高中语文教学论文：中学语文教材对原作的一些改动

第一篇：高中语文教学论文：中学语文教材对原作的一些改动

高中语文教学论文：中学语文教材对原作的一些改动

名家名篇被选入中学语文教材时，大多被编者作了文字上的改动，有改动是如此之大，足可以称之为“伤筋动骨”。但这些改动是否都有必要，却大有商榷的余地。这里笔者举出一些实例以作初步的探讨。

编者对原作的改动大致可分为二类，一是个别词句，另一则属段落结构的。先说第一类。

对朱自清的《背影》，编者在文字上作了几处细微的改动。

例一原文：我三两回劝他不必去。

改文：我再三劝他不必去。

例二原文：是没甚么要紧的。

改文：是没什么要紧的。

例三原文：托他们直是白托。

改文：托他们只是白托。

例四原文：心里狠轻松似的。

改文：心里很轻松似的。

其中的“例二”和“例四”的改动，即将“甚么”将作“什么”，“狠”改作“很”，是将白话文改得更合乎现代汉语的通用习惯，这对用作教材，以便让学生学到规范的现代汉语，是很有必要的。但“例一”和“例三”的改动则不然。“再三”是概括语，仅表明做某事的频率之高，作者在前文曾写及“他再三嘱咐茶房，甚是仔细”，说明他在下文书写时，这一词语也在他的视野之内，但他选用“两三回”，一方面延续了陈述的节奏，另一方面，正由于不是套话，才显示出了是实实在在的两至三回，而不是一般的抽象叙述。另一处改动，将“直是”改为“只是”，初看似乎没有什么差别。甚至也更通用些，但细细分析一下，原文说的“托他们直是白托”是“简直是白托”的意思，有笑父亲“迂”的意味。或者有人认为，这点区别太细微，实在不值不得在此咬文嚼字，殊不知，朱自清行文的风格就颇得蕴藉之美，看似一字的差别，实已与他的文风大相径庭了。

又如，对孙犁先生的名篇《荷花淀》，编者在文字上改动颇多，除了个别几处将用法改得更通用、更合乎规范外，大多属不明文意而作的删改。

在小说开头部分，原文有这样的句子：“要问白洋淀有多少苇地，不知道；每年出多少苇子，不知道。”，而改文则是：“要问白洋淀有多少苇地，不知道；每年出多少苇子，也不知道。”这里，原文的两个“不知道”是修辞的反复，通过这种反复，叙述者对白洋淀的无边无际、它的美以及因这种美而在叙述者内心唤起的自豪和得意充分表现了出来。而改者忽略了这种修辞手法的表达效果，加一“也”字，使修辞手法组合成的语句关系降格而为平平常常的语法式的并列结构。

原文还有这样一句描写：“这风从南面吹过来，从稻秧苇尖上吹过来。”改文是：“这风从南面吹过来，从稻秧上苇尖上吹过来。”看起来，改文在“稻秧苇尖上”插一方位词“上”，使风所吹过的方位被描写得更确切了，但“上”是仄声词，插进去后使语句造成了停顿，于是本来岸上的稻田与淀里的苇子连成一片的风景在改文中断裂了，而那吹起来连成一片的风现在也变得断断续续，尽管这样写也未尝不可，但所达到的艺术效果与小说的原意已是完全两样了。

再有，小说原文写道：“水生拍打着水去追赶一个在水波上滚动的东西，是一包用精致纸盒装着的饼干。”改文中的后句是“是一盒用精致纸盒装着的饼干。”饼干是用精致纸盒包装的，所以改文将原文中的“一包”改为“一盒”，似乎更确切了，至少也跟同一句中的前后文对应起来，但问题是，饼干是在水波上滚动，水生在后面拍水追赶，所以最先究竟以何包

装并不一目了然，原文用一含混的“一包”而不是确切的“一盒”，倒反而能表现出一段时间的流程，至少从读者的接受角度来分析，可以将这一信息分作三顿，即先是看到“一包”东西。其次是“精致纸盒装着的”，最后才是知道确切的东西：“饼干”。这既是读者获取信息从含混到清晰的一段流程，未尝也不可视作从水生的视角来接受信息的过程。而改文提前推出的清晰概念将本有流程的艺术化效果破坏了。

再说第二类。

魏学伊的《核舟记》被选入中学语文教材时，结尾还有一段，几乎被全数删去，文曰：“魏子详瞩既毕，诧曰：”嘻，技亦灵怪矣哉！《庄》、《列》所载称惊犹鬼神者良多，然谁有游削于不寸之质，而须糜＠①然者？假有人焉，举我言以复于我，亦必疑其诳，乃今亲睹之。由斯以观，棘刺之端，未必不可为母猴也。嘻，技亦灵怪矣哉！“此段议论，实是前文描写的自然展开，作者两次对高超技艺的赞叹，既赞美微刻艺术在现实世界里展现了鬼斧神工般的技艺，同时也点明了，人的心灵手巧实远远超过了常人的一般见识，我们切不可将我们的想像力限制在日常的生活模式中。这样，这篇文章就不单单是对核舟写实的精细记录，也为我们打开了一个更为广阔的想像世界，并对人的鬼斧神工般的技巧充满了自信和赞美，删去结尾一段，则使文章的内涵变得单薄了。

朱自清的《荷塘月色》是被选入教材而改动较大的一篇。编者不仅对个别词句进行了删除，如描写点缀在荷叶间的白花，原文是连用了三个比喻以构成博喻：“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”这就把白花美的各个侧面、多种特点都揭示了出来。但编者选入教材后删去“又如刚出浴的美人”一句，这就把白花出于清水的清新感抹去了。但问题更为严重的是，原文中写道：“忽然想起采莲的事情来了，采莲是江南的旧俗，似乎很早就有，而六朝时为盛，从诗歌里可以约略知道。”下面还有这样一段文字：

“采莲的是少年的女子，她们荡着小船，唱着艳歌去的。采莲人不用说很多，还有看采莲的人。那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节，梁元帝《采莲赋》里说得好：

于是妖童缓女，荡舟心许，＠②首徐回，兼传羽杯，＠③将移而藻挂，船欲动而萍开。尔其纤腰束素，迁延顾步；夏始春余，叶嫩花初，恐沾裳而浅笑，畏倾船而敛裾。

可见当时嬉游的光景了。这真是有趣的事，可惜我们现在是无福消受了。“编者把这段文字删去，以”于是又记起《西州曲》里的句子来“来直接”从诗歌里可以约略知道“似乎还算接得巧妙，好像没有留下太多生硬拼接的痕迹。但孰料这一来，将行文的迂缓一变而为促迫，作者本来是在自由的联想中情绪慢慢趋于镇定，并水到渠成地引入一个安宁、悄然的氛围：”这样想着，猛一抬头，不觉已是自己的门前，轻轻地推门进去，什么声音也没有，妻已睡熟好久了。“而改文的草草收尾，打乱了原文应有的那种从容不迫的节奏，也从根本上改变了原文的结构框架。因为原文的思路就是从”这几天心里颇不宁静“为重点，也就是说从带给郁闷、烦恼的现实社会出发，而试图走入一个超现实的世界，这个超现实的世界大致来说可以分为二个方面：自然和历史。最后不安宁的心情在这超现实的世界里并没有得到多大的安慰，最后，还是进入家庭的宁静氛围使得作者烦燥的心稍稍趋于平缓。用一个结构图来表示，就是：

现实社会家庭

↓↑↓↑

超现实自然→历史

编者的改文，将引用的诗歌附于“荷塘月色”，变成自然景物的进一步展开，这样，把经常使文人们仰慕不已的六朝时代这一段历史抹去了。作者从自然走向历史的这段思路变成从自然直接向家庭的回归，作品本身的丰富意蕴被生硬地剥夺去许多，这是不能不令人扼腕叹惜的。

又如，契诃夫的小说《装在套子里的人》开头是说中学教师布尔金和兽医伊凡。伊凡尼

奇共同借宿聊天，布尔金讲述了别里科夫作为一个“套中人”的所作所为，结尾是布尔金讲完别里科夫的事后蒙头大睡，而作为听众的伊凡尼奇却再也无法安睡，后来干脆起身抽烟沉思。此小说选入教材后，开头、结尾都被删去，使小说直接以布尔金的谈话作起讫：“我的同事希腊文教师别里科夫两个月前才在我们城里去世。”结尾则是：“实在，虽然我们埋葬了别里科夫，可是这种装在套子里的人，却还有许多，将来也不知道有多少呢！”改文虽然看起来也算完整，但作为讲故事的布尔金和听故事的伊凡尼奇这两个人物在小说里并非无足轻重，作者对他俩的刻画虽着墨不多，但两个人对待这一故事态度差异也是显而易见的。布尔金虽说对套中人别里科夫颇为不满，但他讲完故事后仍能蒙头大睡，说明他对这种丑恶人物的存在已经习惯，于是，他在故事结尾慨叹套中人太多，不表明他的愤怒而恰恰表明他准备接受这样的现实。但伊凡尼奇则不同，他之难以入睡，他之坐立不安显示了他难以跟存在着这种丑恶人物的世界妥协的心态。小说以这两个人物的态度对比来结束故事，毋宁说是把读者抛入思想矛盾的境地，让读者在领会这两种态度的同时，作出自己的判断和选择。这方是小说真正的用意所在。对作者来说，重要的不是存在这种人，而是我们如何对待他们。然而，编者却将这个故事的重心（仅仅因为这个重心处在故事的边缘位置）当作一件无用的外套剥下来扔掉了。

我们决不能说编者不能、不应对选进教材的名篇作任何改动，有些改动、节录是势所难免，例如对于长篇巨著的节取等等，则编者不必强求完整，理解到教材中的文章只是一个片断而非完壁。但一般来说，我们在选录名篇时尽可能选一些短小的作品而不必再来作任何砍削，至于意义上的差别，则以不改为基本原则，这多少也使学的人或教的人在分析作品时少点穿凿附会。一个现存的例子是，欧阳修的《五代史。伶官传序》作为《伶官传》的开头一段议论文字已被选入多种选本，几成为一独立行世的名篇。但各家选此段文字时，大抵把结尾的“作《伶官传》”一句也一并录入，由此表明了此段文字充其量不过是一大篇《伶官传》的开头议论和感慨。但此段序文选入语文教材时，“作《伶官传》”一句被删除，于是原来一段节选下来的议论文字似乎成了一篇独立的文章，虽然编者所加的《伶官传序》的题目点出了这一点，但由于文字本身的完整性，使许多教师都走入歧途，要求学生从短短的序文里找出论据来与论点对应，或者大谈此篇文字叙述的简洁之艺术特色。他们恰恰忘记了，由于此段文字仅是传文的开头议论，所以从这议论里来找论据或者谈其叙述之简洁的妙处都不尽妥当，因为更详细的事实或者论据在后文都有交代，硬是把前后割裂开来，硬是把不完整的文字视作是独立的篇章，这既是教师在理解文章时产生的失误，而编者将结尾过渡式的一句“作《伶官传》”一句删去，这多少也是教师误解甚至曲解文章的一个重要原因。

总之，编者对选入教材的名篇之删改例举不胜举，许多删改者是抱着为了更好适合中学生接受和理解的动机来从事这一项工作的，但他们在删改前，似乎忘记了一个基本点，就是真正成为名篇的，往往既经得起时代的检验，也适合于各年龄层次、各种文化教养的人阅读欣赏的。事实上，许多作家对自己的作品在表达上是推敲备至，力求精益求精的，恰如孙犁先生所说：“我对作品，在写作期间，反复推敲修改，在发表之后，就很少改动。”如果确实偶而有些词句是不太适合中学生理解和接受的，编者也应该把帮助消化的这项工作交给教师来完成，因为他们是最清楚学生的理解水平的。让编者来越俎代庖，不但起不到应有的效果，而且有时还会损害文学作品的完美和深刻。

字库未存字注释：

＠①原字为目右加燎的右部

＠②原字为益右加鸟

＠③原字为木右加翟

第二篇：高中语文教学论文：改进中学语文教学

高中语文教学论文：改进中学语文教学

现在，具有较好的母语的语文表达能力，已成为谋职的一个先决条件。而目前大家对大学生的语文表达能力普遍感到忧虑，以致要考虑在大学普遍开设“大学语文”课。从小学，到中学，到大学，这是一条教学长河 ；大学是下游，中小学是上游。上游能源源不断地供给清澈的河水，才能保证下游不但水质好，而且水流宽广。中小学语文教学质量的好坏直接关系到大学生的语文水平。造成大学生语文水平每况愈下的原因是多方面的，板子光朝中小学语文老师身上打，这是很不公平的。这也不是说我们做老师的没有责任，而是说真要解决问题，必须首先反思我们总的教育思想、教育政策。然而，这是中央的事，小民往往是说不上话的。不过我们也不能等着，我们也有责任思考在我们的职责范围内如何不断改进中小学的语文教学，不断提高中小学生的语文水平。这里想就如何改进中学语文教学的问题说一点我的看法，向大家请教。

语文技能？

中学语文教学要给中学生的语文技能，我认为最重要的就是这一点。

中学语文教学需要做三方面工作：

阅读范文，并在老师的指导下模仿写作。

语文知识。

阅读范文，并在老师指导下模仿写作，这是中国语文教学的老传统，应该说是一种好的传统。但光靠这一条是不够的。一个高明的、有责任心的语文老师一定会在第1点的基础上设法让学生知道，一篇文章好，好在哪儿，一篇文章不好，不好在哪儿。为了能收到事半功倍的教学效果，我们还有必要而且是恰到好处地给学生一点语文知识。第2、3两点应该说是我们当今语文教学高于传统语文教学的地方。

中学语文课本里都有鲁迅先生的短篇小说《祝福》这一篇课文。有一次，我恰好在某个中学听一位老师讲解《祝福》。老师讲得很认真。他首先介绍了鲁迅不但是一位伟大的文学家，而且是一位伟大的思想 家，是一位勇猛的斗士；接着他详细说明了鲁迅写《祝福》时的时代背景。之后，他先解释了课文中一些生字、生词，然后让学生自己阅读一遍。而后他采用启发式教学法，边讲解、边提问、边讨论，详细分析说明了《祝福》的主题思想、篇章结构、段落大意。最后他给学生分析了几个多重复句。可以看出，老师的备课是很认 真、很充分的。我想，学生听了老师的讲解后肯定是会有不少收获的。但是，从学生获得语文技能的角度说，我虽没有作调查，但估计收效甚微，获益甚小。事实上，课文中有些段落、有些词句是应该而且值得好好给学生分析讲解的。譬如课文的第三自然段里“我”对他在街上所遇到的祥林嫂，有这样一段描写：

小说《祝福》运用倒叙的手法，通过刻画主人公祥林嫂这个下层劳动妇女的悲惨命运，来解剖 旧中国的农村社会，抨击黑暗的宗法制度和吃人的封建礼教。作者对祥林嫂的这一段描写，在全文中起很重要的作用。语文老师应该引导学生注意这一段描写，特别注意语句的运用。老师可以这样来启发学生思考：第一，“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的”这一句包含了三个分句，我们能否把这个句子改为内容与之相当的“她一手提着一个内中放了一个空的破碗的竹篮”这样一个包含长定语的单句？为什么？第二，“（她）一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂”这一句包含两个分句，我们能否把这个句子改为内容与之相当的“（她）一手拄着一支比她更长的下端开了裂的竹竿”这样一个包含长定语的单句？为什么？在启发学生思考这两个“为什么？”时，老师应引导学生联系课文的主题、联系所刻画的人物形象来考虑，并要引导学生注意作 者是从视觉的角度来刻画祥林嫂的。我想，语文老师如果能把类似这样的“为什么”讲清楚了，语文教学的收 效肯定会比较大；学生如果能把类似这样的“为什么”领悟到了，他的语文水平肯定会有较大的提高。

语文教学，老师不仅要让学生明白，在某个上下 文里可以用哪些词语，最好要用哪个词语；而且还要让学生明白，在某个上下文里，为什么可以用这些词语，为什么最好用这些词语。在词语教学中，人们常常举王安石的诗句“春风又绿江南岸”（“又”一说“自”）里“绿”的使用作为实例。这无非是说明在说话写作中注意词语选择和词语锤炼的必要性。

中学语文教学中，老师们并不是都很注意引导学生充分重视虚词的运用。譬如说，我们的课文中都选了唐代诗人王之涣的诗《登鹳鹊楼》（白日依山尽／黄河入海流／欲穷千里目／更上一层楼），一般都强调一定要把其中的“依”和“穷”讲透。这当然是对的，但是其中的虚词“更”也需讲透，这样才能让学生更透彻地理解这首诗。试想，我们能把“ 更”换为“需”、“要”、“再”或者“又”吗？为什么不能？其实许多脍炙人口的名句，在虚词运用上也都 十分见巧，耐人寻味。

地理解某种长句（包括复句）的意思，为了更有效 地防止或纠正写作中的语法病句。举例来说，1996年的高考语文题中的第7道题，要考生在所列出的四个句子中挑出没有语病的一句。有不少考生选了下列C句：

语文知识教学？

语文知识教学，必须坚持随机教学。所谓随机教学，就是紧密结合课文的讲解或作文、练习的 评讲来进行有针对性的语文知识教学。试以虚词教学为例。我们不能脱离课文讲解、作文或练习评讲孤立地给学生讲解某些常用虚词，把虚词教学跟课文讲解、语文实践（如做练习、做作文）、作文或练习评讲弄成两张皮，而要触为一体。从随机教学的角度说，要把虚词教学跟课文讲解、作文或练习评讲紧密地结合起来，只有 这样，同学才爱听，才能收到较好的教学效果。下面不妨略举一两个实例。

散文不仅在构思上别具匠心，也不仅在写景抒情上达到了高度融合、形神兼备的地步，在虚词运用上也有极大的独创性。他在采用骈文句式的同时，一连用了21个语助词“也”，并每每与“者”字相应，构成“„„者 „„也”的格式。我们就可以结合这篇课文给学生讲解“„„者„„也”这一格式的用法和作用。大家知道，在古代汉语里，“„„者„„也”这一格式，都用来表示陈述、判断、解释的语气。欧阳修在这篇散文中，大量运用这一格式，每每对景对情下判断，作解释，这很合乎一州之长的太守的身份，同时使全文形成回环往复、忽起忽落、高低跌荡的旋律，从而大大增强了文章在欢快中所蕴蓄的抑郁的抒情气氛。我们读着这篇文章不能不从中得到一种美的享受。我想这比孤立地举些实例讲解这个格式的教法肯定效果要好。

小说中对四婶和鲁四老爷的态度是有区别的，因此在人物描写上也是有区别的。了解了这两点，就可以体会到为什么这里的“罢”用得好。关于描写祥林嫂急剧变化的那一段文字里大量关联词语的运用，我们可以告诉学生这样一点：关联词语的作用在于显示句与句之间的逻辑联系，适当运用关联词语可以使说的话、写的文章脉络清楚，增强逻辑力量；但在一般文艺作品中不宜用得太多，用多了，动不动来个“因为”、“所以”，“虽然”、“但是”，“不但”、“而且”，这不仅会使语句显得luō＠①嗦，而且会使话语不活泼，不生动；而鲁迅在这里正是运用关联词语的这一表达特点，故意在描写祥林嫂急剧变化的文字里集中使用大量关联词语，从而对刻画祥林嫂在受到封建礼教新的打击后越来越变得衰老、胆怯、呆 板、麻木的神态，收到了独特的修辞效果。

作文或练习评讲进行语法教学，我们将另文讨论。这里只简单说一点意见。那就是首先对学 生在作文中或练习中出现的语法毛病要做到心中有数，明了学生最容易犯的是什么语法毛病（也就是说最常见的语法毛病是什么），当前最普遍存在的语法毛病是什么，这样讲

起来才有针对性。讲解时，一次讲一个问题（也就是说一次讲一个毛病），所选例子要精当，要选容易引起学生重视的例子。要讲就得把问题讲透讲清楚（但又不能面面俱到，而且要采取点拨式教学法），并且要讲得学生心服口服。这样讲，一定会收到较好的效果。

语文知识，但决不能采取学院式的讲法，决不能把语文知识的讲授跟课文讲解、作文或练习评讲弄成两张皮，否则会把学生讲倒胃口，会让学生感到语文知识的讲解是一种负担而本能地加以拒绝。

第三篇：中学语文教师对新课程教材的适应性论文

论文关键词：中学语文教师；课程改革；教材；适应性

论文摘要：目前广大中学语文教师在新课程标准的指导下,应用新课程教材进行教学实践，但是其对新课程教材的适应性却存在一定的问题。在对中学课程改革语文新教材充分研究的基础上，进一步提出改善中学语文教师对课改新教材的适应状况的策略建议，有利于中学语文教师自身的发展。

新课改的推行无疑为中学语文教学带来了新的曙光，九年以来，随着新一轮的课程改革的步步深入，中学语文教学取得显著的成效，语文天地里百花齐放、异彩纷呈、硕果累累，社会反响十分强烈。新的语文课程标准、新的语文教材、新的语文教学理念，在很大程度上要求语文教师改变行为、转变观念，尽快适应新课改教材，只有这样才能引导学生在学习语文的过程中变传统的析、记忆、技巧为诵读、思考、体验、实践，更快的走出语文学习的误区，更有效的学习语文，从而使得中学的 语文教学走上健康发展之路。因此，中学语文教师对新课改教材的适应问题显得尤为重要，是转变语文教学的重中之重，中学语文教师对新课程教材的适应情况是一个亟待解决的问题，应该采取适合教师和学生发展的策略方法来促进中学语文教师对新课程教材的适应性引导。

一、中学语文教师适应新教材所遇到的困难

新教材与旧教材相比其显著特点在于使用新教材，课堂气氛比以前活跃了，教学内容比较丰富，容易引起学生学习兴趣，但教学任务加重了，现在备课比以前花时间要多的多，以前是现成的教材、教参、标准答案，按部就班地教就可以了，而且目的只有一个，让学生考出好的成绩。新教材不仅要求学生掌握知识，还要注意学生智力、情感、道德等多方面的素质的培养。可见，适应新教材加重了教师的负担。

在适应新教材的过程中，存在诸多不确定因素，既没有参考的教学模式，也没有成功的经验，一切都在摸索中。年轻教师容易接受新事物，喜欢采用新奇的方式授课，但是相对老教师来说就比较困难一些，老教师力求的是稳妥。虽然也参与课程改革，但目前社会仍然高度关注着升学率，要教师们放弃原来卓有成效的教学模式，在毫无把握中追求新奇的授课方式，确也勉为其难。

新教材理念与评价机制落后间的矛盾使得中学语文教师常常处于矛盾的境地：一方面要面对新教材，按照新教材的理念进行教育教学。另一方面由于评价机制改革的相对滞后性，又要接受原来教学评价制度的考察。比如，新教材教育理念中倡导因材施教，即考虑到学生的差异性有差别地进行教学，但同时学校又要求我必须保证所教学科的及格率，全社会仍然高度关注着升学率，这让教师感觉压力很大。如果考试评价体制不变的话，课程改革也只是走走形式而已，雷声大，雨点小。看起来热闹，但最后还是要回到应试教育上来，因为升学制度是不会为此而放松要求的。

二、增强中学语文教师对新课程教材适应性的策略

首先，面对新的教材，教师要做的就是改变原有的教学观念。新教材要求教师能在课堂上给学生留下更多的独自学习的时间，而不是像传统的语文课堂一样“满堂灌”，学生只是被迫接受知识的机器。新课改的语文新教材要求一节课最多有十五到二十分钟是教师讲解的时间，剩余的时间是留给学生的，包括学生独自思考和动手解决问题，同时教师按照新教材的要求设计多种课堂活动。

其次，有效改革评价制度是增强中学语文教师对新课程教材适应性的重要策略之一。目前，我国仍沿用旧的考试制度，考试在很长一段时间内仍发挥着“指挥棒”的作用，这种滞后的评价制度是制约中学语文教师对新课程教材适应性的“瓶颈”。新教材提倡多方面培养学生能力，因而我们评价学生和教师也应该从多方面进行评价，将结果和过程评价相结合，客观评价学生和教师。只有这样，教师才能放手去按照新教材的理念去实施教学，真正实现素质教育。因此，对现有的考试制度进行有效改革是新课改顺利实现的关键，也是教师真正适应新教材的关键。

最后，加强教师的群体协作和相互学习能够有效的增强中学语文教师对新课程教材的适应性。新课程目标的多维性和内容的丰富性与教师个人知识、能力的局限性成为一对矛盾，因为面对着需要实现的多维的教学目标，知识再渊博、能力再强的教师都会经常显得茫然无措。因此，教师应该相互学习，拓展自己的知识面，依靠群体协同作战，而不能靠单兵独斗。在课改的实施和推进过程中，为了促使中学语文教师更好更快地适应新教材，改变教师原有的教学方法和教学模式，应该注重教师团队的协作和相互学习。

针对新课改实施中中学语文教师教学当中存在的问题，中学语文教师应该从进一步转变教师教学观念，尽快进行有效的评价制度改革，加强教师的群体协作和相互学习三个来方面增强中学语文教师对新课程教材的适应性。

参考文献：

[1]任小平.综合性学习教材设计视野下的语文教材转型[J].教学与管理，2010，(07)

[2]张志增.对高教版中职语文教材的探究[J].中国职业技术教育，2005，(04)

第四篇：中学语文教学论文

中学语文教学论文

加强诵读教学让语文课堂充满魅力

朗读是语文学习的重要组成部分，在语文教学中起着不可替代的作用。朗读的过程中，眼、耳、口、脑四个器官同时作用于课文，共同接受知识，它比单一的默读效果要好得多。一直以来，朗朗的读书声是校园内一道亮丽的风景，构筑了深厚的校园文化底蕴。可是随着近年来考试压力的不断增加，课业负担的不断加重，学生们越来越不愿意读，有些学校甚至上成了“哑巴语文课”。这显然与语文教学的初衷是相悖的。

一、专家给我的启示。

去年8月16——17日两天，我有幸参加了宝坻区语文教师朗诵培训学习，聆听了王睿老师的专家报告，收益颇多。其中印象最深的就是语文教学要回归朴素自然的本位：“美吟诵读”。王老师把美读吟诵发挥到了极致。他扯开嗓子，忘我吟唱，沉醉其中。他说，千百年学语文从未离此，这才是学语文的根本之法！“文字本是肉做的”，有体温，有生命，有动感。传达文字生命动感，须诵读。无字不能读——即使课程表、花名册、元素表，他也读得抑扬顿挫，立体飞扬，犹似交响，听众皆呼，更况美诗妙文！他对诵读颇有自已独到的体悟，他的名言是，诵到极致就是“说”。诵，乃“心”在支撑。随“心”所欲，道法自然。心到音到，心不到，抑扬顿挫失自然！诵之至境，是平和、自然、质朴、生活化地说话，用“心”来说话。生活中，平民百姓不假矫饰、自自然然表白，正是吟诵之至境！诵读人之“心”与文本之“心”共鸣，淡然说，自然说，随心说，便动人心，撼人魄！王睿老师读杜甫《登高》，他化身杜甫，有了“不尽长江滚滚来”的悲愤苍凉；读李商隐《隋宫》，他直入隋炀帝魂魄，嬉笑怒骂出神韵；读《大堰河》，他与艾青心脉相通，使人人潸然泪下„„

被誉为语文教学“叛徒”的特级教师黄玉峰老师曾经说过：语文教学的根本失误在“不读书”，那么，最简单的办法就是“还我琅琅书声”，“读书人要读书”。只有在读书的过程中，才能体会其中的人文精神，在读书的过程中，学习运用语言文字的某些规律，也就是说，把学生带到语言的海洋中去，让他们自己弄潮击水，学会游泳。这个方法可以用一句现成的话来说，那就是“归真返朴，走向传统”。“读书之声乐何如，绿满窗前草不除”。学生在熟读成诵的过程中，“思想有了，内容有了，篇章有了，语感语气也有了，字、词、句、语、修、逻，葡萄糖，维生素，一古脑儿统统有了。”

二、当前中学语文教学存在的问题

（一）教师分析讲解过多

很多教师改革以往“满堂灌”的课堂教学方式为“满堂问”，或者干脆就布

置学生读什么背什么，学生往往仍然处于被动状态，没有能调动学生的诵读积极性，学生的诵读兴趣不浓。有些教师自身的诵读水平有限，诵读示范不到位，有些教师不知如何实施课外诵读的教学，有些教师不知如何选择适合学生诵读的材料，还有的教师不知如何解决少数学生不会读书的问题，等等。

（二）学生朗读和背诵的量不够

绝大部分学校是每两天才轮到一次语文早读，且只20分钟，每周只1小时，每学期20周的话，一年的早读课加起来也不过40小时，这区区40小时对于中学生来说是远远不够的，早读时间偏少，更何况很多学生早读课也只是看看书而己，所谓的早读己名存实亡;其次是充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，即使安排读书，也往往是只求形式不求实效。有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是琅琅书声骤然响起，不到几分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学尤其是公开课的一种点缀。另外，数学、英语等其他课程占用了大量课外学习时间，语文课后的书面练习也挤占了一部分时间，使得学生几乎没有课外时间用来读书。

事实上，一个人的语文素养(大学中文系的除外)主要在中学期间养成，一旦进入高校，都有各自的专业，即使学习大学语文，也不过是蜻蜓点水，是练不出什么功底的。但在中学阶段，要求学生诵读，读来读去，就是书本上那点内容，即便有补充任务，要求也很低，量也很少，以至于学生脑子中的知识储存量不多，腹中空空，自然根底就会浅。

（三）多媒体的运用挤占了诵读的时间

如今语文教学多运用了多媒体进行教学，但是多媒体在语文课程教学的运用过度出现了新的问题：

一是 当课件亮相于课堂学生，沉浸于诗情画意中，只是一味的欣赏声与画的有机结合，静与动的巧妙配置。学生很难留一半清醒关注语言文字，而教师也欣欣然地陶醉于学生专注的目光里，关注机子的程度，远胜关注学生极大地冲淡了课堂教学的实际效果。

二是 减少了学生 诵读的时间。多媒体的运用,时而让学生看、时而让学生听,学生目不暇接, 大大减少了学生的 诵读的时间，使琅琅的读书声更少了。

三、中学语文教学中加强诵读的重要性

（一）有利于培养语感

“语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，语感教学要抓诵读。”这话十分有道理。语感是对于语言文字的敏锐感觉，也就是对语言文字的情味、诗意、旨趣等的直接领悟与感受。学生有了较强的语感，听说读写能感受语言所表达的丰富内涵，能充分地领略遣词造句的精妙，能做到恰如其分地表情达意，能提高语文能力。

叶圣陶曾说“读得好，就可以受到很好的语言教育，因为课本里的语言是近乎规范的。”语感形成的过程就是从一段段、一篇篇文章，特别是课本中所提供的“范例”的朗读、默读中完成一个个量的积累，使大量的字、词、句、篇，成为自己语一言仓库的储藏，形成一次次的飞跃，使规范的语言、鲜活的形象印在心里，溶入血液，变成学生自己的东西。例如：《南州六月荔枝丹》这篇说明文就可以用巧设问题引导诵读，把学生情绪调动起来，结果学生并未觉得说明文多么枯燥，相反，很快掌握了说明文的说明方法。当然，情境要有新异性、启发性、富于变化、有新鲜感。

（二）锻炼语言表达能力

诵读是对学生进行语言训练的基本形式之一，诵读必须以朗读为主，并通过朗读养学生的语感，表情达意、绘声绘色的朗读是通过有声语言对课文旨趣的形象再现，它能传出文学的情趣，畅发读者的感兴，把读者和听者带进一种艺术的境地，接受美的熏陶，培养学生“灵敏”感受语言的能力。这种能力，只有通过长期刻苦的诵读训练才能获得。诵读有助于提高口头表达能力。读书时把辩形释义，正音识字有机结合起来，便 能积累词汇，熟悉句型，冼练语言，规范口语，能培养正确、流利、清晰、富于表情的说话习惯。

（三）有益于提高理解能力和作文能力

诵读作为言语作品的吸收和理解过程，首先是辨音识字，知篇求义，力图穿透其语音层面。字、词、句组成的言语体系，通过诵读，经由听觉、视觉进入大脑，激活 了 诵读者头脑中相关的生活经验，生成再现或再造的表象并重建物境、意境体系和意义体系，从而增知、获能、感理、染情，达到“言”到“意价的转换。要提高学生的语言运用能力，其方法首推朗读。如果说阅读是与名家对话的话，那么朗读则是与之高谈阔论。在朗读的过程中，作家的语言如腐木刻字般在学生记忆中留下明显的痕迹，随着这种痕迹的不断加深，学生的语感会不断增强，久而久之，则会潜化为一种能力，为己所用。经验证明，常常阅读鲁迅的文章，学生定会文风犀利，怒骂成文；常常朗读冰心的文章，则会文风清新，语言自然。这便是朗读带来的效果。

四、加强诵读的方式方法

（一）初读感知，通过形式初步把握文章内容

诵读可以把有文字记载的音位特征和无文字记录的节律特征，全部表达出来。所以首先要求学生读准字音，读准词语，读顺语句，读懂语句，尤其要着重理解生字、难字和难句，扫清文字上的障碍，至于有些字词在特定语言环境中有特殊含义，以及寓意深刻、意在言外的句子，就引导他们联系上下文细细咀嚼，做出正确的推断。同时也可以划分语言的结构层次，可以运用停延符号加以切分，读对了语法停延，那么作品的思想内容也好把握。

（二）进一步准确体会文章的思想内容，把握文章的朗读基调

“文如其人”，不同的人有不同的气质和个性，作为反映人的气质和个性的文章，不同的文章也有不同的特点和基调，要想最大限度的读出文章内在的情感，读出文章描绘的形象，使原文不“失真”，就必须先领会文章的内容，把握文章的特点和朗读基调，如果对作品思想内容分析错了，那么朗读一定以失败告终。文章的思想内容不同，基调也就不同，有的是明朗欢快的，有的暗淡忧伤的，有的是沉郁压抑的，有的是激越高昂的，只有弄清了文章的特点和朗读基调，把自己的感情与作者的感情同化，与作者同忧喜，才能读出文章的情感和形象。通过教师的启发总结，使学生从情境中获得科学知识，领悟所学内容的情感基调，做到情与理的统一，使知识、经验转化为指导学生思想行为的准则。如诵读完《背影》会更深爱父母、更懂亲情，诵读完《春望》、《书愤》会更爱祖国。

（三）深入领会文章的内容，读出文章外在的节奏和美感

文章是用文字记录下来的音乐，文章的节奏包括语句的停连、语音的轻重、语调的抑扬和语速的快慢等，把握了这些就等于把握了朗读文章的技巧。同一篇文章，两个人读得同样熟练，但有人读得好听，富有美感，而有人读得让人感到如同嚼蜡，乏而无味，究其原因固然很多，但一个重要的原因便是后者没有掌握朗读的技巧，因此，教师在这方面应该加强对学生的指导，在进行这项训练时，可以先选取典型的语段，把朗读的一般常识和规律性的东西告诉学生。

（四）叙写札记 品味言语，做好提升自身认知结构的后继工作

诵读后要求学生把品味言语的所感、所思、所悟、所得的点点滴滴、方方面面都记录下来，从中体会自己生成语感的过程和方法，巩固和加深对言语材料的理解，不断积累具体的言语材料，进而养成感受言语、积累语言材料的良好习惯。

例如一篇《孔乙己》，鲁迅先生说是写“社会对苦人的凉薄”，茅盾却认为是揭示封建科举制度对读书人的栽害；一篇《雷雨》，“既可以说它是对中国旧家庭的罪恶的揭露和批判；又可以说它是对生命，对中国人的生存状态中存在的挣扎与残酷、悲凉与恐惧的剖析和观照：还可以说是对人与人之间权力与欲望争夺的思考。连曹禺先生自己也说‘并没有显明地意识着我要匡正、讽刺或攻击什么’。”而同样“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闲秘事„„”诵读时，要引导学生增加 语感的敏度、速度、深度、广度，提高自己对语言规律的理解程度，把文本的言语和思维规律内化为自己的认知结构，并再生成自己新言语的一个创造性的过程。

五、结论

我国语文教育传统是在历代语文教育的演进中积淀并流传下来的教育文化成果。语文教学贵在“读”，我们要在“以读为本”的教学主线下，在“多读”的总原则下，把积累、感悟、熏陶和培养语感看作是语文课堂的基本任务，把听说读写思扎扎实实落到实处，扩大学生的知识储备，在量变的基础上促成质变，在深厚的文化积淀中发展能力，提高素质，促进创新，实现由知识水平向能力素质的积极转化。

参考文献《诵读中学语文教学中的重要一环》 袁建臣《关于中学语文诵读教学现状的调查》 陈业桃 湖南文理学院学报(社会科学版)《试谈中学语文诵读教学》 潘中南 语文教学与研究《诵读应成为语文教学的重要一环》 张焕荣 语文教学与研究

第五篇：中学语文教学论文

中学语文教学论文-中学生的语文能力结构及其培养

类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动，但并非都是语文活动。语言只是思维的工具，而 不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容，却不能对其进行正确有效的听说读写时，才 是缺乏语文能力的表现。因此，语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力，而不是毫无限 制的听说读写能力。这就是说，语文能力的培养和发展，需要凭借一定的思维内容，从而也能在一定程度上推 动思维能力的发展，但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的 具有系统、完整的知识体系的学科门类，而只是以文选为教材的教学科目，就是因为它不是为培养学生专门的 思维能力，而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全 部抽换，其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素，而只是打开语文能力宝库的工具。教学 实践早已充分证明，把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析，是无 助于学生语文能力的提高的。

阅读学、写作学、辞章学、语言学等等语文知识也不是直接构成语文能力的要素。它们虽有指导言语活动、加速语文能力发展的作用，但这种作用是间接的、软性的、有限的。懂得写作理论，并不见得就会写作，同 样，懂得语文知识并不等于就有了语文能力。语文知识只有经过无数次言语活动，积淀成个体自动的言语操作习惯的一部分，才成为语文能力的构成要素。由于语言是自由灵活和富有创造性的，因此，把语文知识看成语 文能力结构的要素，从而使学生为学知识而学知识，反而会阻碍语文能力的发展。

因此，中学生的语文能力不是透彻理解和系统掌握课文内容和语文知识的能力，而是能正确理解和运用祖 国的语言文字，以满足思维运行与发展需要的听说读写能力，它是由语言和对其正确熟练的操作行为构成的。

语言是词汇与语法构成的系统，这是对世界所有语言的最一般概括。但不同语言的词汇和语法的特点及其 生成语文能力的作用是不相同的。汉语口语的单音成义和书面语一字一词或一字一语素而字形孑然独立的方块 形体，使“汉语语法没有形态学和造句法这样两个部分”，完全“依靠语义、事理逻辑、约定俗成”来编织言 语，[1]因而汉语各级言语单位的调配组合极其自由灵活，或者说汉语是有语无“法”的。[2]因此，汉语“运 用能力的高低在很大程度上取决于语汇掌握的能力”[3]，“对一个人来说，他所掌握的词汇越丰富，他的认识 能力和驾驭语言的能力就越强”[4]。可见，吸纳大量而足够的字词语汇，对中学生语文能力的发展成熟具有十 分重要的意义。

但是，要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字，而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握，而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉 语的语素又具有强孤离性，更增加了大量积累词汇的难度。

然而长期以来，在语文教育界存在着一种似是而非的观念：3000常用字可以覆盖现代一般读物字汇量的99 %，因而中学生已经超越了以积累字词语汇为主的时期。

诚然，小学语文教学是要求小学毕业生要能够识到2500—3000常用字，但认识3000字不等于就掌握了这些 字组合的全部语词。汉语几乎每个常用字都是多义的。一个“打”字多达23个义项，可同别的字组成161个复合 词。《现代汉语词典》收双音词51419条，但构成这些词却只用了1972个字。何况大多数小学毕业生是并没有识 到3000字的，更何况要在广泛的读写中真正够用，不识到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中学生非但没有超 越以积累字词语汇为主的时期，相反，恰恰是需要大量积累字词语汇的时期。

中学生成熟语文能力究竟要掌握多少语词量，至今还没有一个明确的统计数字。这是因为汉语是以单音节 语素定型或者说是“字本位”的语言，词与非词的界限不清楚，因而统计

不可能准确；而且由于汉字出奇的多 义和高度自由灵活而具有罕见的强大构词能力，在识了3000多常用字以后，判定一个词究竟是“熟字熟词”还 是“熟字生词”，往往要依赖于一定的语境，因而即使有词频统计也无多大实用。这就是说，对语词的掌握不 仅是一个识记过程，而且更是一个组合过程。所以，衡量中学生语文能力的高低，一般不看语词识记量的多少，而要看一定的言语行为的优劣。

今天，听说言语能力被越来越多的人认为与读写能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步发 展。一般说来，母语能力的发展过程是：基础听说能力（生活对话能力）─→基础读写能力─→高层次听说读 写能力（长篇独白语听说和研读、著述或创作能力）。就绝大多数人来说，基础听说能力是在学龄时就已成熟 了的，而高层次听说读写能力则要在中学毕业以后才能获得充分的发展。中学生作长篇发言时结结巴巴、语无 伦次，如果不是要说的内容超越了说者的思维能力，那就是因为基础读写能力太差所致。古往 今来能够出口成 章的人不为少见，但大都是凭借相当的书面语功底锻炼出来的。因此，在基础教育阶段，学生需要和能够发展 成熟的主要是基础读写能力。

言语能力必须在言语活动中发展，不同环境条件的言语活动必须借助不同形态的言语工具，从而必然要发 展出不同的言语能力。口语是轮番单向传递的，书面语则可以同时多向传递。中小学是以课堂班级制为组织形 式的学习场所，面向全体学生的教学要求决定了这个阶段的言语训练必须主要采用能同时多向传递的书面语形 式，从而主要发展学生的书面语能力。

一般说来，语汇量的积累同语文能力的发展提高是成正比的。口语是以声传情一发即逝的，书面语是以形 达意历久不变的。而视觉捕捉和储存语汇的效率比听觉高30%左右。语文教学以书面语训练为主将更利于语文能 力的提高。

当然，这样说并不意味着要在教学中摒弃和杜绝口语活动。复述、答问、讨论、质疑、听记等等，这些早 与书面语教学密切配合、行之有效的口语活动，仍会在语文课堂教学中永传不衰；而第二课堂的朗诵会、故事 会、演讲会、辩论会、报告会等等，则更为少数有口语爱好和天赋的同学开辟了大显身手、发展个性的广阔天 地。但这些口语活动不应该也不可能与书面语教学平分秋色，却是无可争辩的。

就社会需要和生活中实际使用的读写来说，写作是比阅读更高因而更难掌握的能力。首先，阅读只是对语 形的再认，它常常只需扫视字形的外围轮廊，而可以忽略其内部细节；而写作则是对语形的再现，一笔一画都 必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写，能写一字则能认多字。其次，阅读只是由文 到意的单向转化，而且是由显到隐、由多到少、由整到散、由精到粗的“为己”的转化，不必考虑别人的需要 与可能的反应；而写作则是“物——意——文”的双重转化，它不仅有类似或等同于由文到意的转化，而且还 有由隐到显、由少到多、由散到整、由粗到精的转化，因而必须考虑读者的需要和可能的反应。第三，阅读主 要是对信息的筛选与索取，即抓住读物的中心、要点和必要的细节，而不必经常顾及读物的作法和技巧；而写 作则是对信息的输送与装载，因而每次都必须根据目的、内容、对象和场合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，阅读只是脑力而非手力的操作，而写作则是脑力与手力并用的操作。可见，写作是比阅读更细致、更复 杂、更富于自主性和创造性的能力，因而完全可以说，会读却不一定会写，会写则读一般不成问题。由此不难 明白，为什么在生活中人们总喜欢用写作的好坏来衡量一个人语文能力的高低。因此，在中学生语文能力发展 的链条中，基础写作能力的发展是关键的难点环节。由此看来，丰富的语汇积累和正确熟练地运用语汇的书面操作行为，是中学生语文能力结构的内外两个层 面。

语汇的迅速积累需要经过大量而广泛的阅读——速读和熟读。熟读主要适合于从文言文中学习语言。因为 文言文行文简省精练、语词密集，熟读背诵浅易的文言文，对中学生来

说，是又一次集中积累语汇的机会。而 从白话文中学习语言，中学生已经进入了分散积累语汇的阶段，这时只有大量而广泛的速读，才能克服阅读量 大而新词新语复现时距长的缺陷。但速读的过程和结果如果不付诸书面表达，笔画繁多、结构复杂的汉字和孤 离性强的语词就只是一晃即逝的过眼云烟，而对信息的筛选也常常只是混朦、粗疏、零碎而飘忽的内隐过程。所以，速读需要用写作来加强对字词语汇的强化与加速筛选行为的发展。而写作训练必须有写作材料和写作动 力的不断支持才能得以频繁地进行。那么，以课文为写作材料，以写作要求为读写动力，让学生经常写课文提 要、阅读体会、单元分析、读书报告以及缩写、扩写、改写、组写、译写等等，就不仅能迅速而牢固地扩充语 词积累和解决学生常常无话可写或言之无物的写作难题，从而迅速提高写作能力；而且能多快好省地培养学生 快速筛选信息的阅读能力。这样，阅读教学和写作教学就不再是各自独立的封闭领域，而是密切配合、相互促 进、节节升高的“伴侣”。可见，用写作带动速读，不仅是培养学生写作能力的需要，也是培养其阅读能力的 需要。因此，在白话文教学中采用以写作带动速读的方法，能够使学生读得更加主动活泼积极有效，从而收到 一举而读写两得之功。不仅如此，用写作带动速读还有利于培养学生主动猎取知识的兴趣和独立分析问题、解 决问题的自学能力以及认真细致的治学态度，有利于使学生养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。

其实，早在20年代初，胡适先生就提出要以能作文为中学语文教学的第一个标准。他认为，“手到是心到 的法门”，写作“是吸收的利器”。“吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零 碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申 叙过，用自己的语言记叙过——那种智识思想方可算是你自己的了”。否则，一切感想，一切书籍的泛览，一 切聪敏的心得，都象天上浮云江中流水，转眼就消逝了。[6]

恐怕可以说，以写作带动速读，或者说以写作为中心科学地组织语文教学，是多快好省地培养和发展学生 语文能力的必由之路。因为理论和实践都证明，不管什么事情，都会有而且只能有一个中心，只要也只有致力 于抓住和解决这个中心问题，其他环节的问题才能迎刃而解。

然而，1978年有人对以写作为中心科学地安排语文教学的主张，却加以彻底否定。其理由是语文教学目的 任务的“多中心”论。这一“多中心”论是根据语文学科杂多的性质得出来的。这种把“学科性质决定教学目 的”机械地套用于语文学科的做法，加上根据“阅读和写作是两种相对独立的行为”的认识，轻率地认定阅读 能力和写作能力必须各自单独培养，使得阅读教学等同于“教学生懂得课文的教学”。再加上“标准化”的盲 目推广，于是便产生并发展出这么一个公式贯彻于语文教学的大部分教时：语文教学＝语文学科教学＝教学生 懂得课文的教学＝学生听教师讲课文＝把课文拆烂成无数字、词、句、段的孤立繁琐却又只是在字母中挑挑选 选的练习。因此，传统语文教学的精华——多读多写、读写结合却被弃如敝屣，写作不但没有成为语文教学的 龙头，反而成了学究式、猜谜式或文字游戏式的所谓“阅读教学”的附庸。结果大多数学生虽会做一些孤立繁 琐的语文习题（有的甚至能拿高分），却词汇贫乏，不会写作和真正的阅读。许多初三的学生甚至连抄书也错 漏迭出。尽管国家教委多次发文强调中小学要加强写字教学，但中学毕业生能把祖国的文字写得工整清秀的却 为数寥寥。不仅如此，这种多中心的教学目的还使语文教学思想出现了空前的盲目和混乱：学生读写能力不过 关，便认为是没有把听说与读写并重；教师讲课文时喋喋言作法、言技巧，便认为是没有转变重写轻读的观念，于是便指责那个事实上从未出现过或实验过的“把阅读当作写作附庸”的做法；课堂教学效率低下，便认为 应该到课外去找出路，并美其名曰“大语文教育”；学生语文素质低下，便认为是“没有跳出应试教育的怪圈 ”，似乎只有放弃对考试成绩的追求甚至取消语文考试，学生的语文素质才会提高……如此等等，不一而足。今天，当多中心即无中心的语文教学用几十年的时间把十八般武艺都用尽了而前进的路子却

越走越窄的时候，是否应该以实事求是的眼光和博大无比的胸怀对“写作中心”说投以回眸一笑呢？据上所述，笔者认为，语文教学应编写两套教材。一套为写读课本，以思想内容为单元选编中外古今适合 中学生阅读的文质兼美的白话文，不考课本，以使其具有足够的使用弹性，每册起码在50万字以上。教学时以 写作带动速读，考试时考适合学生思维能力的写读题。另一套为诵读课本，选编短小、精美、浅易的古典诗文，每册在2万字以内，当然也要允许有一定的使用弹性。教学时要求学生每篇都能译写和熟读背诵，考试时背诵、默写题出自课本，理解、分析题则出自课外。