教师说课的优点功能与类型分析

第一篇：教师说课的优点功能与类型分析

教师说课的优点功能与类型分析

说课这一教研活动近年来引起了教育界的广泛关注，活动形式也不断完善和发展，已由单纯的教师讲教学设想发展成为“说、授、评、写”一条龙的新模式。

㈠说课的优点

说课与其它教研活动相比，具有以下四个突出优点：

第一、机动灵活。说课不受时间、地点、教学设备的限制，可随时随地进行，也不受教学对象和参加人数的制约，只要两个人以上即可进行。

第二、短时高效。单纯的说课一般时间较短，20--30 分钟即可完成，但呃逆人却十分丰富，既包括教师对教材的理解掌握和分析处理，又包括教法设计；既要说清怎么教，又要讲出为什么。

第三、运用广泛。说课的运用很广，领导检查教师备课、教师间研究教学，评价教师的教学水平、开展教学技能竞赛等均可采用说课的方法。

第四、理论性强。说课的理论因素很浓，能充分体现教师的教学思想。上课是时间性的表演，说课是理论性的分析，教师没有一定的理论水平，是说不好课的。

㈡说课的功能

说课除了具有上述优点外，还具有以下功能。

第一、检查功能。领导可以通过教师说课，检查其备课情况，指出存在的问题，促使其修改教学方案，进一步提高备课质量。

第二、评价功能。通过说课，评价教师的教育教学理论功底，文化知识、专业知识掌握程度，评价教师的业务能力，进而综合评价教师的教学水平。同时，说课得答辩，通过答辩，能更真实、更准确的测试出教师的文化业务水平。

第三、培训功能。教师说课需要说清教材分析和处理、教法设计，还需讲出做法的依据，这就必然促使教师去钻研教材、钻研叫法，学习教育教学理论，使自身文化业务素质不断提高。第四、研究功能。说课与评“说”是紧密结合在一起的，说者在说前需要深入研究，评者要给予点拨、指导评价。说评结合，共同总结教学经验，使教师由实践上升到理论，促使教学研究进一步深入，为培养科研型的新型教师打下基础。

㈢说课的类型、检查性说课。即领导为检查角闪石的备课情况而让教师说课，此类说课比较灵活，可随时进行。、示范性说课。学校领导、教研人员、骨干教师共同研究，经过充分准备后进行的说课，目的在于为教师树立样板，供其学习。、研究性说课。是为突破某一教学难点，解决教学中某一关键问题、探讨解决方法而进行的说课。此类说课往往和授课结合，课后再深入进行研究，并将研究结果形成书面材料。4、评价性说课。通过说课对教师的教学水平给予评价，常用于开展各类竞赛活动。

第二篇：价值观的内涵、功能与类型

观念是人类对于外界的认识和概念，它构成我们知识的基本材料。只有当我们对于外界的认知转化为观念，知识才开始形成，并且一代代地被传承、丰富。对于观念的来源，主要存在着自然观念论和经验论两大渊源。一方面，有学者认为观念是人生而具有的，具有先天存在性。古希腊哲学家柏拉图认为，人对于外界的认识是对于“灵魂”的分有，是天赋的，与生俱来的能力。因此，观念先验地存在于人们的理智之中。人们凭借着先验的观念认识世界，并且在外界物质的认识中回忆这些观念[1]。这与古希腊对于事物本质和永恒性的追求是密不可分的。正因为观念是天赋的，因此为人人所共有。这也为人们之间达成观念的共识提供了前提和基础。笛卡尔无疑是先验观念的代表。笛卡尔秉承了柏拉图对于观念形成的观点。他认为存在着物质的世界与精神的世界，观念便是精神世界所赋予人们。在笛卡尔的理论体系之中，观念与其被看作天然的抽象概念，不如被理解为与理性密切联系的认识能力[2]。康德无疑对于这种观点作了最为系统化的阐释。康德认为“观念”不仅是由一种形式所构成的。对于不同的思维和逻辑方式，存在着相应的观念形式。这种观念论也被称之为“idealism”。自柏拉图以来，主观观念论者基本都认为，外界事物都在不断的变化之中。而且人与外界的接触总是个别和有限的。如果不存在一种超越个别事物的客体观念，或者认识世界的先验能力，人们对于世界的认识就不可能具有普遍性[1]。

另一方面，自英国经验主义哲学兴起之后，学者开始对天赋观念论进行批评，并且将个体经验视为观念的来源。经验主义认为，人的思想之中并不先验地存在某些观念。人的思想和思维就如一张白纸，需要由个体的经验进行填写。洛克所提出的“白板说”无疑是这种观点的典型和代表。洛克认为一切的观念都来源于个体对于外界事物的体验，并不存在先于经验的观念客体存在。人类的思想就如同“白板”一样，等待着经验给予答案。因此，人们所有的知识都来源于感官的体验和经验。人类的心灵本来空空如也，当人们感觉到外在的世界，并且用理智进行反省和反思，便在心中建立起各种观念。贝克莱、休谟都认同洛克对于观念来源的论述。

无论是自然观念论，还是经验观念论，都存在着其自身的问题。天赋观念论强调观念的客观性和普遍性，从而使人们观念的共识成为可能。但是显然，观念与外界息息相关，而且这种观点使观念成为完全主体性的概念。而经验观念论强调了世界万物的客观实在性，认为观念是对于客观世界的反映和抽象。但是，他们所面临的问题恰恰在于，这种基于个体化的认识如何能够具备普遍统一性。如果所有的观念都是对于客观世界的反映，而个体的反映都是极为有限的，观念之间如何达成共识？辩证唯物主义和历史唯物主义观点和方法则为解决这些问题敞开了大门。

在辩证唯物主义和历史唯物主义视域中，观念是人类整体对于世界万物的反映和感受所形成的。观念的形成是历史发展的动态过程。人类整体随着自身知识体系的丰富，对于世界认识的不断加深和积累，不断修正、调整、增加诸种观念，并且建立系统性的观念体系。观念既是对于客观世界的反映，便有正确与错误之别。正确的观念能够准确表达外部世界的各种属性，而错误的观念则是对于外部世界的歪曲表达。而观念的正确性又是受到严格限制的。因为人类在任何历史阶段的认识能力都受到自身条件和整体发展水平的限制。随着人类社会的整体发展，人类的知识会越来越靠近真理。在一定历史条件下被视为正确的知识和观念也许并不是最接近客观存在的认知形态。今天的正确观念也许在明天或者将来可能被证明是不正确的，或者错误的。观念的正确性不是固定不变的，也是一个历史的概念。在马克思主义的认识论中，人类整体的历史性观念赋予了观念普遍化的可能。从人类整体和历史的角度找寻观念的根源，弥补了个体认识的局限和不足，超越了经验主义的狭隘性和随意性。经验主义最终走向了不可知论，就是源于经验的不可靠性和个体经验的差异性。唯物辩证法和历史辩证法无疑超越了不可知的樊篱。马克思把获得知识看作是一个动态的过程，把握了真知的绝对性和相对性。因此，马克思主义理论的认识没有滑向不可知论。观念既不是先验的客观存在，也不是纯粹的主观印象。观念的形成以客观存在为基础，又是人类思维加工的产物。观念既有客观性，又含有主观性。

所谓价值观，则是与价值相关的观念。价值观是系统化的观念体系，表达了人们对于世界、事物的基本理解、判断和评价。因此，价值观究其本质，属于一种体系化的善观念。离开基本的善观念，价值观就缺乏根本的基础。这也是价值观区别于其他观念的根本性特征。只有当主体学习了善的知识，具有善恶判断能力的时候，才有可能形成价值观。否则，价值观就无从谈起。因此，在一定历史条件下，价值观具有绝对性的意味。在一定的历史环境中，总是具有某种占有主导性的善恶观念为人类社会所普遍接受和认同。同时，由于人类社会存在着一些亘古不变，具有永恒性意义的基本善价值。价值观也具有相应的普遍性和稳定性。但是价值观并不是一成不变的。随着时代的发展、社会历史环境的变化，人们对于善的理解也处于不断变化和发展之中。在一段时期被人们所追求的价值观念，也许在新的时代则为人所诟病。比如在封建时代，人与人之间的等级秩序不但被视为理所应当，而且被视为善的。古希腊哲学家柏拉图在论述正义的社会时就曾论述到，人类社会是由三种群体所构成的，即统治城邦的王、保卫国家的勇士和手工业者。前者拥有过人的智慧，充满最高的理性。因此，城邦的统治者驾驭勇士和手工业者是正义社会的内在需求。正义的社会必然是王高高在上、各施其职、各尽其能的等级社会。我国古代也有着森严的等级社会体系。任何僭越的行为都被视为是极大的恶，并且将面临严厉的惩罚。直到启蒙运动以后，自由、平等、博爱成为近代社会最为重要的价值追求，等级社会在现代化浪潮中轰然倒塌。那一社会所产生的等级观念也被人们所鄙夷和抛弃。价值观总是与民族文化、历史环境息息相关。这种相关性也决定了其动态性。对于个体而言，价值观也表现出其变化性。个人在不同的成长时期，在不同的生活状态和生活情境之中，其价值观也会发生变化。当然，个体的价值观一旦养成，其便具有长时间的稳定性。

但是，价值观随着个体生活体验和善知识的吸收过程中，也会呈现动态的特点。但是这种动态的特性并不能掩盖价值观的绝对性。善的绝对性，或者说价值的绝对性决定了价值观有正确、错误之分。正确的价值观是那些客观反映了人类社会发展规律，符合人类根本利益，凸现了人类永恒道德追求和伦理精神的价值观念体系。错误的价值观则是指那些曲解了人类历史规律，有悖于人类根本利益、有悖于人类道德追求和伦理精神的价值观念。马克思认为，实现人的自由全面发展是人类社会的最高建设目标。因此，与人的自由全面发展相符的价值观就是正确的。这意味着，正确的价值观必须：

首先，有利于人类整体的自由。对于人类整体而言，自由意味着对于自然束缚的摆脱，取决于人类自身改造自然的能力。而要提升人类整体对于自然而言的自由度，就必须探索、发掘自然规律和人类历史发展规律，遵循这些规律安排人类生活。求真、求知是人类进步的不竭源泉。尊重自然、社会发展规律是使人类整体获得自由的根本途径。任何人都不能违背自然和历史发展的趋势。当我们评价某一价值观的时候，如果其内容违背自然和人类社会发展的规律，违背人类历史的发展潮流，那么这种价值观就是错误的。价值观的正确与错误不仅仅体现在个体层面，也体现在群体、甚至社会层面。比如巴比伦时期。虽然巴比伦时代创造了巨大的财富，开创了辉煌的文明，但是却昙花一现，淹没在历史的黄沙之中，留给后人无限的遐想和遗憾。历史学探究发现，巴比伦人所追求的是一种穷奢极欲的生活方式。他们的价值观充满对于物质的贪欲，从而导致他们迅速走向衰亡。这就属于社会层面的错误价值观。

其次，有利于人性的发展。人的自由全面发展，其本质在于使人性得以张扬。在马克思主义理论中，等级社会不论其表现为何种具体的形态和结构，其共同特点在于压抑、遏制人性的发展。或者一部分人的人性发展建立在大多数人的人性压抑之上。一部分人对于另一部分人的压迫，其根本问题在于一部分人压制其他社会成员的人性。一部分人被另一部分人只当作工具，而丧失了主体性。康德认为，任何人都只能被当作目的，而不能成为工具。他的绝对命令论述道“你的行动，要把你本己中的人和其他本己中的人，在任何时候都同样看做目的，永远不能只看做手段。”[3]人是万物的尺度，万物的价值都必须通过人而展现出来。人的主体性是绝对的，不容怀疑和损害的。任何正确的价值观都必须以尊重人的主体性为基础。人的自由并不是脱离一切束缚。人作为社会化的动物，必须依照某种秩序行动。缺乏秩序的社会定然是混乱无章的组织。促进人的自由意味着人能够在社会秩序的规范中最大程度地展示自己的主体性。正确的价值观必然是尊重、促进人性发展的价值观。

价值观对于主体而言，具有以下主要功能：

其一，价值观具有行为导向功能。价值观是人们行为方式、生活道德选择的最根本动机之一。价值观对与人的行为和生活发挥着重要的导向作用。比如对于金钱的概念。那些“拜金主义”者总是把金钱本身当作生活最为重要的因素，因此在利益的诱惑下丧失道德、迷失自我、唯利是图。而有些人则把金钱仅仅看作证明自己能力的一种方式，这些人就普遍不会成为守财奴。当他们获得金钱以后，往往从事慈善或者社会公益事业。马克思·韦伯深入探讨了这一问题。在他看来，人们对于工作的选择，对于人生的谋划，都受到价值观深刻的影响。价值观发挥着决定性的作用。

其次，价值观具有道德定向功能。价值观是关于是非对错，以及价值大小衡量的评价体系。价值观一旦建立，人们就形成了在道德层面的定向标准。那些与自己价值观相吻合的行为、语言和事件将得到内心的认同和支持。反之，则会受到内心深处的反对、谴责。这种定向功能既是对外的，也是对内的。对外表现为对于他人行为、或者社会事件的褒贬评判，对内则表现为对于自我行为的反省。一旦自己的行为与价值观相违背，就出现理性的不安或者失衡。那些被认为理所当然的行为必然是与自我价值观相一致的行为。

再次，价值观具有认知反映功能。价值观能够反映主体对于世界、对于社会的认识和理解。价值观作为一种内心的价值和评判体系，能够综合地反映出个体的认识程度和能力。价值观毋宁是对于个体认识的提炼和概括，是个体认知的核心内容。在通常情况下，对于外部世界正确的认知能够帮助形成积极上进的价值观，而对于外部世界认知的不足与偏离则可能让人建立不正确或者错误的价值观。现代社会呈现价值多元的趋势，各种文化现象的出现，各种思想的碰撞和交融，使得人们对于世界、价值的认识更为复杂。人们的生活方式不拘一格，价值的表达方式前所未有的丰富。在个体层面而言，价值观的差异也越来越大。

价值观作为一种思想体系，具有层次性。就个体而言，处于其价值观最高层的是人生观和世界观。即人对于人生和世界的整体观念，人如何理解其生活的意义，如何理解自己与他人之间的本质联系。人生观和世界观统摄着其他层次价值观的形成。这一层面的价值观主要可以分为个人主义价值观和集体主义价值观。前者将世界理解为单纯的个体累积，认为世界成员之间的联系是偶然的或者是工具性的，人都是独立存在的。人只需要关注自己的利益，人生活的目的就是促进个体利益的最大化。与之相反，集体主义价值观认为世界之间是彼此联系的，人作为社会化的存在，相互之间是具有本质连接的。因此，人们不能只关注与自己的利益。社会是一个复杂的体系，是由人们共同努力而建设的，而不是个体简单的叠加。促进人类整体的幸福才是生活的最高价值。集体主义认为，人类整体的利益是高于个人利益的，人应该具有奉献精神。这两种价值观的分野造成了人与人之间价值观的最大差别。它们直接影响着人们对于自己生活轨迹的选择。

第二层次的价值观则体现在对于基本生活方面。这一层面的价值观包括经济价值观、政治价值观、审美价值观、文化价值观等。这些价值观是人们对于主要生活方面的基本价值认识和判断依据。这些价值观都决定于基本的人生观和世界观，是人生观、世界观在基本生活方面的具体表现。也正因为如此，一个人的诸种价值观之间有着内在的一致性。但这并不意味着具有相同或者相近人生观、价值观的人们之间，对于生活各方面的价值观念必然是相同的。由于人们在社会生活体验、经历、所处环境之间的差异，即便持有基本相近人生观和价值观，也会在具体生活方面持有不同的价值观。

第三层次的价值观就是目的性价值观。所谓目的性价值观是指对于具体生活情景的观念体系，对于自己具体生活状态的价值认识和评价。这一层次的价值观具有明确的指向性和目的性。比如职业价值观、友谊价值观、苦乐价值观等等。美国著名心理学家罗克奇列举了18种目的性的价值观，包括雄心勃勃、心胸开阔、能干、欢乐、清洁、勇敢、宽容、助人为乐、正直、富于想象、独立、智慧、符合逻辑、博爱、顺从、礼貌、负责、自我控制等[4]。这些价值观都直接指向事物。这种价值观直接驱动主体的具体行为。目的性价值观处于价值观体系的最底层，与主体具体行为具有最强的关联性。

价值观的三个层次是彼此联系的动态体系。人生观、世界观是其他价值观的基础，决定着主体的基本价值取向，对于第二、第三层次的价值观形成具有导向性作用，为它们制定了基本框架。每一层次价值观都是对上一层面观念的细化和具体化，也是对于上层价值观的表达。第二层次的价值观也规约这第三层次价值观。价值观体系之内的信息传输并不是单向的，而是交互的。当第三层面价值观在指挥行为的过程中遭遇了负面情况，或者获得负面信息，就会将这一信息反馈到高一层次价值观层面。比如有人认为人生的价值在于积累财富，那么在低层价值观中就会唯利是图。如果在具体情景中，其唯利是图的行为遇到了挫折，或者遭受谴责，那么他就会对唯利是图的价值观进行反省。这种反省也会动摇其最基本的价值观。这种动态的结构也使各层次的价值观都具有调整的可能。最高层次的价值观是整个体系的内核，它的稳定性和持久性也决定了其他各层次价值观的延续性。就稳定性而言，从上至下也呈现递减的趋势。越处于高层的价值观具有越强的稳定性。人生观和世界观无疑是最稳定的，改变它们往往需要漫长的过程。

价值观可以分为很多类型。美国著名心理学家奥尔波特将价值观分为理论型价值观、经济型价值观、审美型价值观、社会型价值观、政治型价值观和宗教型价值观六种类型[5]。理论型价值观主要强调对于真理的追求，拥有这种价值观的人具有旺盛的求知欲，擅长观察、分析和推理，具有很强的自制能力，能够很好地控制自己的情绪。拥有经济型价值观的人则非常讲求实效，对于实用性的知识感兴趣。而艺术型价值观对于艺术有着浓厚的兴趣，具备较强的审美能力，重视审美的价值。社会型价值观则体现对于人际交往的兴趣。具有这类价值观的人重视与他人的关系、往来，关怀、爱护他人。他们享受人际交往的快乐，并且从帮助他人中获得乐趣。具有政治型价值观的人对于权力显示出超过他人的欲望和偏好。他们希望自己在各种交往和关系中占据支配性的地位。具有此类型价值观的人总是充满自信，但是有时候却滑向自负，并且显示出专横。具有宗教型价值观的人比较平和，把世界理解为和谐的整体，追求善的普遍性。持有该价值观的人相信命运，相信超自然的力量，他们往往具有坚定的信仰，并且与现实保持距离。某些时候，他们也有逃避现实的倾向。他们追求崇高，从而能够约束、抑制他们认为低俗的欲望，乐于反省自身，并且过一种沉思的生活。

另一著名心理学者格雷夫斯则将价值观分为七种类型。这七种类型之间不但有差别，而且有等级之分[6]。第一类为反应型价值观。具有这类价值观的人对于周围的事物缺乏认识，他们并不能感觉到其他人的存在。或者说，他们根本不能认识到其他社会成员的存在和意义，他们对于周围事物的反应都是基于基本的生理需要。这类人类似于婴儿，这种人是非常少的；第二种价值观类型是部落型。具有此类价值观的人对于他人具有强烈的依赖感。他们缺乏独立的人格，具有很强的顺从性。他们大多服从权威和习惯；第三类价值观是自我中心型。持有这类价值观的人完全以自我为中心，具有极端的个人主义思想。他们对于他人冷酷无情，只关注和在乎自身的利益。对于侵犯自己利益的行为，他们通常不可忍受，并且喜欢挑衅。另一方面，他们对于权力具有很强的服从性；第四类价值观为坚持己见型。具有这类价值观的人立场鲜明，厌恶含混不清或者模棱两可。他们通常排斥其他人的观点和意见，并且喜欢把自己的观点强加于他人；第五类价值观为玩弄权术型。具有这类价值观的人非常看重自己的社会地位和影响力。他们喜欢通过利用和摆布别人达到自己的目的。他们非常务实，积极追求名利；第六类价值观为社交中心型。具有这类价值观的人关注自己和他人的联系，期待得到别人的喜爱和认可。他们通常愿意与他人一道共同发展，并且把与他人良好相处当作非常重要的生活目标；第七类价值观为存在主义价值观。具有这类价值观的人具有很高的容忍度。他们能够容忍模糊不清的意见，可以容忍不同的观点。同时，他们对于权力并不是采取顺从的态度，而是敢于直言，能够提出自己的意见和建议，表达自己的态度和观点。

奥尔波特和格雷夫斯虽然在价值观的分类内容上具有差别，但是其基本内涵却有着明显的相似、相近之处。其价值观分类主要依据个人对于自我，和对于他人的感知、认识而进行的。越是低端的价值观，越显示其个体主义和狭隘性；越是高端的价值观，越能够认识到他人的存在，理解个人和他人之间的联系，并且对于他人、对于社会体现出宽容和关怀。因此，价值观可以大致分为三种基本类型。一种类型为无意识价值观，这种价值观等同于格雷夫斯所指的反应型价值观。这类价值观无法感知他者的存在，完全依据个体的生理需求喜爱去行动，开展生活；第二类价值观是个人型价值观。这种价值观更多地关切自我的利益，更多地感受自己的存在，把自己的利益放在优先地位，并且倾向于通过一切手段和途径实现自我利益的最大化。这类价值观表现出对于社会地位、财富和影响力的渴望，并且谋求权力的最大化；第三类价值观为社会型价值观。这类价值观从社会的角度认识个体，能够对社会进行认识和感知。这类价值观认为人类社会是一个彼此有着内在需要的交互体系。任何人都不能离开这一体系而独立存在。这类价值观重视个人目标、利益与集体目标、利益的和谐统一，强调个体与其他社会成员的联系和良好关系，提倡互利互惠，共同发展。同时，这类价值观具有很强的包容性，能够容忍、接纳、吸收不同的意见、观点和观念，能够在多元的文化中谋求共识和一致性目标。这类价值观是开放性的，它能够对价值观内容进行补充和调整，并且具有非排他性，能够随着社会、时代的改变不断补充新的内涵。这种价值观指向真理，而不是权力或者权威。在权威面前，敢于表达自己的态度和观念，为了真理可以怀疑、甚至挑战权威。因此，这种价值观虽然是包容性的，但却是原则性的。它的包容性体现在对于文化、思想、观念多样性的理解和认识，其原则性则深深植根于对于真理的追求和守护。也正是因为这种原则性，这种类型的价值观具有良好的稳定性和持久性。这种价值观代表了个体与他人的统一、多样与原则的统一、开放与稳定的统一。

第三篇：教师说课

各位评委老师，大家下午好，我是（）号考生魏金凤。今天我的说课题目是《》，我将分为以下几个部分来阐述我的理解和设计，还望各位老师予以指正，谢谢！

首先，第一部分，教材分析。整体分析一下该课在整个教材和教学中的地位以及作用。该课时出自人民教育出版社高中（）第()册第（）单元第（）课，本节课分为以下几方面内容，分别是（）（）（）（）。在学习本节课之前我们已经学习了（），为学习本节课奠定了基础，本节课也是以后学习（）的关键，贯穿了以后整个教学。本节课中（）是（）的核心内容（重要内容），在以后的学习中处于不容忽视的地位，是知识链形成的重要环节，也是今后高考的重点。

接下来我们说一下第二部分，教学目标。教学目标主要从以下三个方面来讲。

第一，知识目标。本节课要识记（），理解（）。

第二，能力目标。通过本节课对（）知识的学习，在增长学生知识的同时，还可以提高学生理解问题，分析问题和处理问题的能力。

第三，情感、态度、价值观目标。通过本节课对（）知识的学习，可以培养学生（）的能力，增强（）。

第三部分，教学重点和难点。

第一，重点是（）。通过学习，提高学生对（）的认识。第二，难点是（），可能让学生觉得不好理解。

第四部分，教法和学法。

第一，教法。因为本课时的关系，我可能首先选择情景式教学法，通过创设一些问题情境来引发学生思考，从来自主探索到新知识。其次会选择讲授法，不过会坚持以教师为主导，学生为主体，教师精讲，学生多练，来达到获取新知识的目的。还有就是可以通过“教”“学”“放”“收”来突破重点难点。

第二，学法。首先学生要自主的学生，充分调动学生自主学习的积极性和热情度。其次，培养学生合作学习，通过分组讨论来解决问题获取知识。另外激发学生探究学习的精神，体会独立获取知识的喜悦感和成就感。

第五部分，也是教学的重点，就是教学过程。分为五个环节，缺一不可。

第一环节，新课导入。通过对就旧知识的回顾，引入新的知识。

第二环节，新课讲授。讲授内容既包含对本课时基本点的讲解，也包括重点难点的把握以及整体知识结构框架的建立和梳理。

第三环节，课堂巩固。这一块既可以规定时间练习一下课后习题，也可以通过学生上台演讲的形式来检验学生对新知识的掌握程度。

第四环节，课堂总结。通过对整体知识链和知识点的梳理，加强学生的理解，也有利于强化学生的记忆。

第五环节，课后作业的布置。注重深度和广度，既要延续学生课前知识的积累，又要尊重学生独到的见解和主张，这样学生的学习兴趣也能渐渐培养起来。

第六部分，教学反思。在这里针对本节课我主要说两点。

第一，倡导学生自主、合作、探究式的学习，努力培养学生自主学习的精神，避免“满堂灌”“填鸭式”的教学模式。

第二，坚持以教师为主导，学生为主体的教育理念。充分发挥教师的引导作用和学生的主观能动性。

说课完毕，谢谢各位老师！

第四篇：教师说课

美术说课稿

各位评委老师 大家好（鞠躬）我叫（是）加姓名或号码 今天我说课的内容是（题目）（同时在黑板上板书课题）下面我将从这样几个方面进行说课

一、首先是说教材：

（课 题）是（）版高中课程标准实验教科书，第_____单元中的学习内容。通过本节课的学习，既可以„„对„„的知识进一步巩固和深化，又可以为后面学习„„打下基础，所以 „„是本章的重要内容。此外，《„„》的知识与我们日常生活、生产、科学研究„„有着密切的联系，因此学习这部分有着广泛的现实意义。

二、接下来我再说教学目标：

根据《教学大纲》的要求和学生已有的知识基础和认知能力，确定以下三维教学目标：

（1）知识与技能目标：„„了解美术语言及其表达方式和方法，运用各种工具、媒材进行创作；学习美术欣赏和评述的方法；了解美术对文化生活和社会发展的独特作用。

（2）过程与方法目标：„„以个人或集体合作的方式参与美术活动；丰富视觉、触觉和审美经验；激发创意。

（3）情感态度与价值观目标：„„获得对美术学习的持久兴趣，形成基本的美术素养。

三、教学的重点和难点：

（1）教学重点：了解„„知识，掌握„„技能

（2）教学难点：技能方面„„创意方面„„评述方面等

四、说教法和学法：

1、说教法（简单叙述即可，主要是教学手段）

基于上面的教材分析，我根据自己对研究性学习“启发式”教学模式和新课程改革的理论认识，结合本校学生实际，主要突出了几个方面：一是创设问题情景，充分调动学生求知欲，并以此来激发学生的探究心理。二是运用启发式教学方法，就是把教和学的各种方法综合起来统一组织运用于教学过程，以求获得最佳效果。另外还注意获得和交换信息渠道的综合、教学手段的综合和课堂内外的综合。并且在整个教学设计尽量做到注意学生的心理特点和认知规律，触发学生的思维，使教学过程真正成为学生的学习过程，以思维教学代替单纯的记忆教学。三是注重渗透数学思考方法（联想法、类比法、数形结合等一般科学方法）。让学生在探索学习知识的过程中，领会常见数学思想方法，培养学生的探索能力和创造性素质。四是注意在探究问题时留给学生充分的时间，以利于开放学生的思维。当然这就应在处理教学内容时能够做到叶老师所说“教就是为了不教”。

2、说学法：（略述）

学生学习的过程实际上就是学生主动获取、整理、贮存、运用知识和获得学习能力的过程，因此，我觉得在教学中，指导学生学习时，应尽量避免单纯地、直露地向学生灌输某种学习方法。有效的能被学生接受的学法指导应是渗透在教学过程中进行的，是通过优化教学程序来增强学法指导的目的性和实效性。在本节课的教学中主要渗透以下几个方面的学法指导。

1、培养学生学会通过自学、观察、实验等方法获取相关知识，使学生在探索研究过程中分析、归纳、推理能力得到提高。

本节教师通过列举具体事例来进行分析，归纳出„„，并依

据此知识与具体事例结合、推导出„„，这正是一个分析和推理的全过程。

2、让学生亲自经历运用科学方法探索的过程。主要是努力创设应用科学方法探索、解决问题情境，让学生在探索中体会科学方法，如在讲授 时，可通过演示，创设探索规律的情境，引导学生以可靠的事实为基础，经过抽象思维揭示内在规律，从而使学生领悟到把可靠的事实和深刻的理论思维结合起来的特点。

3、让学生在探索性实验中自己摸索方法，观察和分析现象，从而发现“新”的问题或探索出“新”的规律。从而培养学生的发散思维和收敛思维能力，激发学生的创造动力。在实践中要尽可能让学生多动脑、多动手、多观察、多交流、多分析；老师要给学生多点拨、多启发、多激励，不断地寻找学生思维和操作上的闪光点，及时总结和推广。

4、在指导学生解决问题时，引导学生通过比较、猜测、尝试、质疑、发现等探究环节选择合适的概念、规律和解决问题方法，从而克服思维定势的消极影响，促进知识的正向迁移。如教师引导学生对比中，蕴含的本质差异，从而摆脱知识迁移的负面影响。这样，既有利于学生养成认真分析过程、善于比较的好习惯，又有利于培养学生通过现象发掘知识内在本质的能力。

五、教学过程：主要是围绕如何实现教学目标来展开的（重点叙述）

（一）、课题导入：

教师创设问题情景（创设情景：A、教师演示实验。B、使用多媒体模拟一些比较有趣、与生活实践比较有关的事例。C、讲述学科学史上的有关情况。D、播放有关的视频）激发学生的探究欲望，引导学生提出接下去要研究的问题。

（二）、新课教学：基础知识传授 难点引导

1、针对上面提出的问题，设计学生动手实践，让学生通过动手探索有关的知识，并引导学生进行交流、讨论得出新知，并进一步提出相关的问题。

2、组织学生进行有针对性的探究设计—可以采用小组探讨交流、全班交流、比较、教师引导讲解补充、通过多媒体的辅助，帮助学生解决重难点，由学生分析比较归纳总结出知识。

（三）、作业环节：

欣赏课可以让学生进行文字评述、设计绘画可以让学生临摹或创作一幅相关作品、制作课可以根据课内容要求制作作品。总之和生活相联系，让学生实现知识的升华、实现学生的再次创新。

（四）展示环节

可采取自评、互评、小组评价等方式进行，要以鼓励为主既要让学生找到自信又要知道接下来努力的方向。

（五）、板书设计：

可以在说课的过程中板书 题目写在中间 知识点写在下面（只写关键词就可）总结： 以上是我对《 》这节教材的认识和对教学过程的设计。在整个课堂中，我引导学生回顾前面学过的„„知识，并把它运用到对„„的认识，使学生的认知活动逐步深化，既掌握了知识，又学会了方法。

总之，对课堂的设计我始终在努力贯彻以教师为主导，以学生为主体，以问题为基础，以能力、方法为主线，有计划培养学生的自学能力、观察和实践能力、思维能力、应用知识解决实际问题的能力和创造能力为指导思想。并且能从各种实际出发，充分利用各种教学手段来激发学生的学习兴趣，体现了对学生创新意识的培养。我的说课完毕，谢谢各位评委老师（鞠躬）！

第五篇：教师说课问卷调查表

xx小学教师说课情况问卷调查表

为了解我校教师的说课情况，进一步提高教学质量和教学水平，敬请各位老师要本着客观、公正、负责的态度，对我校数学教师的说课情况进行认真的评价，以有利于我们掌握真实情况。本调查表以无记名形式进行，以求客观和真实。

1、您认为说课对教师的课堂教学有帮助吗？

A、有（）B、有部分帮助（）C、没有帮助，反而麻烦。（）

2、您对说课的意义的理解是（多选题）：

A、所谓“说课”，就是授课教师在独立备课的基础上，系统地谈自己的教学设想及理论依据，以达到相互交流、共同提高的一种教研形式。（）

B、说课是指教师以口头表达的方式，以教育科学理论和教材为依据，针对某节课的具体特点，以教师为对象，在备课和上课之间进行的教学研究活动。（）

C、说课，对于了解、研究和评价一节课，对于专题研究某一个教学内容的教学，对于培养和提高教师的教学水平具有重要的意义。良好的说课能把理论与实践有机地结合起来，它集备课、评课、优化课堂教学为一体，这是提高教师教学能力的一种有效途径。（）

3、您认为以下说课方法中哪一种方法是对的（可以多选）：

A、说课就是把自己的上课过程念一次。去网络中下载一篇，忽悠一个相关教学理念、方法，反正听课教师又不去理会。()B、说课是课堂以外教师与同行间的教研活动。说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。由于对象不同，说课更具有灵活性，它不受空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学；同时，说课不受教材、年级的限制，也不受人员的限制，大到学校，小到教研组都可以进行说课活动。()C、说课是对课堂教学方案的探究说明，从中都可以展示教师的课堂教学操作艺术，能反映教师语言、教态、板书等教学基本功。一般来说，从教师说课的表现可以预见教师上课的神情。说课成功了，其上课的成功了。说好课可为上好课服务。因为说课说出了教学方案设计及其理论依据，使上课更具有科学性、针对性，避免了盲目性、随意性。()D、具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”、“怎样教的”就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。()

4、说课的内容应当包括（可以多选）：

A、说教材（）B、说教法（）C、说学法（）D、说教学过程（）E、说板书（）F、说学生及PPT的使用（）

5、以下说法正确的是（多选题）：

A、任何一节数学课都是多种教学方法的综合运用，说课者要注意说明这节课的教学内容应以哪种教学方法为主，采用哪些教学手段。（）

B、无论以哪种教法为主，都要结合学校的设备条件以及教师本人的特长而定的。（）

C、要注意实效，不要生搬硬套某一种教学方法，要注意多种方法的有机结合，提倡教学方法的百花齐放。（）

E、从教学任务来看，感知新知时，以演示法、尝试法、实验法为主；理解新知时，以谈话法、讲解法为主；形成技能时，以练习法为主。（）

F、从教学内容来看，几何初步知识教学，以演示法、尝试法、实验法为主；应用题教学，一般以谈话法辅之以尝试法；教学起始概念，一般用实验法、探究研讨法。（）

G、从教学对象来看，低年级多用演示法、实验法；中年级多用启发谈话法或引导发现法、尝试教学法、探究研讨法；高年级可适当用讲解法、尝试教学法、自学辅导法。（）

6、教学过程要说清楚下面哪几个问题(多选题)？ A、教学思路与教学环节安排。()B、说把教学过程所设计的基本环节说清楚。()C、在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括课程标准依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。()D、说明教与学的双边活动安排。()E、说明重点与难点的处理。要说明在教学过程中，怎样突出重点和解决难点，解决难点运用什么方法。()F、说明采用哪些教学手段辅助教学。什么时候、什么地方用，这样做的道理是什么？()G、说明板书设计。()

7、以下说课方法正确的是（多选题）A、说课不是备课，不能按教案来说课。()B、说课不是讲课，教师不能把听说课的领导和老师视为学生，如正常上课那样讲。()C、按教案一字不差地背下来，一字不差地读下来。一节成功的说课，一定是按自己的教学设计思路，有重点，有层次，有理有据。()

D、说课的时间不宜太长，也不宜太短，通常可以安排一节课的1/3—1/4的时间。()F、说课只要有 “理论依据”，可以脱离教材、学生、教师实际，空谈理论。()G、说课往往是教学的一种主观愿望，是否科学，还要通过上课这一实践来检验。()H、说课与评课结合。说课者固然要充分准备，听说者、看课者也要作一定的准备，评价才有发言权，评价才能评到点子上，不走过场，不流于形式。才能集思广益，相互交流，共同提高。()

8、在说课之前是否做好充分的准备？（单选题）()A、认真准备，争取进步 B、一般般，可以完成要求 C、不准备，临时发挥

9、在说课的六个环节中，你认为哪个环节最重要？（多选题）（）A、说教材 B、说学情 C、说教法 D、说学法 E、说教学过程 F、说教学反思

10、你是怎么解决准备阶段遇到的问题？（多选题）（）A、上网找资料 B、请教同事

C、自己思考

11、是否根据老师的指导建议改进说课方案？（单选题）（）A、有针对性的改进 B、没有改进

12、是否比较自己与其他教师在说课方式上的差别？（单选题）（）A、有 B、没有

13、你希望以什么样的方式训练说课技能？（多选题）（）A、学校设置相关课程进行理论教授并安排学习B、参加说课相关的比赛 C、自学 D、无所谓

14、你在说课中是否借助教学辅助手段？（如多媒体课件、教具、学具等）（单选题）（）A、不使用

B、有时使用，有时不用 C、每次都使用

15、在说课中你还有哪些困惑？（问答题）

（注：下面各题除注明“可多选”外，均为单项选择题。）

16、你了解说课的内容吗？（）A、了解 B、不了解 C、听说过

17、你参与过说课吗？（）A、参与过 B、没参与过

18、如果你参与过说课，感觉如何？（）A、收获很大 B、比较大 C、比较小 D、没有收获

19、你看过专门介绍说课理论的书籍或有关文章吗？（）A、看过许多 B、看过一些 C、没看过 20、你在什么情况下讲过说课？（）A、教研活动 B、说课比赛 C、招聘活动 D、其他活动 E、没有讲过

21、你认为说课和备课有关系吗？（）A、没有关系

B、有关系，但不能说出理由 C、有关系，能说过理由

22、你在说课中讲述的重点是哪方面内容？（）A、教学内容 B、教材分析 C、教法学法 D、教学过程步骤 E、教学依据 F、不知道

23、你在说课中进行过以下哪些方面的阐述？（可多选）（A、教材分析 B、教法分析 C、学法分析 D、教学过程步骤 E、教学得失 F、教学理论依据 G、教学特色 H、不知道

24、你认为说课时是否有必要对学生情况进行分析？（）A、有必要分析，且能够说出原因 B、有必要分析，但原因说不清楚 C、没有必要分析)

25、你认为在说课过程中的教学过程设计应怎样处理？（）A、应很详细地叙述各教学环节的设计 B、只简单地介绍教学过程中各环节的设计即可

C、教学环节设计的介绍应详细得当，关键是要阐述清楚设计的理论依据

26、你都进行过哪种类型的说课？（可多选）（）A、研究型说课 B、示范型说课 C、评比型说课 D、课前说课 E、课后说课 F、小组互动型说课 G、单纯地撰写说课稿 H、没参加过

27、说课对你教研水平的提高有帮助吗？（）A、很大 B、比较大 C、不明显 D、没有变化

28、说课时你觉得需要有课件辅助吗？（）A、没必要 B、可有可无 C、很有必要

29、你的说课课件与教学课件是一回事吗？（）A、完全可用教学课件代替 B、在教学课件的基础上适当修改 C、很不一样，需要另外制作

30、你觉得说课稿和教学设计（教案）是一回事吗？（A、完全一样

B、说课稿比教案多几个环节而已 C、完全不一样，因为它们应用的对象不同

31、在教研活动中，公开课和说课你更喜欢哪一种形式？(A、公开课 B、说课 C、差不多 D、无所谓))