障学生个性化的学习权力，就是关注学生的个别差异性，求得每一个学生发展。这种全新的理念对传统学校教育带来前所未有的冲突击。在基础教育新课程体系中，为了让每一个学生获得有个性的发展，在课程结构上开设大量的选修课，让学生在普遍达到基本标准的前提下获得更多的自由发展的机会，从而实现个性发展。每一个学生都带有不同的文化传统，来自不同的家庭背景，有着不同的兴趣、爱好和个性心理特征，因此不能无视学生的这些差异性而提供统一的学校课程。学校教育应该促进人有个性的发展，这才是教育的真正价值。

从我国的教育实际看,这次课程改革对教师素养有了更高的要求。首先，调整知识结构,拓宽专业知识背景。这次基础教育课程改革,建立了由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构,打破了学校教育中由学科课程一统天下的局面。如《纲要》中指出“小学阶段以综合课程为主。”初中阶段“积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。”高中“在开设必修课的同时,设置丰富多样的选修课程。”“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”这些决定改变了课程结构过于强调学科本位,科目过多,缺乏综合的现状,重点在于开拓学生的知识视野,培养学生的创新精神和实践能力,收集和处理信息的能力,分析解决问题的能力,交流与合作的能力。面对课程结构的调整,教师必须具备较宽的知识结构,除了具备一定的专门知识与技能外,还应具备当代科学和人文两方面的基本知识以及教育科学知识,具有较宽广的知识背景和将知识建立有机联系的能力。

其次，转变教学方式,建立新型师生教学关系。《纲要》指出要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获得新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”改变原有的单纯接受式的学习方式,建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式。这就要求教师在教学过程中要建立民主、对话、合作的师生关系,与学生积极互动、共同发展。允许学生采用自己的学习方式,在一定范围内选择学习内容、方法和途径。要尊重学生的人格,创设能引导学生主动参与的教育情境,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习。采用全面、多样的评价方式,为每一个学生的发展创造条件。

再次，实践领域的拓展,需要具备新的能力基础教育课程改革要求教师不仅要有传授知识的能力,而且还必须具备一些必要的能力。、与他人交往合作的能力。

在传统的课堂教学中,往往以书本为中心、以课堂为中心。教师讲授为中心,基本上没有师生间的对话与合作。就教师的工作而言,在一般情况下,基本上是单兵作战,教师主要靠自己的能力和较单一的学科知识去处理课堂教学中的问题,而不太有可能有他人的援助,而且教师的课堂教学活动往往与其它教师的课堂教学活动互不相关。这种教学形态,使教师与学生之间缺乏民主、宽松的氛围,教师不需要与学生进行广泛的交流与合作,具备与学生交往的能力,这种教学形态,使教师与教师之间,教师与社会各界,少有合作的机会,这往往使教师把自己禁锢在本学科的范围之中,使教师往往只有教科书的内容而没有教科书以外的内容,这些状况,都不利于师生身心的健康发展。在这次基础教育课程改革中,“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”的目标要求,“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”的教材开发要求,以及“综合课程”、“综合实践活动”的开设,都需要教师具备交往与合作的能力,与学生对话沟通;克服“文人相轻”的陋习,与其他教师合作交流;主动与家长、社区各界人士合作,引导学生走出书本,走出课堂,走出学校,充分利用各种课程资源,使学生获得全面的培养教育。《第44届国际教育大会宣言》中提出“寻求所有可能的合作伙伴的合作,他们能帮助教师将教育过程更紧密地同社会现实生活联系起来,并将教育过程变为实践宽容与团结以及尊重和平、人权和民主的活动。”[5]可见,依靠各方面的教育力量,促进学生的健康发展,是教育发展的趋势,交往合作的能力应成为教师必备的素养。、从事教学研究的能力。

传统上,教师的教学工作多被理解为围绕着教学内容而展开的一系列活动。受应试教育的影响,教师关心的重点是对给定教育内容的理解和对高效率传授这些内容的方法的寻找与运用,这往往使得教师们的视野被狭隘地限定在所教科目的内容及其传授方式上,而对这些科目内容背后的目的,以及自己的教学活动在学生身上产生的实际效果缺乏全面、透彻的了解。这种状况往往导致教学过程单

一、重复、缺乏新意,同时,也钝化了教师的研究意识和创新精神,使其思维难于脱离原来的轨迹。这次基础教育课程改革,制定了从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门功课目标的新课程标准以及开发校本课程的要求,为教师由一个课程的执行者转变为课程的研究者、开发者提供了空间。教师将更要灵活地根据社会发展的要求和学生发展的需要选择补充教学内容,设计教学活动,表达自己的教育理念。这就意味着教师除了具有理解知识及其结构的能力、掌握必要的教学技能外,还必须具有研究自己教学实践的信念与能力,这对教师的教学研究能力提出了要求。这次基础教育课程改革,引导我们把课程与教学改革作为切入口,围绕教学活动进行基础教育改革,对教师的素养提出了新的要求,它迫切需要教师进行自我更新,不断提高自身素养。

回想在大学的每个日子，我努力在为将来的教育事业打下坚固的基础，努力要求自己去不断了解教育知识，努力去揣摩教育改革的深层意义，为的是在将来的事业中能够让每一个从我的教育中走出去的学生都感受到教育的欢快，而不是负担，这是我的信念，也是我立志达到的目标。我知道，这样的理想还需要很长时间的不断奋斗，在大学的岁月中，我要从多方面去发展自己，在班上，我努力做好我的本职工作，在班级工作中，我会提醒自己从小事中看到作为学生的心理；在学院里，我积极参加活动，通过自己的表现看到学生的表现，这样，我慢慢的在这样的要求中变得更加成熟和理智，在现在教育改革的浪潮中，我们更应该，也必须朝着这方面发展，在改革的推进下，去了解更多的教育知识，为未来的教育打好坚实的基础，严格的要求自己。在将来的教育方面，希望自己能够贡献出一份力。

第四篇：新一轮基础教育课程改革的理论基础包括

新一轮基础教育课程改革的理论基础包括（B）A．人本主义理论、多元智能理论、素质教育理论。

B．人的全面发展理论、多元智能理论、建构主义理论。C．人的全面发展理论、合作教育学理论、建构主义理论。

D．人本主义理论、合作教育学理论、素质教育理论。

2．日常教学活动中，教师应该引导学生做到“举一反三”、“触类旁通”、“闻一知十”，这种现象在教育心理学上称为（A）A．迁移。

B．同化。C．顺应。

D．模仿。

3．在教学活动中，教师不能满足于“授人以鱼”，更要做到“授人以渔”。这说明教学中应该重视（B）A．传授学生知识。

B．发展学生能力。C．培养学生个性。

D．养成学生品德。

4．小孩子在识字的初级阶段，容易把一些笔画相近或相似的字读错，如把“入口”读成“八口”，这说明小孩子（A）

A．感知能力不成熟。

B．注意能力不健全。C．记忆能力不深刻。

D．思维能力有欠缺。

5．根据儿童的身心发展特点，不同学段的德育工作有相应的侧重点。其中，幼儿园阶段的德育重点主要是（B）

A．基本道德知识的理解与掌握。B．基本道德行为的形成与实践。C．道德理想信念的培养与指导。D．人生观价值观的选择与确立。

6．进城务工的张某夫妇超计划生育一女孩，今年已满六岁，由于没有准生证，他们临时住所附近的一所小学及当地教育局拒绝接受该孩子入学。学校和教育局的行为违背了（B）A．《中华人民共和国教师法》。B．《中华人民共和国义务教育法》。C．《中华人民共和国劳动法》。

D．《中华人民共和国计划生育法》。

7．小敏是个活泼、聪明的孩子，回答老师的提问总是又快又好。有一次，老师提了个问题叫小敏回答，她却答不出来。正着急时，忽然听到有个小朋友说“她越来越笨了”。小敏心里咯噔一下，心想：他一定是在说自己。然后就不断地想自己是不是变笨了。从那以后，小敏很在意别人说什么，而且总觉得是在说自己，非常难受。整天被一些无关紧要的事占着脑子，乱糟糟的，头都快炸了。你认为小敏的心理问题是常见的（C）

A．焦虑症。

B．恐惧症。C．强迫症。D．抑郁症。

8．袁老师中途接手大三班的班主任，发现有相当一部分孩子在进行体育活动时总是叫苦叫累，哪怕运动量没有超出他们可以承受的范围也是如此。如果你是袁老师，可在全班进行（B）A．积极的情感教育。

B．意志品质的培养。C．人际交往教育。D．良好性格的教育。

9．教师提问学生，要求学生列举砖头的各种用途。学生给出的可能的答案是：建房子用的材料、打人的武器、用于垫高、用于固定某东西。这种寻求答案的思维方式是（A）A．发散思维。

B．形象思维。

C．抽象思维。D．直觉思维。

10．健康是现代社会人们追求的重要目标，拥有健康并不意味着拥有一切，但失去健康则意味着失去一切。1989年世界卫生组织认为健康应包括（D）A．躯体健康。

B．躯体健康和心理健康。

C．躯体健康、心理健康和社会适应良好。

D．躯体健康、心理健康、社会适2010年教师资格证考试教学法模拟练习题及参考答案2 来源：考试大 【考试大,有你,也有我！】 2010年1月9日

阅读材料

1、认真阅读以下材料，回答文后的问题：材料一 “明亮的教室要干净，神圣的教室要安静。”不少教师强调课堂要鸦雀无声，追求课堂秩序井然。材料二 “所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”——叶圣陶①分析材料一，反思“课堂上比安静更重要的是什么？” 你认为在新课程背景下应该树立什么样的教育观？（5分）答：课堂里没有秩序、没有纪律是不行的，但秩序和纪律都是手段，不是目的；过分地强调安静并不科学；让学生喜欢学习、学习得更好（让学生健康地发展/让学生积极地思考......）比让学生安静更重要。应树立育人为本的教育观。②教师是学生建构知识的忠实支持者。材料二，叶圣陶先生提出了什么样的教师观？在新课程改革的教学实践中，我们应该怎样落实这一先进的教师观？(5分)答：叶圣陶先生一语道破了教师主导的教师观。落实主导性的教师观，在新课程改革的教学实践中需要做到如下四个方面：启迪学生做人；引导学生学会学习；激励学生会思考；

指导学生能实践。

1． 应良好和道德健康。

2．

第五篇：新一轮基础教育课程改革理论及背景

新一轮基础教育课程改革理论及背景

随着知识经济时代的到来，创新教育的倡导，素质教育的全面推进，课程问题越来越引起社会的广泛关注和人们的高度重视。目前，我国基础教育课程改革发展迅速，课程理论研究正面临极大的挑战和极好的机遇，课程改革实践呼唤科学的课程理论给以指导，而科学的课程理论不能脱离课程改革实践的源泉，也不能没有课程改革实践的检验。

一、新一轮基础教育课程改革理论

从根本上说，课程改革的动因是我们面临的社会环境已经变了：在知识经济时代、信息社会当中，知识以人们无法想象的速度在增加和更新，我们若不想被淘汰，就必须不断学习、终身学习。这就是说，具备学习的愿望、兴趣和方法，比记住一些知识更为重要。真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展。显然，全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式，肯定不能适应社会发展的需求。

另一方面，由于高中教育已经基本普及，高中教育的功能也随之发生了变化：从只面向少数人的精英主义教育，转变为面向全体学生的大众教育，高中教育的目的和任务不再是只为大学输送合格新生。当高中毕业生可能继续升学，也可能直接走向社会时，高中教育就应当转变为培养学生的“人生规划”能力、职业意识和创业精神，这些正是新课改所十分强调的。此外，这次新课改借鉴了先进国家的课改经验，是对世界课程改革潮流的自觉顺应，这一点在高中课改中尤为明显。新课改要改什么？

人们常常以为课程改革就是改换教材，这是不正确的。根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改主要有六大“改变”：（1）课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。比如学化学，过去只是明确地告诉你什么加什么会产生怎样的反应，现在我们经常不告诉学生结果，而是让学生自己去做实验，在实验过程中学习、理解和记忆，体验过程，培养能力，形成正确的思维方式和价值观。

（2）课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。突出的是技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。

（3）课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。

（4）课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

（5）课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促进发展。比如，有的学生基础较差但很用功，只考了58分，没及格，老师可以给他60分甚至65分，以促使他更有信心地学习。（6）课程管理方面，以前基本上是国家课程、教材一统天下，现在强调国家、地方、学校三级管理，充分调动地方和学校的积极性，也增强教育的针对性。

1、我国基础教育课程改革的背景

在改革开放和现代化建设新时期，实现现代化，科技是关键，教育是基础。当今世界，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，高科技成果向现实生产力的转化越来越快，初见端倪的知识经济预示人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。国家的综合国力和国际竞争能力越来越取决于教育发展、科学技术和知识创新的水平，教育将始终处于优先发展的战略地位。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。全面推进素质教育。素质教育就是以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。“四个统一”：全面推进素质教育，要面向现代化、面向世界、面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。全面推进素质教育，要坚持(两全)面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。在不同阶段和不同方面应当有不同的内容和重点，相互配合，全面推进。

在不同地区还应体现地区特点，尤其是少数民族地区的特点。实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中，促进学生的全面发展和健康成长。（参见《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）

1999年1月，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划就是为了实现中国共产党十五大所确定的跨世纪社会主义现代化建设的目标与任务，落实科教兴国战略，全面推进教育的改革和发展，提高全民族的素质和创新能力而制定的。《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“实施‘跨世纪素质教育工程’，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力，改革课程体系和评价制度，2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。”

课程教材是学校教育的核心，课程教材改革是教育改革的关键，随着中国教育改革的不断深入，课程教材改革的理论研究与实践探索正成为教育领域最热门的话题。

2、新的课程观：课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。决定了它不仅是文本课程，更是体验课程；课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。

3、课程管理的改革

中国自50年代至80年代初一直采用苏联的课程管理模式，即由中央对全国的课程教材进行一级管理，全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材。这样一种集中统一的课程管理模式显然与复杂多样的国情不相适应，同时也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。

1992年原国家教委颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行》在“课程设置”的内容中将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”两类，是建国以来课程管理上的一个重大突破。但地方安排课程所占比例很小，留给各地的课程管理的空间仍然十分有限。

1996年3月印发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》第一次将“课程管理”作为课程计划中的单独一部分列出，规定：“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理；本课程计划中的12门学科课程（包括必修和限选）由国家教委统一规定基本课时数，颁布学科教学大纲，并规划、组织编写和审查教材；各地根据课程计划的精神，按照实际情况，由省级教育行政部门或其授权的教育部门参照《课程安排示例表》，制订本省实施的高中课程计划，提出有关任意选修学科及活动类课程的实施方案，指导学校执行；学校应根据国家教委和本省（自治区、直辖市）课程计划的有关规定，从实际出发，对必修学科和限选学科做出具体安排，合理设置本学校的任选课和活动课。”这次的高中课程计划没有像以往那样给出一个固定的课程安排表，而只是规定了“周课时累计数”和一个课程安排示例表，具体的课程安排表由各省制订，学校则可以发挥自己的积极性安排任选课和活动课。

1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》在关于课程管理的内容上不仅再次明确了课程三级管理制度，而且更进一步扩大地方和学校的权利，允许地方和学校开发符合本地实际需要的课程。《行动计划》提出要“调整课程政策，明确国家、地方和学校三级课程管理权，建立对地方和学校课程指导和评估的制度，下放课程设计的权利，支持和鼓励地方发挥积极性，开发适合地方经济发展和社会需求的课程，给予学校一定的开发课程的权利并承担相应的责任。”

在教科书制度方面，为了适应中国幅员辽阔、人口众多、经济文化发展不平衡的现实，国家“在统一基本要求，统一审定的前提下，逐步实现教材的多样化”，即所谓“一纲多本”。允许各地在国家规定的教学大纲的指导下编写多种教材，经审定后方可被选用。学校校长和教师可根据本校实际选择教材，教育行政部门要给予指导。与此相配套，教科书制度由以前的“国定制”变为“审定制”，实行编审分开。1986年原国家教委成立了建国以来第一个权威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员会”，并设立了常设办事机构“国家教委中小学教材审定委员会办公室”。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员会工作章程》、《中小学教材审定标准》、《中小学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审定工作。

与义务教育教学计划和教学大纲相配套，“全国中小学教材审定委员会”规划了六套不同层次、不同特色的教材，其中人民教育出版社、课程教材研究所编写了“六三”制和“五四制”两种学制的两套教材。此外，上海市、浙江省根据本地经济文化发展的需要，分别制订具有地方特色的教学计划和课程标准，及编写相应的教材。河北省教委根据农村简易小学的需要制订和编写复式教学的课程和教材。这就是全国目前正在使用的义务教育的“八套半”教材。这是新中国成立以来第一次在全国同时使用多套不同特色的教材。

4、课程结构的改革

受苏联的影响，新中国成立后的中小学课程只有单一的学科课程，课程结构不合理。突出表现在以学术性课程为主，实用性课程、适应地方需要的课程、对学生进行生活教育的课程薄弱，在一定程度上表现出了脱离实际、脱离社会、脱离生活。必修课过多，对学生要求过于统一，缺乏弹性。各类学科的比例不够合理，体育、音乐、美术学科比较薄弱，社会科学类的学科比较薄弱。课程门类过多，课时总量偏高，学生的课业负担较重，不利于学生生动、活泼、主动地发展。总之，旧的课程结构无法完成提高学生全面素质、促进学生个性健康发展的艰巨任务。

为了适应世界范围的飞速发展的科技进步，迎接21世纪知识经济的挑战，参与世界各国的政治经济竞争，课程设置与课程结构的改革迫在眉睫。课程教材的改革首先在义务教育阶段展开。经过大量的实际调查和理论研究，并广泛听取各地教育部门和教师的意见，原国家教委于1992年颁发了新的课程计划《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，并于1993年秋季开始执行。该计划确立了由学科与活动构成的课程结构。学科课程中，以必修课为主，初中阶段适当设置选修课；以分科课为主，适当设置综合课；以按学年、学期安排的课为主，适当设置短期课；以文化基础教育为主，在适当年级因地制宜地渗透职业技术教育；在保证学生学好语文、数学等工具学科所需要的课时的前提下，适当调减工具学科课时，适当增加艺（术）体（育）劳（技）学科、社会学科、自然学科的课时。新课程计划确认了活动的课程价值，活动在实施全面发展教育中同学科相辅相成。

1993年，原国家教委着手研究制订与新的义务教育课程计划相衔接的普通高中课程计划，并于1996年颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，这个计划从1997年秋季起在江西、山西、天津三地开始试验，计划试验三年。新的普通高中课程由学科类课程和活动类课程组成，它们各自的比例为90.1%和9.9%。学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式，必修学科是每个高中学生必须学习的课程，共计12门，占高中总课时的62.4%；限定选修学科是学生在学习必修学科的基础上，侧重接受升学预备教育或接受就业预备教育所必须进一步学习的课程，占总课时的12.2%~18.7%；任意选修学科是为发展学生兴趣爱好、拓宽和加深知识、培养特长、提高某方面的能力而设置的，占总课时的9.0%~15.5%。活动类课程包括校会、班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术等活动，其中科技、艺术等活动是学生自愿选择参加的活动课程。（参见《全日制普通高级中学课程计划（试验）学习指导》）

随着新世纪的逐渐迫近，大家感到现行的义务教育课程计划仍然存在很多不足，新一轮课程教材改革势在必行。《面向21世纪教育振兴行动计划》提出要构建面向21世纪的基础教育现代化课程体系。义务教育应充分体现普及性和公平性，义务教育的课程目标、内容与要求应按照《义务教育法》的要求，保证基础性和发展性，不能任意扩大和拔高，要给学生全面、丰富的发展留有充足的空间和时间，要有利于学生自主、多样、持续、有创造性地发展。高中课程要多样化、综合化和具有选择性，要以提高学生的基础学力和发展能力为基本要求，既要满足学生对提高文化素养的强烈愿望，又要满足他们因不同需要而产生的对提供多种选择的要求。（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第68页。）

5、新一轮课程改革的指导思想和基本任务是

应贯彻国家的教育方针，以邓小平“三个面向”（面向现代化，面向世界，面向未来）为指导思想，立足于21世纪知识经济、现代信息技术和全球一体化的发展对人的素质的要求，以学生的个性发展为核心，为提高全民族的科学文化素质，培养数以亿计的高素质的劳动者，数以千万计的专门人才奠定基础，落实科教兴国战略。义务教育课程体系由国家课程、地方课程和学校课程构成，要重视对学生科学精神、人文精神、实践能力和创新意识的培养；有利于学生自主、创造性地学习，有利于每一所学校和每一位教师发挥主动性、积极性、创造性。

6、全国基础教育课程改革的总目标是：以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的论述为指导方针，全面贯彻党的十五大精神，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个开放的、充满生机的有中国特色社会主义基础教育课程体系。7、2000年至2010年具体目标是：

——改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力；

——改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性；

——改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；

——改革教材忽视地域与文化差异，脱离社会发展、科技发展与学生身心发展规律的倾向，深化教材多样化的改革，提高教材的科学性和适应性；

——改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动参与，交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人；

——改革评价考试过分偏重知识记忆，强调选拔与甄别功能的倾向，建立评价指标多元、评价方式多样，既关注结果，更加重视过程的评价体系；

——改革过于集中的课程管理政策，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性。

整个改革将分为两个阶段实施：2000-2005年，完成新课程体系的制定、实验和修订；2005-2010年，逐步在全国全面推行新课程体系。

8、新课程要具有以下特征

基础性——从保证和满足每个学生生存和发展的需要，适应未来社会发展的需求出发，为学生提供最基础的人类文化基础知识的学习，使学生掌握最基本的学习方法；

多元化和弹性——课程内容具有多样性，以适应不同发展水平区域的需要；课程还应具有差别性和选择性，以适合不同发展水平学生和每个学生个性发展的需要；

现代化——内容编制依据儿童心理学和发展心理学调整课程内容，主动适应社会需求，根据现代科学及学科发展的新变化，组合和选择、增加新内容；教学手段要采用新的教育技术；

开放性——强调学习与学生生活、与社会发展的联系；课程实施过程要体现民主性和尊重个性发展的原则；提倡教学活动的多样性，教学时间和空间的开放性，学习方式的自主选择，评价标准的差异性；

综合化——按照现代社会与科学的发展，重新审视基础教育的课程，对学科设置及内容进行选择与组合，重视课程的综合化，设计体现课程的整体性。还提倡科学性与人文性的统一，民族性与国际性的统一。在课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养；既体现我国传统优秀文化，又吸纳国外有益经验。（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第68页～70页。）

上海市中小学课程改革从1988年开始，1998年进入第二轮改革，这一轮改革是面向21世纪，为适应上海日益成为国际大都市的局面而构建的。他们的设想包括以下几方面：1）如何将学科中心的课程思想与经验主义课程思想完美融和，构成一个有机整体；2）如何将追求教育“卓越”与促进教育“平等”结合起来；3）如何保证学生的情意态度和基础学力都得到切实的发展；4）核心的学科性课程与外围的活动性课程是发展学生情意态度和基础学力的两翼，在学科性课程中强调基础知识的获得与理解，在活动性课程中则更强调对基础知识的内化、综合应用及技能的训练；5）特别强调课程体制的弹性化，课程内容的多元化。其课程结构由四个课程模块组成，包括基础型课程、拓展型课程、探究型课程、研究型课程。

北京市21世纪基础教育课程改革方案已初具规模。这一方案的理念包括：1）学校教育应该整合社会、社区、家庭等各方面的教育影响，应该带领孩子们走向生活，走向自然，走向社会；2）基础教育的责任是为孩子的终身持续发展奠定基础；3）孩子是发展的主体，追求发展是他们的权利；4）学校生活应该充满成功与欢愉。其课程结构包括三类课程棗侧重学术性知识性的课程、侧重实践性的课程和学校自主课程，加强了综合课程的建设。

9、教材改革

建国以来，中国一直学习苏联模式，由国家编写统一的教材供全国所有学生使用。人民教育出版社就是专门研制、编写全国统一教材的专业队伍，人教社自1950年建社到1988年，根据教育部发布的历次课程（教学）计划，受教育部委托，先后主持或参与主持编订了历次中小学各科教学大纲，编写、出版了7套面向全国中小学的各科教材。人教社为新中国建设人才的培养作出了难以磨灭的贡献。但是，不可否认，由于受到历史的局限，这些教材存在严重不足，特别是无法适应21世纪社会对人才的要求。这些教材的缺点表现在：过分强调学科体系的严密性和系统性，忽视儿童的学习与心理规律；重视各门学科的学术性的经典内容，忽视知识与社会实际和学生生活的联系；知识内容相对陈旧，没有反映科学技术的新成果；重视知识的学习和记忆，忽视培养学生解决实际问题的能力，忽视发展学生的情感和个性。在课程实施方面，单纯讲解的教学方式占了绝大多数，以教师、课堂、书本为中心，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式，学生创新能力的发展受到一定的束缚。

1986年以后，国家倡导在统一基本要求的前提下实行教材多样化，人教社积极顺应形势的发展变化，从1988年起开始研究编写与义务教育教学（课程）计划相配套的九年义务教育“六三制”和“五四制”两套新教材，作为国家规划的多样化的义务教育教材的两个系列。

这两套义务教育教材在总结建国以来各套全国通用教材的经验和教训的基础上，吸收了大量现代心理学、教育学、教育技术学及各学科领域研究的最新理论成果，并借鉴引进各地学科教学法改革探索的成熟经验，比原来的教材有了多方面的改进和突破。表现在：

1）体现义务教育的性质，面向全体学生，教材的难度与分量有所降低；

2）教材内容的选择方面较好地处理了现代化与基础性的关系，既反映了本学科的新成果、新动向，又保证学生获得较扎实的基础知识和基本技能；教材内容更注意与社会、与学生生活的联系；

3）教材具有一定弹性，教材内容分必学和选学，以适合不同程度学生的学习需要；为职业技术教育和地方乡土教育留有10%~25%的课时，以适应不同地区学生的需要；

4）充分注意到对学生学习心理和认知规律的研究，体现教材的教学法功能，不仅便于教师教还使学生乐学、易学，如设计各种小栏目，增加精美的插图等；

5）强调教材的整体化设计，一方面注意各学科教材纵向与横向间的协调配合，另一方面开发与教科书配套的教师教学用书、学生自读课本、教学挂图、音像制品等系列化教材。

1995年，人教社又开始全面投入与九年义务教育相衔接的、面向21世纪的普通高中新教材的编写工作。这是人教版第9套面向全国大多数地区的中小学教材。这套教材具有如下特点：

1）着眼于21世纪对人才素质的需求，体现鲜明的时代特色；2）重视整套教材整体性，综合发挥教材的整体育人功能；3）重视教材内容的基础性，建立合理的教材结构体系；4）重视学生的主体性，引导学生积极主动地学习；5）重视教材的实践性和应用性，理论联系实际；6）重视因材施教，使教材具有明显的层次性；7）教材编写建立在科学研究基础之上，体现革新精神。

10、课程教材实验与评价的改革

1990年秋，人教社为义务教育课程计划编写的“六三制”和“五四制”两套教材同时在小学和初中两个一年级开始进行实验，参加实验的有28个省、市、自治区，学校3000多所，首轮实验的小学生约21万，初中学生约12万。

教材实验与评价应该是教材编制的一个必不可少的环节，进行科学的课程教材实验和评价是课程教材编制走向科学化的重要标志。如此大规模的全国性的教材实验是新中国历史上的第一次。以前的教材也进行实验，但仅仅是在一两个实验班的范围内就教材内容的某一部分进行实验。此次实验是整套教材（小学9科，初中15科）同时进行的整体实验，既要对每科教材进行实验与评价，也要检验整套教材能否发挥整体育人功能。

普通高中新课程方案也进行了大规模的整体试验。在中国，教学（课程）计划是作为政府文件下发的，各地学校必须遵照执行，不经过试验阶段。这次试验是第一次将课程计划、教学大纲和教材同时进行试验，通过试验对整个课程方案进行评价，检验其可行性，为方案的修改调整提供可靠的依据。新课程方案在山西、江西和天津两省一市所有学校试行，其中通过分层抽样确定了80个样本班，样本班的任课教师和学生接受问卷调查。试验于1997年在高一年级开始，追踪三年。

试验过程中采取了定性评价与定量评价相结合的方式。一方面，课程方案评价人员和教材编写者亲身到学校去听课，观察课程的实施过程，与教研员、教师和学生座谈，听取他们对课程方案的意见。另一方面，设计了多种调查问卷，采集量化资料，通过统计分析得出新课程方案的评价结果。由于第一轮试验持续三年，而试验和评价资料的收集在每学期都要进行，因此这是动态的过程评价。

通过义务教育教材和普通高中课程方案的试验与评价，积累了大量课程试验经验，形成了较为完善的课程试验的实施、组织步骤，包括制订试验方案、确定试验的样本校和样本班、组织问卷调查、座谈以及统一测试、分层次培训教师、研讨交流试验工作经验、提交试验报告等。在试验过程中，还逐步建立起一套教材评价的指标体系。

对于目前正在紧锣密鼓进行研制的新一轮义务教育课程计划的实验，教育部的策略是坚持“先立后破”的原则，在新课程尚未成熟前，仍沿用1992年颁布的课程计划。采用自愿参加实验、组织学术核心、滚动试点、辐射发展、分层推进、分步到位的方式推进改革，争取在10年内，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。坚持民主化和科学化的原则，广泛听取社会各界对课程改革的需求与建议，邀请专家学者、社会各界代表共同参与课程改革，将课程改革建立在科学研究的基础上。成立相对稳定的专门的课程改革组织机构，包括成立国家课程革新委员会和课程改革专家工作小组，建立课程开发、实施和评估的决策行动系统，课程的审议咨询服务系统，课程研究系统等。将有力量参与课程改革的师范大学和教育科研单位作为分布在全国的若干个中心，这些中心在国家课程改革专家工作小组的指导和当地教育行政部门领导下，负责指导、推动分片地区的课程改革。（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第71页。）

课程评价必然涉及对学生发展的评价，对人的评价也是最困难的一种评价。从1978年恢复高考制度以来，考试特别是高考成为衡量学生的唯一指标，成为教学的指挥棒。为了从根本上扭转“应试教育”的局面，教育界的理论工作者和实际工作者纷纷研究探索更加有利于学生全面素质发展的评价方法。如改百分制为等第制，弱化学生之间的分数差别；用正面的鼓励性的评语评价学生；采用学分制。特别是高考今年刚刚试行“3+x”模式，3是指语文、数学、外语三科，是每个学生必考的，x是指物理、化学、生物、历史、地理、政治、综合中的任意1科或2科，这是由学生报考哪个大学和哪个专业决定的。

但是，所有这些评价方法的改革都只是零星的、片段的，远远没有形成全面科学评价学生发展的评价体系，其原因在于：1）不清楚反映学生发展的指标究竟有哪些，学生的素质究竟包括哪些方面；2）没有找到评价学生情感、个性等方面发展的有效方法。

根据《面向21世纪教育振兴行动计划》的精神，“新的课程评价体系要改变‘淘汰性课程评价’为‘发展性课程评价’，要充分认识评价也是教育，是面向全体学生，促进学生发展，而不是制造等级，是培养学生正确认识自我、发展自我的一种教育方式。坚持评价主体的多元化和评价方式的多样化，要采取多种办法，让校长、教师、学生、家长和社会各方面参与评价活动。要重视过程评价，把评价变为教育、指导和改进的过程。评价包括对教师、学生和教学活动过程及结果等的评价。重视对教师教育教学行为、态度和工作质量的评价，通过评价，规范教师的行为，优化教学过程，发挥教师的创造性。建立对学生多方面发展的评价体系，注重对学生学习能力、态度、情感、表现和实践能力以及学习方法的综合评价，通过评价激发学生的积极性和提高自信心。评价既要关注结果，又要重视过程，既要有定量评价，也要有定性评价。”（参见《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考材料》，北京师范大学出版社1999年版，第70页。）从目前课程评价的研究情况看，课程评价的研究改革仍然任重道远。

11、综合课程的研究与改革

上海市于1988年进行课程教材改革，其中综合课程是整体改革的重要组成部分。在义务教育阶段同时进行小面积试验的有两套综合课程的教材，社会教材以社会学体系为框架，融合历史和人文地理的内容；上海师大编写的理科教材采用情境中心论观点，围绕20个主题讲述了理、化、生、地知识，注意用各学科共同的概念统帅材料，比较接近综合课程的高级形态(广域课程)。上海教委教研室编写的综合理科采用大板块结合的编排方式，即通常所谓的拼盘式合科教材。高中阶段，采取模块式综合课程，强调课程的发展性与开放性，强调课程的背景、主题和活动，注重学科课程与经验课程的相互融合和各种综合思想、类型的统一，以充分发展学习者的创造性、自主性和批判性。模块式综合课程以学科课程的发展和深化为基点，以人类活动和环境为背景，与学科课程相辅相成。模块涉及的领域包括人类和自然系统、发明和创造、技术和过程、社会和变化等方面。

与上海比起来，浙江省综合课教材的实施迈的步子较大，1991年，综合课教材在全省全面推广使用。经过两次大调整后，其综合课教材采用学科板块式设计，社会教材分三学年设计，第一年学习“人类生存的地理环境”，第二年学习“人类社会的历史发展”，采用中国史与世界史合编的方式，第三年学习“当代人类社会的状况”、“观察社会的正确立场、观点和方法”。自然科学教材基本是按照生物、物理、化学、综合科学的顺序编排的。这主要是为了适应第一线教学的需要和教师的教学水平，便于2-3个教师共同完成一门综合课的教学。

广东省普通高中综合课程研究与实验是从1996年7月开始启动的，其总体构想是有计划有步骤地构建多层次多形式的普通高中综合课程，使普通高中课程门类多样化，为不同类型学校、学生提供更多的选择课程机会，优化学校的课程设置，以适应现代社会多样化人才的需要。他们集中力量开发综合文科和综合理科两种新课程，即在高一分科教学的基础上，侧重文科类和就业类的学生从高二起学习综合理科课程，侧重理科的学生从高二起学习综合文科课程。以后逐步过渡到将综合课程放到整个高中阶段来构建，从高一起就开设综合课程，形成开放式的课程模式。

高中综合文科课程标准围绕“当代中国社会”的主题，把社会分成若干子系统，综合了有关政治学、经济学、社会学、文化学、人类学、未来学等学科的知识，包含了走向现代社会、正在形成中的社会主义市场经济、科技进步与现代化、文化嬗变、法制与政治民主化、社会生活、国际关系与交流、可持续发展战略、未来社会等专题；普通高中综合理科教学大纲以人与自然的关系为主线，把高中物理学、化学、生物学、自然地理以及生态、环境等的基础知识与基本方法相融合，知识体系包括了物质、运动、变化、生命、能源、自然、现代科学技术等部分。

综合课程是当前中国课程改革的热点，其研究与开发方兴未艾。目前，人民教育出版社已成立了专门的综合课程的研究队伍，正在抓紧进行综合课程教材的研制工作。

本文介绍的大多是全国性或省一级的课程改革实践，可以基本反映全国大多数地区和学校的课程现状。但是，还有一些条件较好的地区和学校在独立地进行各具特色的课程教材改革，如上海青莆县，上海实验学校，上海大同中学，北京景山学校，杭州天长小学，天津上海道小学等等，限于篇幅，本文没有介绍。实际上，正是这些地区和学校代表着中国课程改革的未来和方向，他们的前瞻性的改革探索往往成为全国性课程改革的先导和坚实的实验基础。

二、校本教研

1、校本教研的全称：以校为本教研制度建设。在我国是指学校从发展的实际需要出发，就教育教学实际存在的问题，以一线教育工作者为主体，通过一定的教研程序，取得研究成果，并直接用于学校教育教学，从而提高中小学教学质量以及教师的专业化水平的教研活动。强调将教学研究的重心下移到学校，这是促进教师专业发展的必然要求，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师不断学习、成长、提高的学习型组织。

朱慕菊副司长对校本教研的概述：以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，即注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。

2、校本教研的目的

是推进新课程实验的实施及提高教师素质（或促进师生共同发展），因此，校本教研的关键点必须放在教学和课程改革实验中所遇到的实际问题上，着眼点必须放在理论与实际的结合上；切入点必须放在教师教学方式和学生学习方式的转变上；生长点必须放在促进学生发展和教师自我提升上。

3、校本教研的涵义

当前，在界定校本教研时，有些人把校本教研看成是一种活动，有人认为是一种行为，也有人认为是一种教学研究类型，至今还没有定论。但是，校本教研首先是一种理念，是一种新的教研制度，这是不可否认的。在我国传统教研体制弊端彰显的今天，校本教研是结合当前中小学课改实践和科研实际提出的一种崭新的教育理念。

学校是培育人的场所，教学是学校的中心工作，培育人才是学校的最终目的。因此，校本教研的目标和主要任务是为了促进学校发展、教师成长和学生发展—～即“以校为本”、“以师为本”、“以生为本”。以校为本的教学研究，它旨在促进学校的发展，使学校具备研究的能力，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，成为真正意义上的学习化组织；以校为本的教学研究中，教师是研究的主体，教师即研究者，教师要形成研究意识，以研究者的姿态置身于教学情境中，以研究者的眼光去审视、分析和解决教学实践中的问题，把教学研究与教师的日常教学实践和在职学习培训融为一体，使教师在教研工作中成长；以校为本的教学研究提倡所研究的问题要从教师的实际教学活动中产生，强调研究的实效性，对存在问题的研究、分析，解决在促进教师成长的同时能够促进学生的发展。

校本教研是适应新形势发展需要而产生的一种新的教育理念，它以学校为研究阵地，以学校中的教育者(主要是教师)为研究主体，以学校教育教学中的实际问题为研究对象，通过与校外研究人员的合作，总结、推广教学经验，探索教学规律，融学习、工作和研究为一体，促进学校发展、学生发展和教师成长的一种研究活动。它有如下三方面的含义：

一是基于学校的教学研究。在探讨教学活动、研究教学问题时，我们所组织的各种培训和所开展的各类研究，都要从学校的实际出发，挖掘学校的潜力，充分利用学校资源，尽可能展现出学校的生命活力，让这种生命活力释放得更彻底。

二是教育者在学校中进行的教学研究。教学研究的实践活动表明，专业研究人员以及上级部门的领导，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握，真正对学校问题有发言权的是校长和教师。因此，校本教研要树立这样一种观念，即学校自身的问题要由学校中的人(主要是教育者)来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的种种方案要在学校中加以有效实施。由此可见，学校的发展只能在学校中进行，要依靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升来实现，而校本教研正是促进学校发展的主要途径。

三是为了学校的发展而进行的教学研究。我们知道，校本教研的宗旨是要改进学校教育教学实践、解决学校教育教学中所面临的问题，它不仅要关注教育教学宏观层面的问题，更强调学校教育教学过程中的具体问题，还强调已有的教育教学理论在具体实施(从抽象到具体)的过程中都必须受教育教学实践的检验、修正、补充甚至是真伪的论证。促进学校的发展是任何教育改革本身所隐含的目的，归根到底都是为了学生，为了学生的发展。

4、校本教研的基本方式

在进行校本教研的过程中，教师个人、教师集体、专业研究人员是不可缺少的三个要素。校本教研离不开教师个人的自我反思，教师集体的同伴互助以及专业研究人员的专业引领。因此，自我反思、同伴互助、专业引领是开展校本教研的三种基本方式。

1)自我反思——提高教学水平的内在力量

自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己的教学行为及其教学效果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。”教师反思的过程实际上是将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的重要来源。自我反思是校本研究的基础和前提，校本研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的实施。

2)同伴互助——提高教学水平的基本条件

校本研究强调教师在自我反思的同时积极进行同伴互助。同伴互助是指教师集体共同参与的一种校本研究形式，它以自我反思、自我开放为前提，以形成教师之间的专业切磋、经验分享、合作互助、共同成长的校本文化特色为归宿。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，它主要包括对话和协作两种形式。教师集体的同伴互助和合作文化，是校本教研的标志和灵魂。为此，要切实改造学校教育的情境，营造一种教师内部自由争论的气氛，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域。

3)专业引领——提高教学水平的重要保证

专业引领是通过教研专家与一线教师之间的对话，重建教学理论与教学实践之间的关系，强化教研专家的服务意识，提升校本教学研究水平的过程。专业引领的过程实际上是教研专家、教师与教师群体平等对话、共同发展的过程。就其实质而言，专业引领是理论对实践的指导，是理论实践之问的对话，是理论与实践关系的重建。从教师的角度讲，加强理论学习并自觉受其指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，但同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的。只有充分发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互问的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建立。

自我反思（教师与自我的对话）

校本研究 教师专业化

同伴互助（教师与同行的对话）

专业引领（实践与理论的对话）

5、校本教研的意义

第一，校本教研是对现行教研机制的调整和改进。从整个基础教育系统来看，现行的教研机制缺乏制度上的规范，条条框框的规定多、死、陈旧。校本教研作为一种教学研究活动，在学校教育实践中展开，它具有一定的灵活性和可操作性，这对打碎现行教研机制的死板模式，重塑具有活力的教学研究机制十分重要。校本教研的逐步建立要求教科研机构以学校为主体，在学校开展的校本教研中及时转换角色，改进教研模式和教研思路，发挥其研究、指导、服务的功能。

第二，校本教研是重建学校文化的有效手段。一所学校生存和发展的灵魂是其独特的学校文化，它散见在学校的方方面面，涉及到学校的校园环境、教师的教育行为、敬业精神等诸多方面。由此可见，学校制度本身就是学校文化的展现，校本教研作为学校制度之一，它也是一种学校文化。校本教研旨在形成民主、开放、科学的教研机制，它本身所蕴涵的人本理念，所倡导的平等、合作和尊重，以及“教师即研究者”等理念赋予了教师自主研究、进修等制度上的保障，有助于建立新型的学校文化。

第三，校本教研是创办特色学校的重要途径。打破“千校一面”的学校发展态势，创办特色学校，不仅是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤。创办特色学校已成为当代中小学的办学方向与追求。创办特色学校就应该从学校自身出发，以校为本。校本教研本着“以校为本”、“以师为本”、“以生为本”的目标，在校外科研人员的指导和合作参与下，立足于学校自身实际，在具体的研究过程中通过对话、交流，可以逐步确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，有助于逐步形成学校的办学特色。

第四，校本教研有助于促进教师的专业发展。教师个体的专业发展是教师专业化的核心，它是连续的专业成长过程，也是终身教育过程，是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。此外，教师个体专业化是教师素质内化的过程，教师专业化的重心应转向教学的专业化，注重教师教学品质的改善，即教师素质的提高。最后，教师专业化是教师专业自我形成的过程。校本教研强调“以校为本”、“以师为本”、“以生为本”，能够充分调动教师教育教学的积极性，促进教师的专业发展。

6、素质教育、课程改革及校本教研的关系图示：

中华民族 伟大复兴 综合国力 提升 科教兴国 战略

推进素质 教育 基础教育 课程改革

建立校本 教研制度

三、课改的几个重点概念

1、研究性学习

研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并且在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习。设置研究性学习的目的在于改变学生单纯以接受教师传播知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道以获取知识，并将学到的知识综合应用于实际，培养创新精神和实践能力。

2、教学案例：是课堂中真实的故事，是教师在实际教学中的困惑，是足以引发教师思考和讨论的事件，是蕴含着教育理论的典型事例。研究案例的价值：

（1）分享教师实践的智慧；

（2）案例研究是教师专业成长的途径；（3）从案例研究中发展教师的自我反思能力。

3、顾冷沅三种教师定义

（教师专业成长与知识结构图）

三方面知识：原理知识、案例知识、策略知识。三种教师：

职初教师、经验教师、专家教师。原理知识：教学原理、规则、教学法知识等。案例知识：教学的特殊案例、个别经验。策略知识：运用原理于案例的策略，反思能力。

我们要求：“职初型教师”尽快向“经验型教师”转变，“经验型教师”努力向“专家型教师”转变。促进教师专业发展。

经验型教师 职初型教师 专家型教师

原理性知识 案例知识 策略知识

4、科学探究的三重意义

第一，它是一种学习方法，强调学生自己不断发现问题，解决问题，在这个过程中获取知识，体会科学方法，受到情感态度价值观的熏陶，目前对这点已经取得共识；

第二，科学探究本身也是学习的内容，平常所说的知识包括了陈述性知识和程序性知识，怎样进行科学探究是一种程序性知识，以前我们对这类知识的学习不够重视，在科学课程的学习中学生要通过对探究过程的反复体验，学会怎样进行科学探究，这在过去强调不够，应该引起重视。

第三，科学探究还是一种精神，要用这种精神探索和研究自然规律，也要用这种精神学习整个课程中的所有内容，这点尢为重要。

5、学生的发展

素质教育要求“以学生发展为本”，但学生的发展是多维度的、呈现个体差异的、有生命主体意识的、面向未来的。应着眼于可持续的，要求学校建构适合每个学生的教育。学生的个性特点、潜能指向不相同，社会经验、学科经验和文化经验也多有差异，要使每个学生真正成为独特的个体，学校必须大力提高课程的选择性。课程对学生来说是获得发展的主要载体。

6、行动教育研究：行动是设计方案付诸于实施的过程，对老师而言，行动意味着改革、改进和进步，它具有以下特性； 第一，验证性，检验设计方案的可行性； 第二，探索性，发现和寻找各种新的可能性； 第三，教育性、服从、服务于学生的成长和发展。

第一个过程：从原始到新设计：授课教师根据个人的已有经验，进行初次构课，随后在合作组以说课的形式（或自己授课班试讲，请同伴听）向同伴叙述课的设计，再进行集体评议，调整、修改完善设计，形成新的教学设计，同时授课者寻找自身与他人的距离，进行初次反思。

第二个过程：从新设计到新行为：授课者在二次构课和初步反思的基础上，在学校（或片联校）正式上课，然后开展集体评课，授课者和合作组成员寻找设计与现实的差距，进行二次反思。

原始阶段

个人已有经验的初次构课

新设计阶段

关注新理念的课例设计（二次构课）

新行为阶段

关注学生获取的行为调整

更新理念

反思1：寻找自身与他人的距离

改善行为

反思2：寻找设计与现实的差距

7、课改新理念下的课堂要求

课堂是实施素质教育的主阵地，是落实新课程行动对理念跟进的重点；课堂是教师永远的情结，是学生成长的摇篮。新课改理念下的课堂应以学生发展为目标，以能力培养为主线，以思维训练为核心，以方法形成为关键。充分体现“自主、合作、探究”和“师生互动、平等对话、关注过程”的宗旨。注重学生学习方法和学习习惯的主动养成，要为学生创造“思维、探究、操作、展示、讨论、交流”等各种机会，通过精心设置典型情境，提倡小组合作，让学生尝试、探索、创造性解决问题。

8、综合实践活动课：综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。

9、综合实践活动概念：引导学生在社会生活中学会处理人与自然、人与人、人与社会等基本关系，发展学生的科学精神与创新意识，信息意识与技术意识、劳动观念与动手能力，培养学生的社会责任感和参与社会实践的能力，是素质教育的重要任务。综合实践活动为每一个学生个性的充分发展创造了空间。综合实践活动的设计与实施，有利于克服书本知识和课堂教学的时空局限，引导学生在社会生活中学习，在实践中发展，当今社会迅猛发展，产生了一系列新的问题，如环境问题、道德问题、国际理解问题、信息科技问题等等，这些问题都具有跨学科的性质、综合实践活动为学生参与、探究、理解这些新的社会问题提供了机会。综合实践活动继承了我国基础教育的优秀传统，体现了当前素质教育的内在要求。

10、综合实践活动的性质

实践性——综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“调查”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“操作”、“制作”、“服务”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

开放性——综合实践活动超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界，其课程目标和内容具有开放性。综合实践活动强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的表现，其学习活动方式与过程、评价与结果均具有开放性。

自主性——综合实践活动尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导老师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的活动。

生成性——综合实践活动注重发挥在活动过程中自主建构和动态生成的作用，处理好课程的预设性与生成性之间的关系，一般来说，学生的活动主题、课题或活动项目产生于对生活中现象的观察、问题的分析、随着实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断丰富和深化，新的活动目标和活动主题将不断生成，综合实践活动的课程形态随之不断完善。

11、综合实践活动的基本理念

（1）突出学生主体地位、引导学生主动发展

（2）面向学生完整的生活世界，为学生提供开放的个性发展空间（3）注重学生的亲身体验和积极实践，发展创新精神和实践能力

12、综合实践活动课程的能力目标（1）收集处理信息（2）自主获取知识（3）创造性的思维（4）解决问题的能力（5）操作能力（6）规划能力（7）协调能力（8）交往能力（9）管理能力

13、活动课程的“五大功能”（1）互补功能（2）发展功能（3）德育功能（4）交际功能（5）情趣功能

14、我区发展口号：

★学科课程活动化，活动课程校本化，校本课程生活化。★在体验中领会，在活动中受教育，在做中学。

★走近自然去发现，投入社会去体验，走向生产去领悟，链接科技去探索，融入生活去创造。

四、中考评价改革——山东潍坊市改革案例

1、由一次选拔选拔性中考改为两次学业水平考试，第一次：初二考政治、历史、地理、生物四门；第二次：初三考语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理、生物九门。

参加第一次考试不满意可以参加第二次考试,以两次最高成绩作为毕业升学的依据。

2、考试成绩用等级表达

9个学科均设 a等考生总数15%； b等考生总数20%； c等考生总数30%； d等考生总数20%； e等考生总数15%；

潍坊一中2007年高一学生最低录取标准（1）政、史、地、生平均达到3b、1a以上的（2）理、化平均达到2b以上的

（3）语、数、英、综（综合素质评定）达到1a、3b以上的。

3、调整办法

（1）语、数、英、综组合中每下调一个学科的一个等级，相应提高理、化或政、史、地、生组合中的一个等级。补录（16人）

（2）理、化组合中每下调一个学科的一个等级，相应提高政、史、地、生组合中一个学科的一个等级，补录（1人）（3）所有学科达到7a以上补录（25人）

说明：组合中，一个a等与一个c等可以平均置换为两个b等，即，ac=bb

4、综合素质评定(四个维度评价)（1）、依据初中学校对学生成长记录评价的结果。（3年在校期间个人道德素养、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现的发展状况进行及时跟踪评价）

（2）依据学生的标志性成果。（日常教育活动中得到的表扬、表彰、奖励、社会实践活动记录，研究报告类成果等，实践活动优秀组织者，社团负责人，电视、文艺节目活动主持人，担任校报、校刊的主编记者，发表论文、作品，在演讲、答辩、学术成果展评、文学艺术、体育卫生、研究性学习、科技创新等活动中获得的证书、证件）。（3）学生参加综合实践活动的表现和学分。

（4）依据学生现场的个性化成果展示，（由高中学校成立学生个性成果鉴定委员会，通过面试，答辩等进行评定）

通过学生自评、互评、然后进入以班主任为首的班级老师评价小组评定程序，评定结果采取评语加等级的形式呈现。

5、评价操作办法

如标志性成果类别评价项目

ⅰ类：在县级以上教育行政部门等组织的竞赛、评选、科技发明、电脑及信息技术竞赛等活动中获奖；在公开出版的报刊或书籍上发表的作品；在教育内部资料上发表的作品；研究类报告、调查性报告等。ⅱ类：任校报、校刊主编、副主编，文艺活动主持人，各类教育，实践活动的优秀组织者，学生社团组织的优秀负责人。ⅲ类：在学校各类社会教育教学活动、社会实践活动、文学、艺术、体育、科技、演讲、答辩、民间工艺活动及学科活动中得到的日常奖励、表彰及评比、评选的总结表彰中获得的各项奖励。评定等级

a等：获ⅰ类标志性成果1项以上；获ⅱ类标志性成果1项以上；获ⅲ类标志性成果3项以上；十佳中学生；优秀班干部、德育、学习、自律、礼仪、卫生、体育等各类标兵称号2项以上（其中一项必须为优秀班干部或德育标兵）；获其他标兵称号3项以上。

b等：获ⅲ类标志性成果2项；获优秀班干部、德育、学习、自律、礼仪、卫生、体育等各类标兵称号1项以上。c等：获ⅲ类标志性成果或其他可以认定的成果1项。d等：无任何标志性成果。

6、存在的问题与困惑

（1）有的学校仍然试图把新的改革纳入旧的做法中；有的不能规范地建立学生的成长记录和学生的标志性成果档案；有的仍然过分看重智育方面的标志性成果，而忽视实践类标志性成果；有的改革走过场、搞形式。

（2）江西省中招办王海仔总结等级制社会上提出一些质疑： a、家长认为模糊了同等级考生的成绩，也模糊了录取结果，不利于接受社会监督，侵犯了考生家长的知情权。

b、考试与教育管理部门认为，等级排序将简单问题复杂化，增加了招生工作人员和主管部门的工作量。c、老师认为等级制会淡化学生的竞争意识。

d、偏科的“尖子生”认为等级制不利于特长生的成长，只要有一门学科“跛脚”，成绩等级就会爱到很大影响，往往会被档在“重点”高中门外。

e、一些专家对等级划分和等级比例的科学性提出疑问。

五、普通高中课程改革

1、各地启动时间

2004年

海南、广东、山东、宁夏。2005年

江苏。

2006年

福建、辽宁、浙江、安徽、天津。2007年

北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林。2008年

山西、江西、河南、新疆。

2、普通高中教育的培养目标

普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》所确定的基础教育培养目标，并特别强调使学生： 初步形成正确的世界观、人生观、价值观；

热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，有为民族振兴和社会进步作贡献的志向与愿望； 具有民主与法制意识，遵守国家法律和社会公德，维护社会正义，自觉行使公民的权利，履行公民的义务，对自己的行为负责，具有社会责任感；

具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力；

具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力； 正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识。

3、为实现上述培养目标，普通高中课程应

(1)精选终身学习必备的基础内容，增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践。

(2)适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构。

(3)创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。

(4)建立发展性评价体系。改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式；建立教育质量监测机制。

(5)赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。

4、课程结构 普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。a、学习领域

高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。b、科目

每一领域由课程价值相近的若干科目组成。八个学习领域共包括语文、数学、外语(英语、日语、俄语等)、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、艺术(或音乐、美术)、体育与健康、技术等12－13个科目。其中技术、艺术是新增设的科目，艺术与音乐、美术并行设置，供学校选择。鼓励有条件的学校开设两种或多种外语。c、模块

每一科目由若干模块组成。模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。每一模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元；每一模块都对教师教学行为和学生学习方式提出要求与建议。

模块的设置有利于解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾，并便于适时调整课程内容；有利于学校充分利用场地、设备等资源，提供丰富多样的课程，为学校有特色的发展创造条件；有利于学校灵活安排课程，学生自主选择并及时调整课程，形成有个性的课程修习计划。