课程与教学论第一模块专题二论述题（5篇）

第一篇：课程与教学论第一模块专题二论述题

1、哪些社会学理论影响了课程的发展？其各自的特点如何？答：影响课程发展的社会学原理有

（1）冲突理论

冲突理论针对功能结构注意社会整合的观点，揭示了这回变迁引发的社会冲入与权力差异。他们认为，学校课程的实质是支配阶层的价值体系与意识形态的体现。冲突理论的代表人物是德国的马克思与美国的科林斯，鲍尔斯与金蒂斯。

（2）解释理论

解释理论认为，学习课程的实质是既有社会结构的宰割与再制。结合四理论主要是从微观层面进行分析和梳理。

2、试就其中之一的社会学理论对课程的影响进行分析。

答：冲突理论对于课程的影响，冲突理论认为课程的实质是为了维护支配阶层的权力观、价值观与行为规范。这些东西以潜移默化的形式渗透在学校课程当中，担当学校教育在生产的使命。而社会的发展必然产生统治阶层与被统治阶层之间的矛盾，课程作为统治阶层一致的体现必然走在矛盾的前沿，被统治阶层表达对统治阶层不满的直接手段就是改变原有的教育模式。清末由于封建统治阶级与被统治阶级的矛盾不断地计划，导致了新学的出现，改变了原有私塾教育的形式，出现了中国近代史上一次大规模的教育改革。五四运动的出现，不但使人的思想有了很大的改变，接受了新事物的影响而且在中国教育的发展上也起了很大的影响。

第二篇：课程与教学论-论述题及答案

《课程与教学论》论述题及答案

一、论述题

1、试论传授知识与发展智力相结合的规律的主要观点及现实意义。p238 答：传授知识与发展智力相结合是教学的一条规律。—般地说，知识是客观世界的反映，是人类智慧的结晶。智力是人反映客观世界的能力，是顺利完成反映的主观条件，智力发展得好，才能深入地掌握知识。智力发展水平的高低，直接影响着学生掌握知识的进程、广度和深度。二者在教学过程中是互为条件、相互促进的。

智力是在掌握知识的过程中发展的，但并不是只要传授了知识，学生的智力就会自然地发展起来。实际上，在传授知识的过程中，有的能促进学生的智力发展，有的非但不能促进学生的智力发展，甚至会阻碍学生的智力发展。就是说并不是任何知识的教学都能促进学生的智力得到较好发展。

当代教学越来越重视发展学生的智力，培养学生的能力。关键在于正确处理传授知识与发展智力的二者关系，只有把握好二者的联系，合理地组织教学过程，才能把传授知识与发展智力统一起来。这在当前教学中具有重要的现实意义。

2、试论选择与应用教学方法的原则。P267 答：选择和运用教学方法的原则主要是：

(1)坚持启发式教学，反对注入式教学。教师选择教学方法要从学生的实际情况出发，把学生当成学习的主体，应用各种方式方法调动学生学习的积极性、独立性、主动性和能动性，引导学生通过自己积极的学习活动掌握知识、形成技能、发展能力和促进个性健康发展。启发式教学有利于促进学生的智力，是一种科学、民主的教学方法。注入式教学把学生置于被动地位，忽视学生的主体能动性，把学生看成是单纯接受知识的“容器”，片面注重知识传授。注入式教学方式既不利于学生真正领会掌握知识，又不利于其智慧的发展，是一种不科学不民主的教学方法。

(2)要与教学目的和任务相适应。教师选择教学方法要具体体现教学目的和任务。每节课的教学目的和任务，依据实际条件，选择最佳的教学方法，防止教法格式化。

(3)与教学内容相适应。教师选择教学方法要适合教学内容特征，如概念性内容可选用讲授法，自然现象的规律揭示可选用演示法等。

(4)与学生的心理特征，知识水平相适应。教师选择教学方法要考虑学生的具体性和特殊性，要依据学生的个别差异，满足学生的个性化发展需要。

(5)与教师特点相适应。教师选择教学方法要充分利用自己的长处和经验，具有自己的教学风格特征。

(6)与教学环境及教学条件相适应。教师选择教学方法要充分考虑和利用有利的教学设备，努力自制教具，为教学方法的多样化创设条件。

我发现手指在教学中有很大的妙用，如在教授《Shapes》时，就可以让学生用手指摆出各种图形、画出各种图形，边说边摆，学生就会兴高采烈的摆来摆去、画来画去。在画图形时我又把图形与单词的发音结合起来，如triangle有三个音节，我们正好是三笔把它画完，学生边画边有节奏的把这几个单词说出来，很快就可以记住了。当他 们对单词初步掌握后，就可以让他们玩我画你猜的游戏，即用手指在对方的背后画图形让对方来猜。经过多种形式的练习，学生逐步掌握了单词。由于是自己参与活动，再学起来、说出来时就会更加起劲，注意力就会更加集中，效果自然就会更好。

总之，只要教师开动脑筋，借助新颖的教学手段、巧妙设计任务，书上的知识就会活起来，就能激发学生的好学情绪，使之受到训练。这样既培养了学生的能力，又发展了他们的智力，使学生的主动性与积极性得到调动。

3、结合实践分析当前教学组织形式改革的重点。P288 答：目前中小学班额人数过多，学生座位古板老套，教室设备落后。作为基础教育第一线的老师深感当前现行的教学组织形式必须改革，学习课程与教学论后，了解到当前教学组织形式改革的重点主要是：。

(1)缩小班级规模。班级规模大小影响课堂教学管理。针对班级规模过大的问题，世界各国都在适当缩小班级规模，以加强人际情感交流。如美国教育部1998年规定在全国范围内把每班人数控制为18人，法国改革班级授课形式的目标是每班学生不得超过25人。(2)综合运用多种教学组织形式。例如，特朗普制就是大班、小组、个别教学三种教学组织形式相结合的产物。近年来我国沿海省市的一些中小学进行了“分层递进教学”的研究与试验，是一种适应学生个别差异的课堂教学组织形式策略。(3)座位排列多样化，加强课堂教学的交往互动。如，不超过20——25个学生，可采用马蹄形、圆形；25名以上学生可采取双矩形、同心圆形和双马蹄形；小组活动或个别学习的座位安排，可采取模块型。根据特殊的需要座位还可设计为弧型、辩论型。(4)探索现代化、个别化教学。欧美等国试验并推行许多以个别化教学为标志的组织形式。其特点是：第一，在采用师生一对一的关系时选择了相应的学习内容和教材，如程序教材、自学参考资料等；第二，由学生在自己理解和掌握的基础上自定学习进程，安排学习活动；第三，采用了新的教学技术手段，如教学机器、音箱设备等。

4、试论优化课堂气氛的具体方法。P292 答；优化课堂气氛的具体方法有：

(1)多陈述性语言，少评价性语言。一般地说学生不喜欢对自己行为加以评价，特别是消极性评价。教师拟多用客观的陈述性语言，不包含评价，学生能较为客观地对待。

(2)与学生平等相处。教师视自己与学生平等，会产生一种积极的交往氛围，促进合作和积极的反馈。

(3)设置问题情境；激发学生的学习兴趣。有价值的问题情境能营造良好的教学氛围，教师创设与学生现实生活和现有学习能力相适应的问题情境，可大大激发学生学习兴趣。

（4）注意物理环境的布置。良好的课堂氛围的形成高不开整洁、舒适的课堂物理环境。教师应该组织同学有特色地布置本班教室，注意座位、光线等对课堂的影响。

(5)加强师生互动。教师要对学生的反映做出反馈，尤其要关注学生提出的反对意见和“异想天开”的看法。让学生感到教师关注自己，以形成进—步探究的兴趣。

5．列举课堂教学实例，分析其中所运用的教学原则或体现的教学规律，说明教学实践中遵循教学规律或教学原则的重要意义。P237-244(举例并从以下观点中选择部分内容展开论述)教学规律：间接经验与直接经验相结合的规律；传授知识与发展智力相结合的规律；教与学相互影响、辨证统一的规律；教学目的，任务和内容受制于社会政治、经济、文化、价值观念的规律。

教学原则：理论联系实际的原则；科学性与思想性相统一的原则；传授知识与发展能力相统一的原则；直观性与抽象性相结合的原则；系统性与循序渐进相统一的原则；统一要求与因材施教相统一的原则。

在英语教学中我采用了“分层教学”。分层教学就是“因人施教”。考虑到学生之间存在差异，我有针对性地加强对不同类别学生的学习指导，以便使每个学生都得到最好的发展。笔者采用分层教学法，将学生分成A、B两层进行英语教学．对两层学生提出不同要求。例如课文中有大量单词和词组。还有重要的句型，所以背诵课文对于掌握英语基础知识很有必要。对B层学困生，只要求他们掌握基本单词和词组，理解课文．能使用简单的英语句子就行。只要求背诵或熟读重点课文。听力和阅读部分只要求达到及格水准。对A层学优生，要求他们在单词词组的默写上尽量做到全部拼写正确。在小组活动中担任组长，承担较多的 2 听说任务。每篇课文都要会背．增加一些有难度的听力、阅读和写作训练。作业也适当分层．减少B层学生的作业量，只完成最基础的口头和书面作业。增加A层学生听说读写的作业量。这样通过减少或增加学生压力．帮助学生保持最佳学习状态，使不同层次的学生都有成就感，这种成就感就是“成就动机”，是推动各层次学生取得进步的巨大动力。6．试述国内外主要教学方法。P262-266（1）国内方法：以语言传递为主的教学方法；以直接感知为主的教学方法；以实际训练为主的教学方法；以引导探究为主的教学方法。

（2）国外方法：发现式教学法；范列教学法；“掌握学习”教学法。

二、论述题：

1．结合实际阐述现代教学媒体的选择与应用应遵循怎样的原则?（1）依据教学目标：每个单元、课题、项目都有一定的教学目标，即具体的教学要求，比如要使学生知道某个概念、明白某种原理，或掌握某项技能等等。为达到不同的教学目标常常需要使用不同的媒体去传输教学信息。

（2）依据教学内容：各门学科的性质不同，适用的教学媒体也有所区别；同一学科内务章节内容不同，对教学媒体也有不同要求。如在语文学科中讲读那些带有文艺性的记叙文，最好配合再造形象，应该通过提供某些情景的媒体，使学生有亲临其境的感受，唤起他们对课文中的人物、景象和情节的想象，为学生的体验性学习提供条件，使之加深理解和体会。又如数学、物理、化学等学科的概念、法则和公式都比较抽象，要经过分析、比较、综合等一系列复杂的思维过程才能理解，应该提供生动、形象、富于变化的媒体教材，才能帮助学生理解。

有位老师在上《福楼拜家的星期天》这课时，只用了一张朋友们聚集在福楼拜家高谈阔论的图片及几框写有阅读要求的文字幻灯片，让学生讨论，指出图片中每个人物的姓名，并用文中的语句概括人物的性格。结果整堂课学生学得趣味盎然。

（3）根据学生变量，不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征。比如，小学生的认知特点是：直观形象的思维和记忆要比逻辑抽象的思维和记忆发达，注意力不容易持久集中，对他们可以较多地使用电影、录像和多媒体教学软件。多媒体教学软件要生动形象，重点突出，色彩鲜艳，最好多配以动画，每节课使用的次数不宜过多，解释要细致一些；使用录像和电影也宜选用短片，动画镜头可以多一些。随着年级的升高，学生的概括和抽象的能力发展起来，感知的经验也逐渐丰富起来，注意力持续集中的时间延长，为他们选用的教学媒体就可以广泛一些，传递的内容则增多了分析、综合，抽象、概括，增加了理性认识的分量，重点应该放在揭示事物的内在规律性上，同一种媒体连续使用的时间也可以长一些。另外，在两种效果接近的媒体中进行选择时也可以适当考虑学生的习惯和爱好。

（4）依据教学媒体自身的特性。教学中能否选用某种媒体，还要看当时当地的具体条件，其中包括资源状况、经济能力、师生技能、使用环境、管理水平等因素。2．结合教学实际谈谈在教学中自己是如何运用某几个方法导课的。

导课的方法有：直接导课；故事导课；创设情境导课；悬念导课；新旧知识联系导课；解释题目导课；演练导课；设疑导课。

导课设计应以体现目标、明确重点为原则。它的任务就是要使学生很自然、很轻松地进入课文学习环节，创设一种愉快的教学氛围，自然完成过渡，达到师生互动的准备要求。

我在教学中常用三种常见的导课模式：(1)讲故事，做对话。这样的导课模式适用于记叙或者说明性的文章。比如“Getting ready for Halloween”一文，教师可以设计好如下一组问题，和学生进行对话： ① Do you know something ofHalloween? 3 ② When is Halloween? ③ If you’re a child in England，what will you do that night? ④ Wh at do children wear that night? ⑤ Doyouthinkitisfimny? ⑥ Why do the children knock on their neighbours’doors? 这些问题充分考虑到了学生的兴趣，学生在课堂上会跃跃欲试，动口动脑，从而收到较好的课堂效果。

(2)课件和影片的运用。这样的导课模式适用于有关人物传记、地理、历史事件的文章。当前的新教材话题新颖、生动有趣，增加了谜语、谚语、小诗和幽默短文等内容，非常贴近时代生活，注重东西方文化的差异，配有丰富的卡通图片，形象逼真，适合现代年轻人的认知情趣。

因此，也非常适合采用课件教学，帮助学生掌握学习方法，为获取新知识创造条件。（3)运用实物和图片。这种导课模式适用于记叙、说明和议论性的文章。教师可以通过衣服、帽子、图片等道具的使用来引入文章教学，或者设计小品，在实际的情景中引出常用的语句，让学生在具体的交际环境中得到体验，增强学习效果。

总之，导课设计的形式多种多样，但是导课的设计一定要符合当堂课文教学的实际和学生的真实需要。只有真正为课文的整体教学服务，才能达到理想的教学效果。3．分析说明课程与教学研究的基本方法。

调查研究法。是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的第一手资料进行分析和研究，以发现某些规律或倾向性问题的研究方法，选择调查方法，选取研究的对象，制定调查计划，设计调查表或访谈提纲，进行准备性调查，修订调查工具和调整被试，进行正式调查，统计资料和分析结果，撰写调查报告。

观察研究。是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法，具有目的性、客观性和能动性。研究的基本程序包括：明确观察的目的和意义，搜集文献资料，编制观察提纲，实施观察，收集记录资料，分析资料并得出结论。

实验研究法。是通过人为地控制某些因素，以揭示某些变量之间因果关系的方法。研究者可以主动控制某些条件，重点在于论证教育现象中的因果关系，具有可重复性。研究的基本程序包括：确定研究的课题，选择实验设计，制定实验方案，实施实验方案，数据的整理和分析，撰写实验报告。

人种学研究法。又叫实地研究或者定性研究，是为特定表境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。这种研究方法强调被研究者的经历，强调实地研究并强调“情境性”，强调以整体的、全局的观点看问题。研究的基本过程包括：确定被研究的现象和研究对象，收集资料，分析并得出结论。4．试述文化与社会制约课程、教学的维度。

教育目的。课程、教学与政治理想、社会理想以及对人性的理解有关，持不同哲学信仰的人会有不同的课程、教学目的。

价值观。课程与教学价值就是学生、教师、社会对凝结在课程与教学中的教育元素的需要、判断与取舍，持不同哲学倾向的人有不同的课程、教学价值观。

知识论。有的哲学观强调永恒的定理、公理，有的重视实用性、技术性、操作性的课程，有的强调儿童在活动中学习、掌握知识，还有认为知识是学生主观上对它的感受、吸收和利用的程度。

在宏观领域，社会系统要素制约着课程与教学的发展水平。任何时期、任何类型的课程、教学都离不开社会经济、政治、文化与科技这四种社会系统要素的影响。

在微观领域，社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响。教师本身的文化背景、价值观念、社会经历会影响到课程的现实表现，不同的学生对同一教师课程的接受也是不一样的。

5.论述我国现阶段课程设计。

随着我国教育改革的推进，课程的改革越来戛受到重视。人们越来越认识到课程是教育改革的核心，教育目标的实现要通过课程这一载体。新一轮的课程改革进入了实验阶段。新一轮课程改革是对以往课程改革的继承与发展，既吸收了以往课程改革的成功经验，又在课程取向、目标、结构等方面有诸多的创新。新一轮课程改革基于对学生个人发展与社会进步之间关系的辩证认识，在课程的设计取向上以学生发展为本，以创新精神和实践能力的培养为重点。具体表现为：（1）增强课程的适应性，把课程结构的调整作为课程改革的具体目标之一。采取有效措施，优化课程设置。除学科课程之外，自小学三年级开始至高中，增设综合实践活动课并以之作为必修课。初中“应努力创造条件开设选修课”，高中“要设置丰富多样的选修课程”。从而建立了学科课程、活动课程、必修课程、选修课程合理并存的课程结构。明确施行国家、地方、学校三级课程管理体制，纵向的课程结构上以国家课程为主，给予地方课程、学校课程以适度的空间，以增强课程对地域、学校差异的适应性。（2）体现基础性与探索。一方面由“授之以鱼”转变为“授之以渔”，使学生通过学校教育而“学会学习”；另一方面要把各学科中最基本的概念、原则、原理教给学生，“精选终身学习的必备的基础知识和技能”，突出课程内容的基础性、范例性，进行学生主动参与的、以问题解决为主的探究性学习，激发和保护学生的好奇心和学习兴趣，培养学生在已有基础上终身学习的能力。（3）注重学生发展，贴近生活实际。具体规定了对学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的要求，了解、体验、掌握如何提出问题、分析问题、解决问题的方法与过程，形成健康向上、科学合理的情感态度与价值观。（4）加强课程的综合化。新一轮课程改革把课程综合化推向深入，将综合课程置于课程结构的重要地位。“小学阶段以综合课程为”，设置“品德与生活”、“品德与社会”、“体育与健康”、“艺术”等课程；“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，综合课程包括“历史与社会”、“科学”、“艺术”、“体育与健康”等课程。“鼓励各地选择综合课程方案”；在小学三年级至高中新设置的必修课“综合实践活动”是跨学科的综合课程。

6、结合我国不同时期的中小学课程，分析其在课程取向上的特点和发展趋势。

建国以来我国的课程设计长期以中央统一的模式为主，课程结构以学科课程为主。随着时代的发展，这样的课程设计思路已不能适应社会进步对教育的要求。20世纪70年代末80-年代初，我国陆续进行了一系列课程改革摸索试验适合我国国情的、满足时代发展要求的基础教育课程体系，取得了很大成绩。目前正在进行的新一轮基础教育课程改革，体现了我国新时期在课程设计取向、体制、模式等方面的特点。在课程设计取向上由以社会、学科为中心转向以学生发展为本，具体表现在：（1）使课程更好地适应地域、学校和学生之间的差异；（2）体现基础性与探究性；（3）注重学生发展，贴近生活实际；（4）进一步加强课程的综合化。

在课程设计模式上表现出关注实践、集体审议的特点。具体表现在：1)课程设计建立在较为充分的理论研究和调查研究的基础上；2)课程设计注意吸引社会各方参与，构建了具有广泛参与性的课程开发共同体；3)注意吸取多种课程设计式的优长，以指导课程设计活动。5.结合工作体验，谈谈你对当前我国基础教育新课程的认识。

随着我国教育改革的推进，课程的改革越来戛受到重视。人们越来越认识到课程是教育改革的核心，教育目标的实现要通过课程这一载体。新一轮的课程改革进入了实验阶段。新一轮课程改革是对以往课程改革的继承与发展，既吸收了以往课程改革的成功经验，又在课程取向、目标、结构等方面有诸多的创新。新一轮课程改革基于对学生个人发展与社会进步 5 之间关系的辩证认识，在课程的设计取向上以学生发展为本，以创新精神和实践能力的培养为重点。

（1）培养目标的指导思想。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。（2）培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征。表现为兼顾继承传统与面向未来、国际的视野和中国特色、全瞻社会与关爱个体。（3）培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中。形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络，并表现在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等多个维度中。

7．试评述布卢姆教育目标分类体系。

布卢姆长期人事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”、和“技能领域”。他把“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类。各亚类又分成若干层次。布卢姆等人的教育目标分类为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系，它以外显行为作为它的统一基点，以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据。各类教学目标之间有明显的层次性，容易区别，便于教师具体操作，教育工作者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习。特别对于一些可以量化或可以客观地加以描述和评价的知识技能比较适用。但是布卢姆的分类学的弊端也是很明显的，如分类领域层次过多、分类过细，而教学过程中并非如引刻板、机械，也不可能面面俱到。对一些难以清楚地观察学习结果的行为，需要培养学生的直觉、灵感和创造性的学科较难适用。

三、论述题

1．课程内容的呈现方式有哪几种?试分析每一种呈现方式的特点。

（1）课程内容即教材。将课程内容作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式表现。课程体系是以科学逻辑组织的；课程是社会选择和社会意志的体现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者的，并且基本上是凌驾于学习之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。

（2）课程内容即学习经验。泰勒认为，学习经验指学生与外部环境的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。课程往往是从深层得角度出发和设计的；课程是与学习者个人经验相联系、相结合的；强调学习者作为学习主体的角色。

（3）课程内容即学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。课程不再是文本，也 远非某 一过程，而是一项行动，一次教学实践。以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。教师是学习活动的创造者。强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；强调活动是人心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程务因素的关系。2．试述影响课程实施的因素。

(1)课程本身的因素：

1)地方、学校与教师对改革的需要：地方、学校与教师对改革的需要程度，直接影响人们实施课程的积极性和主动性。学校和教师对课程方案的态度如何，直接关系到课程实施的开展；2)实施者对改革的清晰程度：课程实施的主体是学校和教师。只有学校和教师对改革的目的、方法以及其它方面有关问题有明了清晰认识，才能保证课程实施顺利进行。要加强 6 培训，使中小学教师了解新课本的特征，而不是按原有课本的理解来认识新课本；3)改革本身的复杂性：课程改革的内容复杂的程度，对课程实施影响较大。复杂性表现在要改革的东西太多或是改革的内容跳跃性大。改革的内容越多越广，成功的机会就越大，但也可能因所要做的东西多而导致更多的失败；4)改革方案的质量和实用性：课程方案本身的内容设计以及课程方案的价值取向影响着课程实施。具体包括课程内容的选择、编排和价值取向。课程方案的内宾选择影响课程实施。内容应是可懂的，清楚而非模糊；课程方案的内容编排影响课程实施。是以学生心理发展顺序为主线编排，还是以学科内容的逻辑顺序为线索进行编排；课程内容是问题 型知识多，还是陈述 型知识多；是以能力为主，还是以知识掌握为主。这些问题都直接或间接地影响课程的实施；课程方案本身的价值取向影响课程实施。课程方案着眼于课程理论的完善，填补某一理论空白，还是为了学生的实际发展，或是为了教师的技能适应和能力发展，都能影响教师和学生对课程的实施。

(2)学校内部的因素：

学校是课程实施的机构，是把理想课程变为现实课程的主要场所，是真正发生课程教育的地方。实施课程方案的第一步便是学校决定采用某一方案。

1)校长：校长在某种程度上是学校的代表。在课程实施上，校长的积极参与无疑对改革起至关重要的作用。包括实施课程中教师的组织，争取多方帮助等。另外，校长对一个新方案的理解与支持也很重要。作为学校领导人，校长应该意识到，实施新课程方案能够在某种程度上锻炼教师，提高教师的素质，也是学校发展的一个好机会。

2)教师：教师在课程实施中起关键性作用。特别是在课程教学层面上，教师成为课程实施的核心。在课程实施中教师是知识的化身，文明的代表，凝聚着教育理念，体现着人文的关怀。可以说，任何课程理论与方案，只有被教师内化后，才能被合理、有效地运用在教学实践之中，体现其理论价值。

教师对课程方案的理解影响着课程的实施。一般说来，教师在理解实施的过程中很少是原原本本地按照课程方案所规定的去做，教师在自己长期的教学实践中或多或少地有自己一套具体的想法和做法。教师对课程的理解不同，对课程实施的方式就有差异。只有教师对与课程改革有关的理念、材料有比较深入的理解，才有可能比较有效地实施课程改革方案。

教师的素质与能力影响着课程的实施。每个教师都有自己的教学风格与能力，教师之间的素质存在一定的差别，他们所处的社会环境与学校环境的文化之间也不同，这些都会影响教师设计具体的教学过程，以及课程教学中对教学内容和方法的选择和确定。

教师对课程方案的决策也直接影响课程的实施。课程决策是指课程的执行者对有关课程问题所做出的判断和决定。教师在课程实施的过程中，要面对许多与课程有关的问题。要熟悉各种教学资料，如教材、教学大纲、教学参考书、学生以及具体的教学环境等；在进行教学设计的课堂教学中，一些因素又经常会发生变化，如教学环境、学生情况等。教师需要依据不同的情况随时做出相应的专业判断。不同的判断会导致不同的实施效果。

(3)学校外部的因素：)家长：现代的家长比以往更关注自己的孩子在学校里的学习内容和发展程度，家长成了影响课程方案实施的一个因素，家长的支持会促进课程的实施。)地方教育行政部门：教育行政部门与学校教育改革直接相关。如果制订和调整有关的政策，理解、鼓励和支持学校进行课程改革，在人力、物力上给予帮助，就为成功实施课程打下了有力的基础。因此，地方教育行政部门也要参与课程方案的具体实施工作，组织课程实施的师资队伍，提供课程实施材料，调查和监督学生的学业成绩等。)社会团体：学校改革得到社会团体的支持是一个重要的因素。学校外部环境的改变会对改革起冲击的作用，得到必要设备和材料而难以进行实质性的改革。以上这些因素在不同水平上不同程度地影响课程的实施。在考虑影响课程实施的因素时，要 7 从具体课程实施的特征，以及这个课程在具体环境下的实施历史等因素来综合考虑，以确定哪些因素可能对课程实施产生比较大的影响。

3.试运用课程管理有关理论分析我国课程管理现状。

课程管理是指包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制。课程管理的意义与作用体现为三方面：保证课程目标的实现；实现课程系统的优化运行；促进课程改革深入。我国目前确立了三级课程管理体制，取得了如课程权力下放、课程管理民主化增强等效果，但同时也存在如各级管理权限不明确、管理手段老化等问题。

课程管理的模式分为三种：中央集权型，地方分权型，混合型。前两种模式各有优缺点，第三种模式是力图融合二者之长，寻求最佳平衡点。当前世界各国课程管理体现出相同的趋势：民主化、规范化、弹性化、整合化及课程管理越来越受重视。

新课程中的课程管理为国家、地方、学校三级管理。国家层面主要是宏观调控，制定各项课程政策与法律，制定各学科课程标准；地方层面主要是保证国家课程的实施，开发地方课程；学校层面主要是保证国家课程与地方课程的实施，进行校本课程开发。4.试论软性环境因素在校本课程开发中的作用。

软性环境包括教育行政管理体制、政策、学校领导及文化方面。开发校本课程首先要求具有实行民主、开放的国家政策的背景，只有通过政策使校本课程开发在社会大环境下合法化、合理化，才能放开手脚有所作为。在政策背景的大环境下，学校领导和学校文化的小环境对校本课程开发又起着具体的重要促进和制约作用，其中学校文化对校本课程开发有着非常大的影响效果。学校文化的范围很广，包括学校的管理特色、教风、学风、师生关系特点、学校变革的历史传统、学校员工的协作意识与奉献精神、学校发展过程中形成的一些习惯性的传统特色、学校的物质建筑体现的文化与价值观念等。这些方面都会对校课程开发产生或明或暗、或大或小的影响，但其中学校的管理特色、学校员工的协作意识与奉献精神、学校的变革传统会对校本课程开发起较大的促进或制约作用。此外，学校领导者个人也发挥着重要作用。

5．列举实例说明校本课程开发的主要支持策略。

根据对校本课程开发的因素分析，结合学校自身特点、校课程开发与实施的过程及成果，可以看出，学校的优良改革传统、雄厚的师资力力、领导的高度重视、专家的及时支持、资金的外部支持及教师 专业发展，是学校校本课程开发取得一系列成果的有效因素与策略。政策支持是校本课程得以顺利进行的有效保证；增强校本课程开发意识，开展广泛的社会动员，以使全社会都支持校本课程的开发；完善教师教育体系，促进教师专业成长，发挥教师的骨干作用；课程专家进行理论支持；加大基础教育经费投入，为校本课程开发提供经济和物质基础。完善整体课程系统；促进学生个性的形成；促进教师专业成长；促进学校特色形成；充分利用地方和学校的课程资源。

四、论述题

1、试比较中央集权型与地方分权型课程管理模式的优点与弊端。

(一)中央集权的课程管理模式的优点与弊端分析。

优点：第一，实行统一的教育标准，保证基础教育质量。第二，能够实现一种相对的教育平等。第三有益于保证文化的统一，培养学生的文化认同感。第四，便于国家对各地区的教育进行管理控制。

弊端：第一，不能适应地区之间经济、文化上的悬殊差异。第二，过分集中不利于调动地方和学校的积极性。第三，高度集中的课程管理不利于教育民主化、科学化的进程。第四，高度集中的课程管理模式要求过度统一性，削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。

(二)地方分权型课程管理模式的优点与弊端分析。优点：第一，充分考虑了地区、经济、文化差异，有力实现了教育的服务功能。第二，有利于调动地方的积极性与主动性，有利于发挥地方与学校的创造性。第三，有利于达到局部最优化。第四，体现了教育民主化、科学化。第五，能够保证教育实际上的平等。

弊端：第一，由于它采用分权管理，全国没有统一的课程计划、课程标准，则一种在全国范围内的最基本的教育质量难以保证。第二，由于是分权管理，管理主体多元化，不利于国家对教育的宏观上的统一管理和控制。第三，由于中央很少控制，大多是地方和学校自由自主进行课程实践，容易形成无政府状态，进而造成教育上的混乱，不利于教育的长期稳定发展。

2、结合实践分析当前教学组织形式改革的重点。

当前，在 国内外的课程与教学的改革中，教学组织形式的改革突出以下几个重点：(一)缩小班级规模。心理学研究证明，过大的班级规模，限制了师生交往和学生参与课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化，有可能导致较多的纪律问题，从而间接地影响学习成绩。小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。(二)综合运用多种教学组织形式。班级授课与个别教学、分组教学相结合，课堂教学与课外教学相结合，传统的传习形式与现代教育技术相结合，已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点。(三)座位排列多样化，加强课堂教学的交往互动。座位编排方式和学生座位位置的不同制约着课堂教学中教师与学生、学生与学生的交往范围和人际互动，直接影响着教学信息交流的方式和交流的范围。(四)探索现代化、个别化教学。

3、论述课程与教学内容选择的依据。

(一)课程目标。课程目标作为课程编制过程中最首要的组成部分，对课程和教学内容的 选择起着指导作用。(二)学生的需要、兴趣与身心发展水平。课程的一个基本职能就是促进学生的发展。学生的需要是课程与教学内容选择时应该考虑的一个因素。(三)社会发展的需要。学生的发展总是与社会的发展交织在一起的。(四)课程与教学内容本身的性质。课程与教学内容的选择要考虑内容本身的性质，包括内容的重要性、实用性、正确性等。

4、试举例分析影响课程实施的因素。

(一)改革本身的因素。包括：(1)地方、学校和教师对改革的需要。(2)实施者对改革的清晰程度。（3)改革本身的复杂性。(4)改革方案的质量和实用性。

(二)学校内部的因素。同一个改革方案可能在一个地区、一所学校成功，而在另一个地区后另一所学校不成功，这与学校内部诸多因素有密切的联系。(1)校长。校长在改革中无疑起着至关重要的作用。(2)教师。教师个人的特征和教师集体的因素对实施具有重要的作用。教师自身的素质、教师观念的改变、教学方式的改革等，都会直接影响到课程实施的进程。

(三)学校外部的因素。学校教育活动不只是学校内部的问题，政府等权力机构对课程改革的理解与支持，对课程实施都会产生很大的影响。(1)社区与家长的影响。(2)政府部门的影响。(3)社会团体的影响。

以上这些因素在不同水平上不同程度地影响课程的实施。因而，对课程实施的考察，一方面要了解课程改革提出的理念与措施的实施程度以及课程方案中所规定的各项内容的实施情况；另一方面要了解课程实施的因素，以及这些因素是如何影响课程实施的。

5、结合自己的教学工作，举例说明如何应用结课艺术。

结课是指教师完成一个教学内容或活动时，通过重复强调、归纳总结等方式，回顾与概括所讲授的主要内容，强化学生的学习兴趣，使学生将所学的知识形成系统的行为方式。结课的形式与方法主要有：自然式；归纳式；悬念式；回味式；比较式；练习式：拓展延伸式；激励式等。

应用结课艺术要做到：(一)体现教学目的。结课要紧密围绕教学内容的重点、目的和知 9 识结构等。(二)注意首尾呼应。要与导课相呼应，做到前后一致，使课程主线清晰。(三)做到适可而止。要避免提前或拖堂，做到按时下课。(四)注意形式多样。要根据不同学科、不同课型、不同年级的学生采用不同的结课形式。

自然式结课：这种结课方式可用“瓜熟蒂落、水到渠成”来形容：教师所讲一堂课的最后一个问题的最后一句话落地，下课的铃声也正好响起。这种方式看似自然而然，不讲究任何技巧，实际却往往只有那些教学艺术技巧达到炉火纯青的教师才能驾驭，因为这种结课方式要求教师精于设计课堂教学的内容和结构，准确把握课堂教学的进程和时间。

如《出师表》的结课：因刘禅昏弱，诸葛亮在出师北伐前深怀内顾之忧，临行前上此表文，给后主以告诫和劝勉，希望后主认识到必须亲贤远佞，才能修明政治，完成兴复汉室的大业。同时也表达了作者报答先主知遇之恩的真挚感情和对后主的一片忠心及北定中原的决心。

总结式结课：这种结课方式是教师常用的方法，即用准确简练的语言，把整个课的主要内容加以总结、概括和归纳，给学生以系统、完整的印象，促使学生加深对所学知识的理解和记忆。总结可以由教师做，也可先由学生做，教师再加以补充、修正。总结的方式，视具体情况灵活变化：可以用简明扼要的语言，复述讲解要点，强调应掌握的主要概念和原理；也可以重读课文的重点句、段，强化印象；还可以启发学生回忆并复述课文的主要内容等。如在结束课文《只有一个地球》时，就采用总结点题法：“我们 只有一个地球，人类与大自然是相互依存的关系，地球是我们的家园，人类只有保护好自己赖以生存和繁衍的大自然，保护好生态环境，才能有幸福美好的发展前景；反之，如果不珍惜地球上的山山水水、森林、草原，而去污染水源、毁坏树木等，这一切都会受到大自然的惩罚，因此，我们每个人都要自觉地爱护大自然的一草一木，为保护、改善、美化人类的生存环境做出自己应有的努力。

6、论述我国现阶段课程设计的特点。

第一：课程设计取向上的特点：(1)增强课程的适应性；（2)体现基础性与探究性；(3)注重学生发展与贴近生活实际；(4)加强课程的综合化。

第二：课程设计体制、模式上的特点：(1)课程设计建立在较充分的理论研究和调查研究基础上；(2)课程设计注意吸引社会各方参与，构建了具有广泛参与性的课程开发共同体；（3)注意吸取多种课程设计模式的优长指导课程设计活动。

7、试述文化与社会制约课程、教学的维度。

(1)在宏观领域社会系统要素制约着课程与教学的发展水平。纵观课程与教学的社会学理 论，考察课程与教学的现实状况，我们认为任何时期、何种类型的课程、教学都离不开社会 经济、政治、文化与科技这四种社会系统要素的影响。

(2)在微观领域社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响。首先，课堂上教师实施的课程不会完全地、一致地表现社会规定的课程文化，其中必然掺杂教师个人对课程的理 解，而或多或少地对课程进行改编。其次，不同的学生对同样教师课程的接受也是不一样的。

五、论述题

1、结合我国不同时期的中小学课程，分析其在课程取向上的特点和发展趋势。

1949年以后，我国的中小学课程发展经历了一个曲折的过程，课程研制与实施的方式也在不断改进。我国中小学教育规模十分庞大。20世纪80年代中期以前，基本上是全国统一的课程，实行集中统一的课程计划与教学指导。表现在全国共用一个教学计划(课程计划)，一个教学大纲和一套教材。这一时期的课程设计与实施表现出这样几个特点：一是课程设计的体制以统一的模式为主。全国使用统一的课程计划、教学大纲和教材。二是课程结构中偏重学科基础课程。在整个课程体系中，文化科学的基础课程的份量始终偏多。特别是数学、语文等学科在整个课程中的比例占得很大。三是课 堂教学过多地依赖教材。

随着我国教育改革的推进，课程的改革越来越受到重视。2001年6月教育部发布《基础教育课程改革指导纲要(试行)》，以及义务教育阶段各科课程标准。新课改是对以往课改的继承与发展，既吸收了以往课改的成功经验，又在课程取向、目标、结构等方面有诸多的创新。对其加以分析，可以发现在课程设计取向上具有一些新的特点：(1)增 强 课程的适应性。新一轮课程改革继承了以往这些研究的成果，把课程结构的调整作为课改的具体目标之一。采取的主要措施有：①明确施行国家、地方、学校三级课程管理体制；②施行教材编写资格审查制度；③优化课程设置，除学科课程之外，自小学三年级开始至高中，增设综合实践活动课为必修课。(2)体现基础性与探究性。在学生的学习方式上改变以往那种强调接受学习，死记硬背，机械训练的学习方式，进行学生主动参与的、以问题解决为主的探究性学习，以激发和保护学生的好奇心和学习兴趣，培养学生在已有基础上终身学习的能力。(3)注重学生发展与贴近生活实际(4)加强课程的综合性。

2、列举实例说明校本课程开发的主要支持策略。

(1)政策支持是校本课程开发得以顺利进行的有效保证。教育政策的制定在于使某种教育行为取得合法地位，从而为教育行为的实施作好准备。(2)增强校本课程开发意识，开展广泛的社会动员。在进行校本课程开发时要：集中培训将要开发校本课程的学校校长，首先使他们形成正确意识；积极引导和协助家长参与学校生活，使他们了解校本课程开发的目标，取得他们的支持与认可；以简明扼要的方式把校本课程开发的目的、计划、可能取得的效果向地方行政当局及社区机构介绍，取得他们的物质或精神支持。(3)完善教师教育体系，促进教师专业成长。校本课程开发的主体是教师，教师的水平高低、素质优劣直接影响校本课程开发的质量。(4)课程专家的支持策略。(5)加大基础教育经费投人，为校本课程开发提供经济和物质基础。

3、列举实例说明校本课程开发的主要支持策略。

1)政策支持是校本课程开发得以顺利进行的有效保证。教育政策的制定在于使某种教育行为取得合法地位，从而为教育行为的实施作好准备。

2)增强校本课程开发意识，开展广泛的社会动员。在进行校本课程开发时要：集中培训将要开发校本课程的学校校长，首先使他们形成正确意识；积极引导和协助家长参与学校生活，使他们了解校本课程开发的目标，取得他们的支持与认可；以简明扼要的方式把校本课程开发的目的、计划、可能取得的效果向地方行政当局及社区机构介绍，取得他们的物质或精神支持。

3)完善教师教育体系，促进教师专业成长。校本课程开发的主体是教师，教师的水平高低、素质优劣直接影响校本课程开发的质量。

4)课程专家的支持策略。

5)加大基础教育经费投人，为校本课程开发提供经济和物质基础。

4、结合实际阐述现代教学媒体的选择与应用应遵循怎样的原则。

（1)依据教学目标（2)依据教学内容(3)根据学生变量(4)依据教学媒体自身的特性

5、结合工作体验，谈谈你对基础教育新课程目标的认识。

(一)培养目标具有明确的指导思想。

(二)培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征。(1)继承传统与面向未来。(2)国际的视野和中国的特色。（3）全瞻社会又关爱个体。

(三)培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。(1)基础知识、基本技能。（2)过程与方法。(3)情感、态度、价值观。

6、结合实际阐述现代教学媒体的选择与应用应遵循怎样的原则?(1)依据教学目标。(2)依据教学内容。(3)根据学生变量。(4)依据教学媒体自身的特性。

7、试论优化课堂气氛的具体方法。

课堂气氛主要指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现。优化课堂气氛的具体方法有：多用陈述性语言，少用评价性语言；与学生平等相处；设置问题情景，激发学生学习兴趣；注意物理环境的布置；加强师生互动。

8、请谈一谈对于推动新课程有效实施的策略的认识。

在简述自己体会到的实施新课程改革以来的现实问题基础上，分析下述策略：调动多方力量参与课程实施；开发与提供丰富的课程资源；开展多种形式的有针对性的培训。加强指导，及时评估，稳步推进实验研究。

9、结合自己的教学工作，举例说明如何应用导课艺术? 导课艺术是教学艺术的有机组成部分，教师只有掌握导课的方法和技巧，在教学中灵活运用多种导课方法，才能更好发挥导课的作用。

导课艺术包括：(1)直接导课。这是教学中最常用，最简单，也是最容易掌握的导课方法。直接导课是指上课伊始，教师就直奔主题，说明这节课的学习内容和要求，从而引起学生的注意。(2)故事导课。在导课时适当运用故事、传说创设一种情境引人新课。(3)创设情境导课。所谓创设情境导课就是在教学中，教师利用语言、音乐、绘画等手段，创设一定的情境，激发学生兴趣，启迪学生思维，使学生不知不觉、潜移默化地受到教育，获取知识。(4)悬念导课。悬念是戏剧表演中常用的方法，在教学中，教师利用悬念，形成学生渴望的心理状态，激发学生的兴趣，启发他们积极思考，进而提高教学效率。(5)新旧知识联系导课。这是教师在教学中常用的导课方法。它要求教师在导课时，利用新旧知识之间的逻辑联系，找出新旧知识之间的结合点，利用旧知识搭桥过度，引出新知识。(6)解释题目导课。教材中有些题目是经过作者精心构思，能反映文章中心思想或通过分析题目能了解文章的主要内容，这样就可以借助于题目，通过解释题目来导人新课。(7)演练导课。这是数学，物理和化学学科常用的导课方法：在上课时，教师选择实物、标本、模型等进行演示，或利用做实验、练习等，调动学生学习的积极性，引人新课。(8)设疑导课。思维起于疑难，这种疑问是启迪学生思维的“启发剂”，它使学生的思维由潜伏转入活跃，处于积极探究状态。

10、结合工作体验，谈谈你对基础教育新课程目标的认识。

（1）培养目标具有明确的指导思想。(3分)（2）培养目标体现了培养21 世纪新人的时代特征：(6 分)①继承传统与面向未来。② 国际的视野和中国的特色。③ 全瞻社会又关爱个体。（3）培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系(6 分)：①基础知识、基本技能② 过程与方法③情感、态度、价值观。

六、论述题

1、试述文化与社会制约课程、教学的维度。

(1)在宏观领域社会系统要素制约着课程与教学的发展水平。纵观课程与教学的社会学理论，考察课程与教学的现实状况，我们认为任何时期、何种类型的课程、教学都离不开社会经济、政治、文化与科技这四种社会系统要素的影响。

(2)在微观领域社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响。首先，课堂上教师实施的课程不会完全地、一致地表现社会规定的课程文化，其中必然掺杂教师个人对课程的理解，而或多或少地对课程进行改编。其次，不同的学生对同样教师课程的接受也是不一样的。

2、请谈一谈自己对于生成性目标的认识。P88-91 教学中的生成性目标，是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标。它关注学习过程而非结果，源于过去又指向未来，体现了师生由内在价值观引导下的经验成长的方向。生成性目标的意义在于教师可以随时利用课堂上意外出现的教育机会，发摔教育智慧的无限创造潜力。在课程改革实践中，我们随时随地都可以遇到运用生成性目标指导改进教 12 学工作的情形。

3、试论影响课程实施的因素。

影响课程实施的因素来自多个方面，随着人们对课程的深人研究，这个问题也变得越来越复杂。因此深人研究影响课程实施的因素十分重要，可从以下三个方面来认识这个问题。

(一)改革本身的因素。包括：(1)地方、学校和教师对改革的需要。地方、学校和教师对改革的需要，会影响人们实施课程的积极性和主动性。(2)实施者对改革的认识清晰程度。课程实施的主题— 学校和教师关于改革的目的、方法以及其他方面的问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素，这是一个贯穿改革全过程的问题。比如一个新课本可能会被教师错误地理解，但他们会说“我们已经这样做了”，其实他们并没有了解新课本的特征。(3)改 革 本身的复杂性。改革的内容越复杂，实施起来会越困难。(4)改革方案的质量和实用性。

(二)学校内部的因素。同一个改革方案可能在一个地区、一所学校成功，而在另一个地区、另一所学校不成功，这与学校内部诸多因素有密切的联系。(1)校长。校长在改革中无疑起着至关重要的作用。(2)教师。教师个人的特征和教师集体的因素对实施具有重要的作用。教师自身的素质、教师观念的改变、教学方式的改革等，都会直接影响到课程实施的进程。

(三)学校外部的因素。学校教育教学活动不只是学校内部的问题，政府等权力机构对课程改革的理解与支持，对课程实施都会产生很大的影响。(1)社区与家长的影响。(2)政府部门的影响。(3)社会团体的影响。

以上这些因素在不同水平上不同程度地影响课程的实施。因而，对课程实施的考察，一方面要了解课程改革提出的理念与措施的实施程度以及课程方案中所规定的各项内容的实施情况；另一方面要了解课程实施的因素，以及这些因素是如何影响课程实施的。

4、试述课程与教学内容选择的依据。

(一)课程目标。课程目标作为课程编制过程中最首要的组成部分，对课程和教学内容的选择起着指导作用。(二)学生的需要、兴趣与身心发展水平。课程的一个基本职能就是促进学生的发展。学生的需要是课程与教学内容选择是应该考虑的一个因素。(三)社会发展的需要。学生的发展总是与社会的发展交织在一起的。(四)课程与教学内容本身的性质。课程与教学内容的选择要考虑内容本身的性质，包括内容的重要性、实用性屯正确性等。

5、试比较中央集权型与地方分权型课程管理模式的优点与弊端。

(一)中央集权的课程管理模式的优点与弊端分析。

(1)优点。第一，中央集权的课程管理模式实行统一的教育标准，保证基础教育质量。第二，中央集权的课程管理模式能够实现一种相对的教育平等。第三，中央集权的课程管理模式有益于保证文化的统一，培养学生的文化认同感。第四，中央集权的课程管理模式，便于国家对各地区的教育进行管理控制。（2）弊端。第一，中央集权的课程管理模式不能适应地区之间经济、文化上的悬殊差异。第二，过分集中不利于调动地方和学校的积极性。第三，高度集中的课程管理不利于教育民主化、科学化的进程。第四，高度集中的课程管理模式要求过度统一性，削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。

(二)地方分权型课程管理模式的优点与弊端分析。

（1）优点。第一，地方分权型课程管理模式充分考虑了地区、经济、文化差异，有力实现了教育的服务功能。第二，地方分权型课程管理模式，有利于调动地方的积极性与主动性，有利于发挥地方与学校的创造性。第三，地方分权型课程管理模式有利于达到局部最优化。第四，地方分权型课程管理模式体现了教育民主化、科学化。第五，地方分权型课程管理模式能够保证教育实际上的平等。

（2）弊端。第一，由于它采用分权管理，全国没有统一的课程计划、课程标准，因而 13 在全国范围内的最基本的教育质量难以保证。第二，由于是分权管理，管理主体多元化，不利于国家对教育的宏观上的统一管理和控制。第三，由于中央很少控制，大多是地方和学校自由自主进行课程实践，容易形成无政府状态，进而造成教育上的混乱，不利于教育的长期稳定发展。

6、结合实践分析当前教学组织形式改革的重点。

当前，在国内外的课程与教学的改革中，教学组织形式的改革突出以下几个重点：(1)缩小班级规模。心理学研究证明，过大的班级规模，限制了师生交往和学生参与课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化，有可能导致较多的纪律问题，从而间接地影响学习成绩。小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。

(2)综合运用多种教学组织形式。班级授课与个别教学、分组教学相结合，课堂教学与课外教学相结合，传统的传习形式与现代教育技术相结合，已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点。

(3)座位排列多样化，加强课堂教学的交往互动。座位编排方式和学生座位位置的不同制约着课堂教学中教师与学生、学生与学生的交往范围和人际互动，直接影响着教学信息交流的方式和交流的范围。

(4)探索现代化个别化教学。

7、试举例分析影响课程实施的因素。

影响课程实施的因素来自多个方面，随着人们对课程的深人研究，这个问题也变得越来越复杂。因此深入研究影响课程实施的因素十分重要，我们可以从以下三个方面来认识这个问题。

(1)改革本身的因素。包括：①地方、学校和教师对改革的需要。地方、学校和教师对改革的需要，会影响人们实施课程的积极性和主动性。②实施者对改革的清晰程度。③改革本身的复杂性。改革的内容越复杂，实施起来会越困难。④改革方案的质量和实用性。

(2)学校内部的因素。同一个改革方案可能在一个地区、一所学校成功，而在另一个地区或另一所学校不成功，这与学校内部诸多因素有密切的联系。①校长。校长在改革中无疑起着至关重要的原因。②教师。教师个人的特征和教师集体的因素对实施具有重要的作用。教师自身的素质、教师观念的改变、教学方式的改革等，都会直接影响到课程实施的进程。

(3)学校外部的因素。学校教育活动不只是学校内部的问题，政府等权力机构对课程改革的理解与支持，对课程实施都会产生很大的影响。①社区与家长的影响。②政府部门的影响。③社会团体的影响。

以上这些因素在不同水平上不同程度地影响课程的实施。因而，对课程实施的考察，一方面要了解课程改革提出的理念与措施的实施程度以及课程方案中所规定的各项内容的实施情况；另一方面要了解课程实施的因素，以及这些因素是如何影响课程实施的。

8、试述课程与教学内容选择的依据。

(1)课程目标。课程目标作为课程编制过程中最首要的组成部分，对课程和教学内容的选择起着指导作用。(2)学生的需要、兴趣与身心发展水平。课程的一个基本职能就是促进学生的发展。学生的需要是课程与教学内容选择是应该考虑的一个因素。(3)社会发展的需要。学生的发展总是于社会的发展交织在一起的。(4)课程与教学内容本身的性质。课程与教学内容的选择要考虑内容本身的性质，包括内容的重要性、实用性、正确性等。

9、结合实践分析当前教学组织形式改革的重点。

当前，在国内外的课程与教学的改革中，教学组织形式的改革突出以下几个重点：(1)缩小班级规模。心理学研究证明，过大的班级规模，限制了师生交往和学生参与课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化，有可能导致较多的纪律问题，从而间接地影响学习成绩。小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。(2)综合运用多种教学组织形式 14 班级授 课与个别教学、分组教学相结合，课堂教学与课外教学相结合，传统的传习形式与现代教育技术相结合，已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点。（3)座位排列多样化，加强课堂教学的交往互动座位编排方式和学生座位位置的不同制约着课堂教学中教师与学生、学生与学生的交往范围和人际互动，直接影响着教学信息交流的方式和交流的范围。(4)探索现代化个别化教学。

10、试述校本课程开发的意义。

校本课程开发作为一种新的课程开发策略，一种新的课程变革模式，一种新的课程管理模式，作为对国家课程的补充，作为学校特色的体现，具有重要意义与作用：(1)完善课程体系(2)促进学生个性的形成(3)促进教师专业成长(4)促进学校特色的形成(5)充分利用地方和学校的课程资源（联系实际分析，加3分）

11、教学语言艺术的特点和类型有哪些？结合实际谈谈教师应该如何提高自己的语言艺术修养？

一、语言力求生动有趣。

在我看来，作为一个教师首先要注意自己的说话，要练习自己的口才。口才是一个人最大的资本。一个教师，即使做不到口若悬河、滔滔不绝，但最起码要让我们的语言生动有趣，学生才会喜欢我们的课。一个说话没有标点、没有抑扬顿挫、不懂激趣的老师，纵有再高深的知识，也很难让学生喜欢听你的课。所以要想做一名出色的老师，就要想法设法锤炼自己的语言，力求生动幽默，激发起学生的兴趣。

传说清朝末年北洋大臣李鸿章有个远房亲戚，他去参加乡试，由于不学无术，试卷到手却什么也不会，最后到交卷的时候没辙了，就在试卷末尾写了一行歪歪斜斜的字：“我是李鸿章大人的亲妻”，可是他不会写“亲戚”的“戚”竟写成了“妻子”的“妻”。这位主考官就相当的幽默，你猜他怎么样批改的？他批了六个字“所以我不敢娶”，他将错就错，把录取的“取”写成娶妻的“娶”。大家想一想，在我们批阅学生的日记和作文时，是不是也经常出现这样的现象，你又是怎样批改的呢？有没有让人过目不忘的批语呢？

二、说话处处皆学问。

除了打造生动有趣的课堂语言外，还要注重你平时的说话，说话处处皆学问。我们在座的许多既是老师又是家长，所以我们要切记，无论是面对学生还是面对我们的孩子，如何开口说话。

我这儿有一个中西教育的最常见的对话，大家可以听一听： 对考试不及格的学生

中国：你们几个怎么又不及格？你们几个影响了全班的成绩，知道吗？下次如果要是再不及格，你们就不用来上学了。

西方：跟老师说说是怎么回事？是老师讲课你们听不懂呀，还是试题太难？

听完了这样的对话，似乎很可笑，但是它却反映了一个真实的问题，而且我们现在许多的老师还在重复着这样的错误，我们脱口而出的不加考虑的语言正在扼杀孩子的兴趣和求知欲，所以，希望大家在开口讲话之前，无论是面对学生还是面对我们的孩子，千万要想好了再说。我们要好好揣摩一下老师应该怎样讲出充满睿智的语言，然后再想一想，自己以后怎么教学。

第三篇：课程与教学论选择题、问答题、论述题集锦

课程与教学论0467

单项选择题

1.1．1918年，美国著名教育学者【C】出版《课程》一书，该书标志着课程作为独立研究领域的诞生。A．施瓦布B．卢梭C．博比特D．查特斯 1.2．博比特在他的课程开发理论中所提出的科学化课程开发方法是【B】A．任务分析B．活动分析C．工作分析D．课程审议

1.3．泰勒原理的实践基础是【A】A．“八年研究”B．教育测验运动C．学科结构运动D．前人的研究成果 1.4．泰勒原理的实质是对【A】的追求。A．“技术兴趣”B．“解放兴趣”C。“实践兴趣”D．“实践理性”

1.5．在“学科结构运动”中诞生的一种新的课程形态是【D】A．实践性课程B．活动课程C．隐性课程D．学术中心课程

1.6．施瓦布所确立的“实践性课程”的开发方法是【D】A．活动分析B．任务分析C．工作分析D．课程审议 1.7．“概念重建主义课程范式”的本质是追求【A】A．“解放兴趣”B．“实践兴趣”C．“技术兴趣”D．“技术理性” 1.8．在教育史上第一个倡导教学论的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美纽斯D．赫尔巴特 1.9．捷克教育家夸美纽斯所著的【C】一书标志着理论化、系统化的教学论的确立。A．《课程》B．《课程与教学的基本原理》C．《大教学论》D．《普遍教育学》 1.10．被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”的是【A】A．裴斯泰洛齐B．夸美纽斯C．赫尔巴特D．卢梭 1.11．【A】首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础。A．裴斯泰洛齐B．博比特C．赫尔巴特D．杜威

1.12．赫尔巴特的教学论中所提出的教学的任务是【B】A．追求善行、德行B．培养多方面兴趣C．传授系统的科学知识D．发展学生的各种技能 1.13．在赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”中，【B】阶段即是把新的观念与旧的观念结合起来。A．“明了”B．“联合”C．“系统”D．“方法”

1.14．杜威认为知和行的关系是【A】A．知行统一B．知行分离C．知决定行D．行决定知

1.15．杜威所倡导的教学是【D】A．教育性教学B．发现性教学C．自然教学D．问题解决教学 1.16．赫尔巴特所倡导的教学是【A】A．教育性教学B．发现性教学C．自然教学D．问题解决教学 1.17．杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是【C】A．显性课程B．隐性课程C．主动作业D．实际课程

1.18．下面关于“主动作业”的说法中正确的是【C】A．主动作业相当于借助某种技能获得外部实利的职业B．主动作业只是使儿童获得手工的技能和技艺的效率C．主动作业来源于社会生活，可以代表社会的情境D．主动作业不适合儿童经验生长的要求 1.19．20世纪上半叶，“理性主义”在对学习和教学设计研究方法上强调【B】A．量的研究B．质的研究C．量质结合研究D．以上都不是

1.20．课程与教学分离的认识论根源是【D】A．一元论B．主体论C．客体论D．二元论 1.21．针对传统的二元论，杜威提出了认识的【A】A．“连续性”原则B．实用主义的认识论C．经验主义的原则D．理性主义的原则

1.22．对于“课程教学”理念的内涵，下列说法中错误的是【D】A．课程与教学过程的本质是变革B．教学作为课程开发过程C．课程作为教学事件D．课程与教学仍是相分离的 1.23．卢梭所著的教育著作是【B】A．《理想国》B．《爱弥儿》C．《教育漫话》D．《林哈德与葛笃德》 1.24．“实践性课程”的开发方法„课程审议的主体是【A】A．课程集体B．专家C．校长D．社区代表 1.25．“学校本位的课程开发”指的是【B】A．学术中心课程开发B．实践性课程开发C．传统课程开发D．实际课程开发

1.26．科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的【B】A．课程改革运动B．社会效率运动C．学科结构运动D．教育测验运动

1.27．被誉为“现代课程理论的圣经”的是【C】编写的【】一书。A．博比特《课程》B．查特斯《课程编制》C．泰勒《课程与教学的基本原理》D．施瓦布《实践：课程的语言》 1.28．在伍兹霍尔会议上，【A】作了题为【】的报告，该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。A．布鲁纳《教育过程》B．施瓦布《实践：课程的语言》C．布鲁纳《发现的行为》D．泰勒《课程与教学的基本原理》 1.29．在构成实践性课程的要素中，【B】是实践性课程的中心。A．教师B．学生C．教材D．环境 1.30．体现“教师中心论”思想的教育家是【D】A．夸美纽斯B．卢梭C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特 1.31．在赫尔巴特的教学的形式阶段中，“静态的审思”与【C】阶段相对应。A．“明了”B．“联合”C．“系统”D．“方法”

1.32．满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，这种观点属于【C】A．教师中心论B．学科中心论C．儿童中心论D．社会本位论 1.33．【B】是教育心理学的创建者。A．冯特B．桑代克C．斯金纳D．华生

1.34．拉伊和梅依曼倡导的是【A】A．实验教育学B．要素主义教育C．教育心理学D．进步主义教育

1.35．保加利亚教学论专家【B】所倡导的“暗示教学”主要是建立在情感理论的基础上。A．瓦根舍因B．洛扎诺夫C．格拉泽D．帕斯科

1.36．那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳把它称为【D】A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．虚无课程 1.37．所谓“非正式课程”、“非官方课程”指的是【B】A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．虚无课程 1.38．现代教育是以【C】的建立为标志的。A．普及教育制度B．全面发展的教育C．义务教育制度D．教育法规 1.39．下列关于夸美纽斯与裴斯泰洛齐所提出的直观原理的论述，错误的是【A】A．两者的本质是相同的B．夸美纽斯的直观原理是以培根经验主义、感觉主义哲学为理论来源的C．裴斯泰洛齐区分了两种直观：被动的直观和能动的直观D．夸美纽斯的直观是纯粹被动地接受外界的感性印象的直观 2.1．在泰勒看来，【D】是课程开发的出发点。A．评价教育计划B．组织学习经验C．选择学习经验D．确定教育目标

2.2．课程开发的目标模式的主要代表是【A】创立的模式。A．泰勒B．斯滕豪斯C．布鲁纳D．奥苏伯尔

2.3．下列说法中，错误的是【D】A．目标模式误解了知识的本质B．目标模式误解了改善课程实践的过程的本质C．对于训练行为技能来说，目标模式是适用的D．对于知识的学习来说，目标模式是适用的 2.4．布鲁纳所倡导的学习是【B】A．接受学习B．发现学习C．机械学习D．有意义学习

2.5．下面对于“接受学习”的说法中，正确的是【D】A．接受学习是机械学习B．接受学习是有意义学习C．接受学习既不是机械学习，又不是有意义学习D．接受学习既可能是机械学习，又可能是有意义学习

2.6．学生已经掌握了“三角形”的概念和面积计算公式，再学习“等腰三角形”的概念及面积计算公式，这时进行的学习是一种【C】A．接受学习B．上位学习C．下位学习D．并列结合学习2.7．儿童在熟悉“萝卜”、“西红柿”、“菠菜”等概念之后，再来掌握“蔬菜”这一概念，此时进行的学习是一种【B】A．发现学习B．上位学习C．下位学习D．并列结合学习

2.8．中学生在理解电压与电流的关系时，可以先与自己认知结构中所熟悉的水位差与水流量的关系作类比．从而便于自己的理解，这时的学习是一种【D】A．机械学习B．上位学习C．下位学习D．并列结合学习2.9．“先行组织者”在抽象性、概括性和包摄性水平方面【D】学习材料。A．高于B．低于C．等于D．既可以高于，又可以低于 2.10．【B】是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。A．认知驱力B．自我提高驱力C．自我实现驱力D．附属驱力 2.11．“最近发展区”最早是由【B】提出的。A．赞科夫B．维果茨基C．罗杰斯D．加涅

2.12．在教学目标的实现上，赞科夫提出教学应着眼于学生的【C】A．全面发展B．特殊发展C．一般发展D．心理发展

2.13．下列关于赞科夫所谈到的一般发展与特殊发展的关系，错误的说法是【B】A．一般发展与特殊发展是相互联系的B．一般发展与特殊发展互不相干C．一般发展是特殊发展的基础D．特殊发展在适当的引导下可以促进一般发展

2.14．某一刺激A由于多次与另一可引起机体反应B的刺激A'配对出现，最终形成了刺激A与反应B之间的联结，即当刺激A单独出现时，也会引起反应8的出现。斯金纳认为这是一种【A】A．应答性学习B．操作性学习C．归纳学习D．机械学习

2.15．下列关于强化原理的说法中，正确的是【C】A．强化物是一种令人愉快的刺激B．在一种情境中起强化作用的刺激，在另一种情境中也起强化作用C．正强化物提高反应的概率D．负强化物减少反应的概率 2.16．当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物便是【A】A．正强化物B．负强化物C．一级强化D．二级强化 2.17．当处于电击状态下的白鼠按开关时停止电击，那么停止电击就是【B】A．正强化物B．负强化物C．一级强化D．二级强化

2.18．罗杰斯所倡导的教育的根本宗旨是【D】A．一般发展B．全面发展C．特殊发展D．自我实现的人 2.19．在罗杰斯的“非指导性教学”模式中，“教师”一词被【C】所代替。A．指导者B．研究者C．促进者D．帮助者

2.20．布鲁纳用【D】的概念来表达儿童认知发展的特征。A．行为表征B．图像表征C．符号表征D．表征系统 2.21．外文单词翻译属于加涅的学习层级理论中的【B】A．信号学习B．言语联想学习C．辨别学习D．规则学习2.22．幼儿学习绘画和写字的技能，属于加涅所区分的五类学习结果的【D】A．理智技能B．认知策略C．言语信息D．动作技能

2.23．加涅所划分的学习阶段中，【B】相当于通常学习理论中所讲的迁移。A．领会阶段B．概括阶段C．作业阶段D．反馈阶段

2.24．五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系，属于泰勒所区分哪种学习经验组织【B】A．纵向组织B．横向组织C．逻辑组织D．心理组织 2.25．“过程模式”是由【D】系统确立起来的。A．博比特B．查特斯C．泰勒D．斯滕豪斯 2.26．布鲁纳所提出的“中间语言”【C】A．集中于谈论知识的探索本身B．重视结论由以获得的探究过程C．重视学科的现成结论D．重视学习者探究与发现的心智过程

2.27．在儿童发展的初期，儿童是用【A】来表征客体的。A．行为表征B．图像表征．C．符号表征D．语言袁征 2.28．在布鲁纳所提出的内部动机中，【C】是指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想人物的类同性。A．好奇心B．能力动机C．自居作用D．同伴间的相互作用 2.29．在奥苏伯尔区分的组织者之中，【D】有利于学生获得精确的知识。A．说明性组织者B．叙述性组织者C．议论性组织者D．比较性组织者 2.30．一般说来，在影响学习的成就动机中，【D】是儿童早期的主要学习动机。A．认知驱力B．自我实现驱力C．自我提高驱力D．附属驱力

2.31．以行为控制为取向的教学设计模式的代表是【C】A．加涅的教学设计模式B．瓦根舍因和克拉夫基的范例教学模式C．斯金纳的程序教学模式D．罗杰斯的“非指导性教学”模式 3.1．【C】体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。A．课程与教学目标B．教育目标C．教育目的D．学科目标

3.2．基础教育、高等教育的目标体现的是【B】A．课程与教学目标B．教育目标C．教育目的D．学科目标

3.3．不同学科的教学目标，如语文的教学目标，属于【A】A．课程与教学目标B．教育目标C．教育目的D．学科目标

3.4．判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以【A】作为重要依据。A．课程与教学目标B．教育目标C．教育目的D．学科目标 3.5．“普遍性目标”所体现的是【D】的价值观。A．解放理性B．实践理性C．唯科学主义D．普遍主义 3.6.“行为目标”取向体现了【C】的教育价值观。A．解放理性B．实践理性C．唯科学主义D，普遍主义 3.7．“生成性目标”取向本质上是对【B】的追求。A．解放理性B．实践理性C．唯科学主义D．普遍主义 3.8．“表现性目标”取向本质上是对【A】的追求。A．解放理性B．实践理性C．唯科学主义D．普遍主义 3.9．亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，他这里描述的目标属于【A】A．普遍性目标B．行为目标C．生成性目标D．表现性目标 3.10．“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出他的风格”，这里陈述的目标属于【B】A．普遍性目标B．行为目标C．生成性目标D．表现性目标 3.11．“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”，这里陈述的目标属于【D】A．普遍性目标B．行为目标C．生成性目标D．表现性目标 3.12．“教育即生长”的命题所表达的目标，可以说属于【C】A．普遍性目标B．行为目标C．生成性目标D．表现性目标

3.13．认知教育目标中的【C】指把材料分解成各个组成部分，弄清楚各部分之间的相互关系及其构成方式。A．知识B．领会C．分析D．评价

3.14．当课程以满足当代社会生活需求，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的要求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的时候，这种课程是【B】A．儿童中心课程B．社会中心课程C．经验课程D．学科中心课程 3.15．“行为目标”在课程与教学领域确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者【A】A．博比特B．查特斯C．泰勒D．克拉斯沃尔 4.1．【B】提出的“什么知识最有价值”的命题可以说是在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。A．泰勒B．斯宾塞C．杜威D．洛克

4.2．我们在选择学科知识的时候【D】A．可以直接把学术领域中的知识搬进中小学课堂B．可以对学科知识任意裁剪，以符合教育的“可接受性原则”C．只要尊重儿童的心理发展的内在要求就行D．要做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一

4.3．人本主义哲学倡导【D】A．科学本位B．科学万能C．科学支配着艺术、道德D．科学、艺术、道德既有联系，又有区别

4.4．20世纪90年代以来，世界课程改革的一个重要动向是【A】A．重视技术课程并谋求技术课程与科学课程的融合B．仍强调科学课程C．技术课程在基础教育中不够重要D．技术课程只在高等教育中开设 4.5．【B】实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一。A．国家课程B．学术中心课程C．要素主义课程D．永恒主义课程

4.6．社会改造主义教育哲学是在【A】的基础上发展起来的。A．经验自然主义教育哲学B．进步主义哲学C．人本主义哲学D．浪漫自然主义教育哲学

4.7．能够充分体现教师的主体性和主导作用的教学方法是【C】A．自主型教学方法B．共同解决问题型教学方法C．提示型教学方法D．课堂讨论

4.8．教师向学生做出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法是【A】A．示范B．呈示C．展示D．口述 4.9．“模仿学习说”的提出者是【B】A．斯金纳B．班杜拉C．华生D．桑代克

4.10．模仿者看到榜样的行为所受到的强化叫做【C】A．积极强化B．正强化C．替代强化D．负强化 4.11．苏格拉底的教学方法被称为【A】A．“精神助产术”B．“教学对话”C．“共同讨论”D．“注入式教学法” 4.12．苏格拉底的教学方法是【D】的典范。A．提示型教学方法B．自主型教学方法C．课堂讨论D．教学对话 4.13．关于各种理论性事实关系的叙述须用【D】的教学方法。A．示范B．展示C．呈示D．口述 4.14．【B】是教学对话产生和维持的基本依托。A．恰当的提问B．对话情境C．课题的选择D．提问的方式

4.15．人本主义教育哲学以人的自主性人格的发展为核心，所以非常强调【D】A．提示型教学方法B．共同解决问题型教学方法C．发现教学法D．自主型教学方法

4.16．适合于社会态度的养成的教学方法是【C】A．自主型教学方法B．注入式教学C．共同解决问题型教学方法D．提示型教学方法 5.1．“直角三角形斜边的平方等于两条直角边的平方和”，这属于课程要素中的【B】A．概念B．原理C．技能D．方法

5.2．在课程要素中，【D】是支配课程的核心要素。A．原理B．技能C．方法D．哲学价值观 5.3．水平组织的基本标准是【D】A．“逻辑性”B．“连续性”C．“顺序性”D．“整合性” 5.4．【B】是最古老、使用范围最广的课程类型。A．经验课程B．学科课程C．分科课程D．综合课程 5.5．中国古代的“六艺”属于【C】A．学术中心课程B．综合学科课程C．科目本位课程D．经验课程 5.6．合科教学的首倡者是【C】A．斯图姆B．卢梭C．奥托D．福禄倍尔

5.7．合科教学的基本原则是【A】A．从儿童出发B．从学校实际出发C．从教师需要出发D．从社会需要出发 5.8．一般说来，合科教学在【A】的作用是成功的。A．低年级B．高年级C．高中D．大学 5.9．设计教学法是一种【D】A．分科课程论B．综合课程论C．学科课程论D．经验课程论 5.10．“设计教学法”的创立者是【B】A．杜威B．克伯屈C．奥托D．洪堡 5.11．“合成课程”最基本的特征是【C】A．参与性B．连续性C．整合性D．自主性

5.12．综合课程中，如果研究的核心问题来源于社会生活，那么这种综合课程是【A】A．社会本位综合课程B．经验本位综合课程C．学科本位综合课程D．儿童本位综合课程 5.13．在学科本位综合课程中，【B】是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。A．多学科课程B．相关课程C．融合课程D．广域课程 5.14．“未来中心教育”的理念是由【C】提出的。A．杜威B．康茨C．布拉梅尔德D．斯特拉特迈耶 5.15．布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的【C】的理念。A．STS课程B．环境教育课程C．轮形课程D．国际理解教育

5.16．选修制的最初确立是在【C】A．初中B．高中C．大学D．职业中学 5.17．最早实行选修制的国家是【A】A．德国B．美国C．法国D．英国

5.18．正式的选修制度是由【B】最先确立的。A．洪堡B．埃利奥特C．夸美纽斯D．赫尔巴特 5.19．“隐性课程”这一概念由【C】首次提出。A．鲍尔斯B．阿普尔C．杰克逊D．威利斯 5.20．“隐性课程”这一概念是在【D】中首次提出的。A．《课程》B．《课程编制》C．《资本主义美国的学校教育》D．《班级生活》

5.21．最早采用班级授课组织的国家是【A】A．德国B．捷克C．美国D．法国

5.22．最先在理论上将班级授课组织确立起来的是【D】A．杰克逊B．卢梭C．赫尔巴特D．夸美纽斯

5.23．文纳特卡计划与道尔顿计划的共同出发点都是为了使教育【B】A．促进儿童个体的社会化B．真正适应儿童的个别差异C．培养儿童生活必需的知识与技能D．为儿童创造优美快乐的生活 5.24．根据克雷因对学生学习时间的划分，【A】是班级的所有学生参与共同学习过程的课时。A．核心教学B．同步学习C．分组教学D．专门教育 5.25．在课程组织的基本标准中，【C】是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。A．垂直组织B．连续性．C．顺序性D．整合性

5.26．在英语课程中，我们将第一单元中所学习的单词或习惯用语在后面的单元中予以重复，这属于课程组织的哪个标准【A】A．连续性B．顺序性C．整合性D．序列性

5.27．在“乡土教育论”中，哈尔尼希提出的课程名称是【B】A．“生活共同体”课程B．“世界科”课程C．乡土课程D．逐步深入课程

5.28．合成教育的核心思想是【C】A．把情意领域和认知领域加以整合B．把情意教育和学生自己的生活联系起来C．把认知教育与学生自己的生活联系起来D．把认知教育与客观知识联系起来 5.29．“中学生可以从政治的、经济的、地理的和历史的角度探讨人类生存环境恶化的成因”，这描述的是“环境教育课程”中的【B】A．学科际模式B．多学科模式C．跨学科课程D．主题课程 5.30．“小学生可以把音乐、公民、地球科学、视觉艺术等分散的学科整合起来去研究环境问题”，这表述的是“环境教育课程”中的【A】A．学科际模式B．多学科模式C．跨学科课程D．综合课程

5.31．下列不属于STS课程的理论的观点是【A】A．科学技术是价值中立的B．科学、技术、社会彼此之间是交互作用的C．科学技术是价值负载的D．自然环境、人造环境、社会环境是交互作用的 5.32．螺旋式课程的最初倡导者是【B】A．奥苏伯尔B．布鲁纳C．凯勒D．杜威

5.33．下列关于直线式课程与螺旋式课程的关系，表达不正确的是【C】A．二者彼此间具有相对独立性B．二者又存在着内在联系，彼此间具有互补性C．在课程组织过程中，这两种组织方式容易分开D．螺旋式课程是由直线式课程发展而来的

5.34．对于“降低学力水准”教学的看法，错误的是【C】A．它是一种“伪善的平等主义”B．会导致“平庸教育”C．保证了教育的整体质量D．虽适应了差生的需要，但却使大多数中等学生和一部分优等生感到学习厌倦、缺乏挑战性

5.35．下列关于“能力分组”的观点中，正确的是【C】A．能力分组是贯彻因材施教的正确措施B．它能使每一个儿童在组内得到充分发展C．并不是所有的能力分组都是必要的D．智力量表可以作为能力分组的一个标准 5.36．个性化教育、个性化课程的基本宗旨是【A】A．学会选择B．尊重个性C．个性发展D．个性塑造 5.37．“道尔顿计划”是由【B】提出并实施的。A．华虚朋B．帕克赫斯特C．凯勒D．蒙台梭利 6.1．课程实施成为研究焦点的直接起因是【B】A．理解和评定课程改革的需要B．对“学科结构运动”的反思C．基于理论的需要D．教育改革的需要

6.2．课程采用关注的焦点是【A】A．是否采用某项课程计划B．采用哪一个课程计划C．课程实践中实际发生的变革的程度D．课程实践中实际影响变革的因素 6.3．古德莱德区分的课程层次中，“理解的课程”、“运作的课程”、“经验的过程”属于课程变革过程的哪个阶段【C】A．课程采用B．课程计划C．课程实施D．课程评价

6.4．课程实施的取向集中表现在【D】A．对课程变革计划与课程采用之关系的不同认识方面B．对课程变革计划与课程评价之关系的不同认识方面C．对课程变革实施与课程评价之关系的不同认识方面D．对课程变革计划与课程实施过程之关系的不同认识方面 6.5．在课程实施的基本取向中，【A】认为课程的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。A．忠实取向B．相互适应取向C．课程创生取向D．以上都不是

6.6．相互适应取向视野中的教师是【B】A．被动的“消费者”B．主动的、积极的“消费者”C．课程开发者D．促进者 6.7．课程创生取向研究的方法是【B】A．量化研究B．质的研究C．既包括量化研究，又包括质的研究D．既不是量化研究，又不是质的研究

6.8．课程创生取向在本质上是受【D】支配的。A．技术理性B．科学理性C．实践理性D．解放理性 6.9．“研究、开发与传播”模式体现的是【C】A．课程创生取向B．相互适应取向C．忠实取向D．以上都不是 6.10．“学科结构运动”所采用的是课程实施的模式是【A】A．“研究、开发与传播”模式B．兰德课程变革动因模式C．课程变革的情境模式D．以上都不是 6.11．【D】指教师对成功地实施课程变革计划的自信心和态度。A．准备B．心向C．定势D．效能感

6.12．教学过程中，教师与学生的关系应是【D】A．主客体的关系B．主导与主体的关系C．控制与被控制的关系D．交互主体的关系

6.13．教师与学生的交往过程应以【A】为主渠道展开。A．课堂B．社会调查C．自然考察D．各类生产劳动 6.14．对于“学生特殊客体论”，下列表述中正确的是【D】A．这种观点是正确的B．这种观点是对“教师中心论”的彻底否定C．这种观点表明学生发挥自觉能动性已经不受丝毫限制D．这种观点仍是错误的，仍未脱离“教师中心论”的窠臼

6.15．在相互适应取向看来，课程与教学的关系是【C】A．线性的互为目的、互为手段的关系B．目的与手段、内容与过程的关系C．非线性的互为目的、互为手段的关系D．有机整合于一体的关系

6.16．在相互适应取向的教学设计中，学生【B】A．被孤立于教学设计之外B．开始进入教学设计过程C．是教学设计的客体D．是教学设计的主体 7.1．目标本位评价和目标游离评价是依据什么标准分类的【B】A．评价的作用性质B．评价与预定目标的关系C．评价关注的焦点D．评价使用的方法

7.2．形式性评价与总结性评价是由【A】提出的。A．斯克里文B．泰勒C．布卢姆D．艾斯纳

7.3．以课程或教学计划的预定目标为依据进行的评价是【C】A．效果评价B．内在评价C．目标本位评价D．目标游离评价

7.4．泰勒的评价模式属于【D】A．形成性评价B．效果评价C．目标游离评价D．目标本位评价 7.5．被称为“暗箱式评价”的是【A】A．效果评价B．内在评价C．目标本位评价D．目标游离评价

7.6．在古典的考试型时期，评价的主要形式是【B】A．纸笔测验B．口头提问C．标准化测试D．开放性的结论 7.7．心理测量占统治地位的时期的评价形式主要是【A】A．纸笔测验B．口头提问C．标准化测试D．开放性的结论

7.8．第一代评价在本质上是【A】A．测验B．描述C．判断D．协商 7.9．第四代评价在本质上是【D】A．测验B．描述C．判断D．协商 7.10．形成性评价、内在评价等在评价发展的哪一阶段产生【B】A．第一代评价B．第二代评价C．第三代评价D．第四代评价

7.11．目标取向的评价的理论基础是【C】A．策略性科学范式B．实证主义C．自然科学范式D．客观主义

7.12．目标取向的评价的基本方法论是【A】A．量的研究B．质的研究C．量的研究和质的研究的整合D．定性研究

7.13．目标取向的评价对应于古巴、林肯所称谓的【B】A．第一代评价B．第二代评价C．第三代评价D．第四代评价

7.14．过程取向的评价在本质上受【A】支配。A．实践理性B．解放理性C．科技理性D．工具理性

7.15．过程取向的评价的基本方法是【C】A．量的研究B．质的研究C．既提倡量的研究，又提倡质的研究D．既不提倡量的研究，也不提倡质的研究

7.16．主体取向的评价对应于利维的评价的【C】A．古典的考试型时期B．心理测量占统治地位的时期C．后现代时期D．现代时期

7.17．主体取向的评价的方法论是【B】A．量的研究B．质的研究C．既提倡量的研究，又提倡质的研究D．既不提倡量的研究，又不提倡质的研究

7.18．主体取向的评价的本质是受【D】支配的。A．科技理性B．工具理性C．实践理性D．解放理性 7.19．在课程与教学评价的基本取向中，【C】把人的主体性提到了一个很高的位置。A．目标取向的评价B．过程取向的评价C．主体取向的评价D．以上都是

7.20．目标达成模式的提出者是【D】A．布卢姆B．查特斯C．博比特D．泰勒 7.21．差别模式是由【B】提出的。A．泰勒B．普罗沃斯C．斯太克D．古巴和林肯 7.22．外貌模式是由【C】提出的。A．泰勒B．普罗沃斯C．斯太克D．古巴和林肯 7.23．迄今为止最全面、最有效的评价模式是【D】A．目标达成模式B．差别模式C．外貌模式D．回应模式 8.1．20世纪70年代以前课程研究取向是【A】A．课程开发范式B．课程理解范式C．注重课程的实施过程研究D．注重课程与教学评价的研究 8.2．20世纪70年代以后课程研究取向是【B】A．课程开发范式B．课程理解范式C．注重课程的实施过程研究D．注重课程与教学评价的研究 8.3．“课程开发范式”把课程视为【C】A．经验或体验B．一门学科C．学校材料D．符号表征 8.4．“课程理解范式”把课程视为【D】A．经验或体验B．一门学科C．学校材料D．符号表征 8.5．从研究内容上看，课程研究的趋势是【C】A．“课程开发”研究B．“课程理解”研究C．“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合D．以上都不是

8.6．从研究方法上看，课程研究的趋势是【C】A．量的研究B．质的研究C．量的研究和质的研究的整合D．既不是量的研究，也不是质的研究 8.7．“量的研究”方法是建立在实证主义哲学对【B】的信奉的基础上的。A．主观性B．客观性C．科学性D．工具性 8.8．“提高质量、兼顾平等”的教育思想【D】A．任何时候都是正确的B．适合当今时代的发展要求C．任何时候都是不可取的D．已经不适合时代的要求，应当由“平等与高质量能够兼得、必须兼得”的理念取而代之。8.9．支配20世纪课程改革的主导价值观是【D】A．“多元主义价值观”B．“实用主义”C．“人文主义”D．“唯科学主义” 8.10．“校本课程开发”的核心是【A】A．学校B．校长C．教师D．学生 8.11．【B】是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程。A．校本课程B．国家课程C．基础课程D．综合课程

8.12。20世纪80年代以后倡导的“校本课程开发”追求【D】A．科技理性B．工具理性C．实践理性D．解放理性

8.13．网络化社会的基本交往方式称为【C】A．全球化交往B．网络化交往C．计算机为媒体的交往D．不会面的交往

8.14．早期的“计算机辅助教学”的基本特征是【A】A．仪器中心B．学习者中心C．教材中心D．学科中心 8.15．教学技术的发展趋势必将是【B】A．仪器为中心B．学习者为中心C．教材为中心D．学科为中心

8.16．建构主义教学观认为学习是【D】A．刺激和反应的联结B．知觉的重新组织C．学习者实现自己潜能的过程D．学习者主动建构心理表征的过程

8.17．在学习方式上，建构主义强调【B】A．自主学习B．合作学习C．分组学习D．同步学习

8.18．在建构主义者看来，教学过程就是【C】A．教师对学生的控制过程B．客观知识的传递过程C．教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程D．教师帮助学生形成“刺激～反应”联结的过程

8.19．建构主义的教学策略是【A】A．以学习者为中心B．以教师为中心C．以教材为中心D．以仪器为中心 8.20．在构成建构主义学习环境的要素中，【B】是意义建构的基本条件。A．协作B．情境C．会话D．意义建构 8.21．建构主义学习的目的是【D】A．协作B．会话C．情境D．意义建构

8.22．随机访问教学的理论基础是【A】A．认知弹性理论B．行为主义教学观C．认知教学观D．维果茨基的“最近发展区”

8.23．维果茨基根据他的理论提出一种新的学习是【D】A．初级学习B．高级学习C．合作学习D．辅助学习

简答题目录

1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么? 1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。

1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别? 1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么? 1.8．拉特克教学论的特点是什么? 1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么? 1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么? 1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么? 1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样? 1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么? 1.14．简述卢梭的“自然教育论”。1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么? 1.16．教学的涵义是什么? 1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么? 2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式? 2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么? 2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么? 2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标? 2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么? 2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。2.7．简述过程模式中的“过程原则”。2.8．有意义学习产生的条件是什么? 2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面? 2.10．简述加涅对学习结果的分类。2.11．简述范例教学模式的教学论原则。2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么? 2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样? 2.14．赞科夫的教学原则有哪些? 2.15．程序教学的设计原则有哪些? 2.16．简述人本主义心理学的基本信念。

2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么? 3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。3.2．教育目标的功能是什么? 3.3．课程与教学目标的主要功能是什么? 3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题? 3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么? 3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的? 3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。3.8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处。

3.9．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是什么? 3.10．确定课程与教学目标的基本环节是什么? 4.1．学科知识和课程内容的关系如何? 4.2．科学、艺术、道德的关系如何? 4.3．概念原理的知识与过程方法的知识之间的关系如何? 4.4．“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么? 4.5．怎样选择学习者的经验以作为课程内容? 4.6．课程选择的基本环节是什么? 4.7．教学方法的涵义及其本质是什么? 4.8．简述提示型教学方法的涵义、价值及局限性。4.9．简述共同解决问题型教学方法的涵义及价值。4.10．课堂讨论的性质及组织策略是什么? 4.11．简述自主型教学方法的涵义及价值。4.12．怎样运用自主型教学方法? 4.13．简述教学方法选择的涵义及其应符合的要求。5.1．课程组织的标准中，课程的整合性表现在哪些方面? 5.2．课程组织的基本标准是什么? 5.3．什么叫科目本位课程?其特点是什么? 5.4．卢梭的“浪漫自然主义经验课程”有何特征? 5.5．经验课程有哪些基本特征? 5.6．简述学科课程的涵义及特征。5.7．简述学科课程的优缺点。

5.8．经验课程与学科课程的关系如何? 5.9．“全球性”教育的主要目标是什么? 5.10．当今时代大力倡导综合课程的基本依据是什么? 5.11．开发综合课程的有效策略是什么? 5.12．分科课程与综合课程的关系如何? 5.13．选修制度的发展趋势如何? 5.14．选修制度与个性化教育、个性发展的关系是什么? 5.15．隐性课程的涵义及特点是什么? 5.16．开发隐性课程时应注意什么? 5.17．隐性课程和显性课程的关系如何? 5.18．什么是班级授课组织?其基本特征是什么? 5.19．简述隐性课程的主要范围或类型。5.20．简述凯勒个别化教学体系的特征。5.21．简述分组学习的特点。6.1．简述课程实施的研究意义。

6.2．课程实施的忠实取向的基本特征是什么? 6.3．课程实施的相互适应取向的基本特征是什么? 6.4．课程实施的课程创生取向的基本特征是什么? 6.5．课程实施的研究对我们有何启示? 6.6．课程变革的情境模式的基本内容是什么? 6.7．“研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么? 6.8．在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面? 6.9．在影响课程实施的因素中，学区的特征包括哪些方面? 6.10．富兰归纳的成功的校长的策略是什么? 6.11．简单评价“主导主体论”。

6.12．为什么“教学永远具有教育性”? 6.13．简述影响课程实施的因素。

6.14．在课程实施的三种基本取向的视野中，教学设计具有怎样的特征? 7.1．课程与教学评价的功能是什么? 7.2．形成性评价、总结性评价、诊断性评价的涵义及目的是什么? 7.3．内部人员评价和外部人员评价的涵义及利弊是什么? 7.4．什么叫量的评价与质的评价? 7.5．四代评价各自的特点是什么? 7.6．课程与教学评价有哪些基本取向? 7.7．衡量一个完整的评价模式的指标是什么? 7.8．目标达成模式的步骤是什么? 7.9．差别模式的基本内容是什么? 7.10．为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的? 7.11．简述回应模式的评价步骤。

8.1．课程理解与课程开发的关系是什么? 8.2．“量的研究”基于的假设是什么? 8.3．国际性与民族性是怎样的关系? 8.4．“大众主义”教育追求的平等与高质量是怎样的关系? 8.5．科学世界与生活世界是怎样的关系? 8.6．主体教育观的内涵是什么? 8.7．世界课程改革的发展趋势是什么? 8.8．课程改革的专家咨询机构的职能是什么? 8.9．“计算机为媒体的交往”对教学改革有什么影响? 8.10．简述情境教学的涵义及实施环节。

8.11．简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。

简答题答案

1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?答：该理论的基本内容可概括为三个方面：(1)教育的本质。即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。(2)课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。(3)课程开发的方法——活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。

1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。答：(1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。

1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。答：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?答：表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。答：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。答：(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性)；(3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力(这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案)。1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么?答：“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”一一普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

1.8．拉特克教学论的特点是什么?答：具有如下的特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心。(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。(3)确立了“自然教学法”。(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么?答：具有如下的内涵：(1)发现是人的基本冲动。(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么?答：第一阶段：“明了”，即清楚、明确地感知新教材。第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么?答：(1)20世纪上半叶：科学教学论的早期发展。此时期，教学设计研究存在“经验主义”和“理性主义”两种风格。在北美，教学论逐渐成为教育心理学的应用学科。在欧洲，“实验教育学”的出现开启了科学化教学设计研究的先河。(2)20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。(3)20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛。(4)20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。那种开发唯一的、对所有教学情境都具有有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出的适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。

1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样?答：课程概念的内涵包括三个方面，即把课程作为学科，把课程作为目标或设计，把课程作为经验或体验。晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势。主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么?答：大致分成两种理论倾向：第一种倾向着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，称之为“存在现象学”课程论。这种理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。它充分肯定个体的存在价值，认为个体在本质上是知识与文化的创造者而不是文化与知识的接受者。强调个体对其“自我履历”进行“概念重建”的能力，通过这种“概念重建”使自己的意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放。可以说，意识水平的提升与人的自由解放是课程的终极目的。第二种倾向着眼于社会意识形态批判与社会公正的建立，称之为批判课程论。它的本质可以概括为一种社会的“反思性实践”。“反思性实践”主要不把人的世界视为一种自然世界，而是一种建构的世界，其根本目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。因此，课程开发过程不是把课程内容简单地选择出来并组织起来的过程，而是对文化知识不断反思、批判并由此而创造、建构意义的过程，因为文化知识本来就是一种社会性建构。这就是说课程开发过程同时就是课程创造的过程。总之，批判课程论呼唤“批判理性”，通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思批判，最终指向社会公正与人的解放。

1.14．简述卢梭的“自然教育论”。答：卢梭主张的自然教育是使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。针对当时“原罪说”认为教育的目的是通过对儿童的种种约束、限制和惩罚而改变儿童的本性、根绝儿童的恶源的特点，卢梭提出了“消极教育”的策略。因为在他看来，儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。但这种自然发展并非与社会环境不相容，只不过前提是人的自然天性充分展开以后再接受社会环境的熏染。在社会环境中，人的心灵的自然发展依然可加速进行。1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么?答：“主动作业”是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。它有三个特点：(1)它适合儿童经验生长的要求。它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，更主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。(2)它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。主动作业使学校的整个精神得到新生。它使得学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。(3)它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。

1.16．教学的涵义是什么?答：教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。具体说来：(1)教学是教与学的统一。教不同于学，教与学又是互相依赖的，教学过程也是师生间的交往过程。(2)教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。

1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么?答：课程教材与教学方法的分离会导致如下弊端：(I)导致忽视经验产生的具体情境。(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。(3)课程教材与教学方法的隔离会导致学生行为本身成为一个直接的、有意识的目的。(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。

2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式?答：课程开发是指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式，它被看做是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么?答：(1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现? 2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么?答：(1)对学习者自身的研究。对学习者的研究，是经由两个步骤而实现的：一是了解学生现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距。(2)对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。(3)学科专家的建议。泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。

2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标?答：一是通过“工作分析”和“活动分析”等方法，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面；二是通过分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域；三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；四是当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要；五是通过研究当代生活所得出的教育目标，一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。

2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么?答：学习经验是指学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验，须遵循以下原则：(1)为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。(2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。(3)学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等。(4)有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。(5)同样的学习经验通常会产生几种结果。

2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。答：(1)清晰地界说教育目标所要求的行为；(2)实际试行能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境；(3)设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段，如利用“观察者检核表”对学生行为进行观察记录、利用录音录像，等等；(4)确定将用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位，这包括两个方面：确定要进行评估的行为方面的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位；(5)确定所编制的评价工具的客观性、信度和效度。2.7．简述过程模式中的“过程原则”。答：“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。作为教师，应遵循以下“过程原则”：(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题。(2)在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛。(3)对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。(4)讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见。(5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

2.8．有意义学习产生的条件是什么?答：有意义学习必须符合三个条件：(1)学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。(2)学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。(3)要学习的新知识本身有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。

2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面?答：(1)如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上；(2)它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架；(3)这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。

2.10．简述加涅对学习结果的分类。答：加涅根据学生在学习后所获得的各种能力，区分了五类学习结果：(1)理智技能。即学生运用概念符号与环境相互作用的能力，比如学习运用运算规则解答习题。(2)认知策略。即是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。(3)言语信息。个人能够以一种陈述的方式来表达他已习得的东西的能力。(4)动作技能。即动手操作的能力。(5)态度。它是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择。

2.11．简述范例教学模式的教学论原则。答：(1)教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则。(2)问题解决学习与系统学习统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系。(3)形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来。(4-)主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为客体的教学内容统一起来。

2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么?答：(1)基本性，它是针对教学内容而言的。要求选择的范例能包含一门学科的基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。(2)基础性，是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言。基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。(3)范例性，是针对教学活动而言。它要求设计一种教学结构，使得教学内容、方法以及二者之间的联系结构化。

2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?答：确定教育目标、选择学习经验、组织教育经验以及评价教育计划四个环节，构成了泰勒关于课程开发的系统观点。“确定教育目标”是课程开发的出发点，“选择学习经验”和“组织学习经验”是课程开发的主体环节，其功用指向于教育目标的实现；“评价教育计划”则是课程开发的整个系统进行的基本保证。其中，目标既作用于学习经验，又作用于评价，目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键的决定因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。正因如此，“确立教育目标”是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿，目标因素构成了课程开发的核心。

2.14．赞科夫的教学原则有哪些?答：主要包括以下五个方面：(1)以高难度进行教学的原则。适当的高难度能够开发儿童的精神力量，使这种力量有发挥作用的余地，来促进学生迅猛发展。(2)以高速度进行教学的原则。它要求教学不断地向前运动，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧，激发他们的认识兴趣。(3)理论知识起主导作用的原则。它要求学生在一般发展的基础上，在尽可能深入领会有关概念、关系和规律性的基础上形成技巧。(4)使学生理解学习过程的原则。它要求学生在学习过程中不单纯是要掌握知识和技巧，而且还要理解在知识技巧掌握过程中所包含的思维操作。(5)使全体学生(包括差生)都得到发展的原则。

2.15．程序教学的设计原则有哪些?答：(1)积极反应原则。它要求学生在学习过程中，利用程序教材和教学机器，自己进行一些学习活动；加上不断得到的强化，可使学生经常处于积极反应状态，以保证学生真正将知识学到手。(2)小步子原则。即学生在正确完成上一步、得到反馈之后，才能进入与上一步难度相差较小的下一步。(3)即时强化原则。即学生做出反应后，必须使他立即知道其反应是否正确。(4)自定步调原则。即学生可以按照最适合自己的速度进行学习。(5)低错误率原则。它要求程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性。2.16．简述人本主义心理学的基本信念。答：(1)人类问题是最根本的问题。(2)人无法预测和把握未来。人只能着眼于现在，着眼于发展人的智慧和人性。(3)心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究。(4)心理学要关注人类经验的形成。(5)强调自我概念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。

2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么?答：非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。它的基本特征如下：(1)极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍。(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。(3)强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。答：总的来说，教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。具体来说，教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而，教育目的的提出都不过是一般的观念性的，虽对教育活动提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，指导意义不大。因此，它必须具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标，来指导教学实践。

3.2．教育目标的功能是什么?答：教育目标有五种功能：(1)明确教育进展的方向；(2)选择理想的学习经验；(3)界定教育计划的范围；(4)提示教育计划的要点；(5)作为评价的重要基础。

3.3．课程与教学目标的主要功能是什么?答：就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面：(1)为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。(2)为课程与教学的组织提供依据。把课程组织为怎样的类型，把教学组织为怎样的形式，这在某种意义上决定于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。(3)为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程。(4)为课程与教学评价提供依据。课程与教学评价即是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断，而课程与教学目标则是这种价值判断的基本标准。

3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题?答：就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源，需要合理认识以下几个问题：(1)知识的价值是什么?知识的存在究竟是为了理解世界，还是控制世界?人们创造知识究竟是为了提升生活的意义，还是仅仅为了满足人的种类繁多的功利需求?时至今日，时代精神的发展趋向于把知识的价值指向于理解世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。(2)什么知识最有价值?作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。(3)谁的知识最有价值?在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。

3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?答：(1)教育目标具有层级结构。目标分类学按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上并包含了较低级的目标。(2)教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述，这样便于操作，也能够进行客观的交流与评价。(3)教育目标超越了学科内容。不论哪一门学科，不论哪一年级，都可以把“教育目标分类学”的层级结构作为框架，填入相应的内容。

3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的?答：艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“教学性目标”旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为。它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于接受它的儿童的方式进行表述。“表现性目标”则与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。使用“表现性目标”，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。在表现性活动中，教师希望提供一个情境，学生在此情境中获得其个人意义。另外，“教学性目标”适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能；“表现性目标”则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、各种不同的学习活动以及适合于不同的学科。3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。答：当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。当课程以满足当代社会生活需求，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”或“社会本位课程”。当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性的时候，这种课程即是“学科中心课程”或“学科本位课程”。

3.8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处。答：(1)他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。(2)他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化，强调个人对文化的创造性发展。(3)在前两点的基础上，他们都不主张完全取消“行为目标”，或者说他们都注意吸收“行为目标”所表达的内容对人的发展的作用，只是认为“行为目标”只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目标”，使之为总体上的人的发展服务。(4)鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。3.9．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是什么?答：(1)民主性原则。在将社会生活的需求确定为课程与教学目标的时候，需要考虑：这究竟是谁的需求?是社会不利阶层的需求，还是社会优势阶层的需求?在“大众主义”时代，作为课程与教学目标的社会需求应体现社会民主和社会公平的原则。(2)民族性与国际性统一的原则。国际化时代课程与教学的目标应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来。(3)教育先行原则。信息时代，学校教育具有了新质规定，学校教育与社会的关系发生了深刻变化。一句话，“教育先行”是新时期教育的新质规定。这意味着教育不仅适应当下的社会需求，更主要的是超越当下的社会现实、走在社会发展的前头、预示新的社会状态。这样，课程与教学目标就不仅只是反映当下社会需求，更主要的是反映社会的未来发展趋势。

3.10．确定课程与教学目标的基本环节是什么?答：大致包括四个环节：(1)确定教育目的。它是课程与教学的终极目的，是特定教育价值观的体现。(2)确定课程与教学目标的基本来源。(3)确定课程与教学目标的基本取向。(4)确定课程与教学目标。

4.1．学科知识和课程内容的关系如何?答：在处理学科知识和课程内容的关系的时候，存在两种典型的、极端的情形：一种把学科知识与课程内容直接等同，将学术领域的学科知识直接搬到中小学课堂当中；另一种又借口所谓“可接受性原则”对学科知识进行任意裁剪，由此导致学科知识的逻辑体系和逻辑力量不复存在，残余的只是一些枯燥乏味的训练儿童、供儿童记忆的事实和材料，学科知识的理智的、情感的、审美的价值荡然无存。前一种情况是把成人的经验与儿童的经验直接等同起来，看不到两者之间的差异，后一种情况则相反，看不到成人经验与儿童经验之间的内在联系。要知道儿童也有深刻的智力活动和强烈的情感体验，儿童也能审美，只不过这些理智、情感、审美活动是儿童人格的写照，与成人存在差异而已。由此看来，恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

4.2．科学、艺术、道德的关系如何?答：自19世纪上半叶至今近两个世纪以来，“科学”一直是课程选择的主导倾向，科学、艺术和道德也是日渐分离的。时至今日，人们已认识到这种分离所带来的负面影响，已经努力向着三者整合的方向发展。这大致包括三个方面的含义：(1)科学不是价值中立的，而是价值负载的。不论从科学发现的过程，还是从所获得的某些科学结论来看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、运用某种方法，从每个角度对世界的某种解释，因此这不可能是一个价值中立的过程，因为没有一种“天钩”可以将科学研究者的价值观调离其科学研究过程及结果。(2)科学、艺术、道德具有等价性。它们只是分属不同的文化领域，具有不同的价值观。(3)科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。教育的终极目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美内在统一的境界。指向于人的自由的课程体系理应实现科学、艺术、道德领域的统一。科学中有美也有善，艺术中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正将科学、艺术、道德整合起来，人类文化才能步出危机，走上健康发展之路。

4.3．概念原理的知识与过程方法的知识之间的关系如何?答：对任何一门学科而言，过程方法的知识与概念原理的知识是两类不同的知识，前者表征的是该门学科的探究过程和方法论，后者表征的是该门学科的探究结果。但这两类知识间的内在联系是显而易见的：二者相互作用、相互依存、相互转化。有什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程与方法论。任何概念原理体系不论暂时看起来是多么完备与周延，它总是一种过程性、生成性、开放性的存在，总是一种需要进一步检验的假设体系，总需要进一步发展成为更为完善、合理的概念框架。另一方面，探究过程和方法论又内在于概念原理体系之中并随着概念原理体系的发展而不断变化。不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。4.4．“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么?答：“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系，学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。

4.5．怎样选择学习者的经验以作为课程内容?答：需要确立以下基本观念：(I)学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。每一个学习者不论其知识多寡、能力大小，都有其独立人格和尊严，都有其主宰自己命运的权利，都是一个主体，都应当平等地受到尊重。因此，选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提。(2)学习者是课程的开发者。当学习者的主体地位确立起来之后，他就不是别人为他准备好的课程的被动接受者，而是他自己的课程的主动开发者，他自己的课程的主体。(3)学习者是知识与文化的创造者。学习者在班级与学校交往中、在日常生活中，都在日复一日地创造着自己的个人知识和同伴文化，这些个人知识和同伴文化在学习者人格发展的过程中所起的作用丝毫不亚于所接受的学科知识与文化。(4)学习者创造着社会生活经验。总而言之，学习者是课程的主体和开发者。学习者的个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验是课程内容的基本构成。学习者的人格发展绝非在真空中进行，而总是在特定文化知识的陶冶中，在特定社会生活的熏染中进行的。但是，只有当文化知识和社会生活经验为学习者所选择、所认同的时候，才能对其人格发展起作用。

4.6．课程选择的基本环节是什么?答：概括地说，课程内容的选择大致包括四个基本环节：(1)确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”；(2)确定课程目标，这是课程价值观的具体化；(3)确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观；(4)确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。4.7．教学方法的涵义及其本质是什么?答：教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。我们可以从以下三个方面把握它的本质：(1)教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。有什么样的教育价值观，就会有什么样的课程与教学目标，也会有什么样的教学方法。(2)教学方法受特定的课程内容的制约。方法总是特定教材的方法，教材总是方法化的。虽然存在着“一般性教学方法”，从特定的教育价值观和对人的心理过程的认识中可以引申出教学方法的一般要素和规范，但是，这种教学方法的一般要素和规范要真正对教学过程起作用，还必须与特定的课程内容结合起来。(3)教学方法还受教学组织的影响。什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择，反过来，教学方法也会影响教学组织。所以，教学方法与教学组织也是内在统一的。

4.8．简述提示型教学方法的涵义、价值及局限性。答：提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解、示范等)教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。它的教育价值表现在：(1)它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。(2)它能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中获得充分展露。(3)学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性。当然，这种方法也存在着局限性：(1)它虽有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极的，但动手能力、实践能力却受到了限制。(2)它有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。(3)不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。

4.9．简述共同解决问题型教学方法的涵义及价值。答：共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。它的教育价值具体表现在：(1)它体现了教育的民主性追求。它把教学过程视为师生平等参与和民主交往的过程，这反映了教学的本质，也体现了教育的时代精神的要求。(2)这种教学方法充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，这有助于提高教学质量。(3)这种教学方法有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生问题解决和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。

4.10．课堂讨论的性质及组织策略是什么?答：课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。这种教学方法是一种充满着“集体思维过程”的教学。在这里，学生不仅注意教师方面，学生之问也彼此直接联系而开展活动。在组织和引导课堂讨论时，我们要注意以下几个方面：(1)创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题，这样才能调动学生的积极性。(2)教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。(3)教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。因为，良好的讨论习惯与规范，既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围，又能使讨论过程井井有条、保证效率。而且，它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。

4.11．简述自主型教学方法的涵义及价值。答：自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。它的教育价值表现在：(1)可以提高学生掌握知识技能的效果，因为只有经过自己主动学习的知识技能才能更深刻、更持久地保持。(2)可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。当学生面临自己真正感兴趣的课题时，必然会一改游移不定的心态，执著于课题的研究，形成良好的学习态度和扎扎实实的学习习惯。(3)可以提高学生的自主学习能力，自主学习能力是在经常的自主学习活动中养成的。(4)有助于消除学生学习成绩的两极分化。因为它能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，这自然有助于消除学习成绩的两极分化。4.12．怎样运用自主型教学方法?答：需注意以下几方面：(1)确定适合于自主性学习的课题。(2)准备有助于自主性学习的学习手段。自主性学习的有效开展要求具备可供学生选择的学习手段。教师要协助学生准备这些手段。(3)分配适合于自主性学习的课题。(4)估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难，以及针对这些困难所可能提供的帮助。(5)正确评价自主性学习的过程与结果，做到过程与结果的统一、自我评价和他人评价的统一。4.13．简述教学方法选择的涵义及其应符合的要求。答：教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法做出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。这意味着教学方法的选择最起码要符合以下三个方面的要求：第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。教学方法与课程内容是内在统一的。因此，教学方法的选择与课程内容的选择也存在内在关联。第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

5.1．课程组织的标准中，课程的整合性表现在哪些方面?答：主要包括三个方面：(1)学生经验的整合。每个学生的需要、兴趣、经验等都是一个独特的有着内在联系的统一体，这个统一体就是每一个学生的人格整体。在学生的不断学习和发展的过程中，新学习的经验要与既有的经验在交互作用中不断整合起来，学生的经验由此不断生长，人格也不断完善。(2)学科知识的整合。通过课程的水平组织，使不同的学科知识在尊重差异的前提下互相整合起来，消除学科之间彼此孤立、甚至壁垒森严的对立局面，以使学科知识良性发展，学习者的学习产生最大限度的累积效应。(3)社会生活的整合或称“社会关联”。课程内容以社会的需要为中心整合起来，并将社会生活视为有着内在联系的整体。

5.2．课程组织的基本标准是什么?答：课程组织的标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来，它有两个基本标准，即“连续性”和“顺序性”。水平组织是指将各种课程要素按横向(水平)关系组织起来，它的基本标准是“整合性”。

5.3．什么叫科目本位课程?其特点是什么?答：科目本位课程是指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。它有三个基本特点：(1)强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。(2)强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。(3)强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄阶段、不同学习阶段相适应。

5.4．卢梭的“浪漫自然主义经验课程”有何特征?答：表现在：(1)“经验课程”之“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映。真理是建立在直接经验基础上的，是与客观事物相符合的认识或经验。这样，“经验”的获得建立在主客分立的基础之上。复杂观念是简单观念的联合，因此任何复杂观念都可以还原为最简单的感知觉。(2)“经验课程”的终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始的自然状态”，使人健康、快乐、自由地生活，使人成为“自然人”。(3)“经验课程”内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会。自然乃儿童之基础，儿童乃社会之基础，知识则建立在个人的感知觉、直接经验的基础之上。(4)与“经验课程”相应的教学是“发现教学”。(5)“经验课程”的理论基础是“启蒙哲学”。5.5．经验课程有哪些基本特征?答：“经验课程”是以儿童的主体性的活动为中心组织的课程。它的特征表现在：(1)经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心(基点)，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。(2)在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。学习者参与学习活动的构想、计划、实行、评价，可以选择他认为重要的活动，而且能够理智地、自由地批判这种学习活动。(3)在经验课程中，学习者是整体的存在。经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程，这是智力过程与情绪过程的统一、是思维与行动的统一。(4)经验课程重视学习者的个性差异，经验课程尊重学习者在能力、情绪倾向等方面的个性差异，重视学习者的各种特殊障碍、各种特殊的社会境遇。

5.6．简述学科课程的涵义及特征。答：所谓学科课程，是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。它具有两个显著特征：(1)以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优先性；(2)课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。

5.7．简述学科课程的优缺点。答：学科课程的优点是显然的：(1)有助于系统地传承人类文化遗产。(2)有助于学习者获得系统的文化知识。(3)有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。另一方面，学科课程也存在着如下缺陷和限制：(1)由于学科课程是由知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致轻视学生的需要、经验和生活。(2)每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑体系，这容易导致忽略当代社会生活的现实需要。(3)学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。(4)学科课程变革起来难度较大。学科课程不是价值中立的，它体现着不同社会群体的利益，当某些学科纳入课程体系之后，既得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在着等级差别，这也阻碍着课程变革。

5.8．经验课程与学科课程的关系如何?答：经验课程与学科课程是两种不同的课程：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。经验课程与学科课程又具有内在的统一性：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。当经验课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后，必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了儿童的心理经验并走向极端以后，必然导致“学科中心论”或“学科中心主义”或“学科主义”。因此，我们在考虑二者的关系时，不能持一种非此即彼的二元论态度，而应把二者有机地联系起来。5.9．“全球性”教育的主要目标是什么?答：包括五个方面：(1)培养儿童的自我理解能力。(2)使儿童认识到他们是人类的一员。(3)使儿童理解他们是地球的居民，是地球的从属者。(4)使儿童理解他们是地球社会的成员。(5)使儿童养成作为一个人理智地、负责地生活的必要的能力。

5.10．当今时代大力倡导综合课程的基本依据是什么?答：有下面三个方面的理论依据：(1)文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但是，应当认识到，当今知识界学科门类林立的现状却未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素。学科知识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展需要持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放、相互作用、彼此关联。综合课程体现了这种发展需求。(2)学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科课程易于导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活剥离。解决这个问题的办法是鼓励学生在与真实的世界的际遇中从事学习。学生要解决真实的世界中的种种现实问题，就需要把种种来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。(3)学生的心理发展具有整体性，这必然要求学校课程具有综合性。而且，综合的、探究取向的课程能够为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善有意义的知识和技能，从而能增强学习者的自我效能感和学习动机，提高学习者的学习兴趣。

5.11．开发综合课程的有效策略是什么?答：(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。(3)开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划，它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

5.12．分科课程与综合课程的关系如何?答：二者是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。从学科本身的发展看，这两种课程组织形式各有其存在的价值，因为学科的发展呈现分化与综合并驾齐驱的趋势，二者不能随意彼此取代。另一方面，二者又存在着内在的联系。首先，二者的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。其次，二者之间是相互依赖、相互作用的。不同分科课程之间其区别是明显的，但总存在着一定的联系。另外，综合课程并不是全然不顾学科逻辑，并不是以牺牲科学体系为代价，而是从某种观点、以某种方式对分门别类的学科逻辑的超越。牺牲了科学体系的综合课程必然是琐碎的、苍白的、无力的和肤浅的。

5.13．选修制度的发展趋势如何?答：从目前看，充实或改善选修制度是20世纪各国课程政策的基石。各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势。就其内涵发展看，在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势。在高中阶段，有扩充综合性的新学科、形成特色课程的势头。这主要表现为这样几个方面：(1)设计多样的自选学科，形成与学生多样的能力、出路相对应的课程；(2)在普通科中注重职业教育的课程，在职业科中引进“综合选修制”；(3)新设适应国际化、信息化的学科；(4)设置学分制高中课程。

5.14．选修制度与个性化教育、个性发展的关系是什么?答：所谓个性，是指“个体拥有的‘独特性”’，它意味着个体最能发挥其自身存在的个体价值和社会价值的特性。个性化教育即尊重个性、发展个性的教育。个性发展是教育的根本目的，选修制度无疑是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。这是因为人总是有个别差异的。而人的“选择”活动总是从眼前若干可能性中凭着明确的意志做出取舍的一种综合性、价值性的判断。这种活动在人的成长历程中有着“总结”、“开拓”的重要功能。没有“选择”的教育，不讲“个性”的教育，充其量不过是一种“训练”，而不是真正的教育。因此，“学会选择”必然是个性化教育和个性化课程的基本宗旨。当学生根据自己的动机、兴趣与个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候，不仅对所选择的课程的学习能够促进个性发展，而且对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值。所以，构筑个性化教育、个性化课程体系，必须将选修制度视为有机构成。

5.15．隐性课程的涵义及特点是什么?答：隐性课程是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。它的特点如下：(1)隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。因为每一个学习者都是主体，每一个主体心灵的特性都是独异的，在同一个教育情境中不同的主体会解读出不同的意义，而这些意义是超出教育者预测的。(2)隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对人产生影响的，这些影响一经确立就持久地影响人的心理与行为，难以改变。(3)隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。教育者的教育艺术就在于如何发挥其积极教育影响，如何减少其消极影响。(4)隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。

5.16．开发隐性课程时应注意什么?答：应注意以下几方面：(1)课程开发者与实施者要增强反省意识，要善于运用课程开发的“审议”艺术。(2)课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境，使每一个学生都能最大限度地发挥其主动性、创造性，从而顺利地完成预定的教学任务。(3)课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发和设计。(4)课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

5.17．隐性课程和显性课程的关系如何?答：二者是两种不同的课程类型。二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，隐性课程则主要是有非计划性、非预期性的教育影响。但二者之间又存在内在联系。一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程，因为课程的实施者是教师与学生，是以自主性、能动性、创造性为特征的两类主体，这就决定了课程的实施过程绝非机械地执行既定课程方案的过程。课程实施过程具有不可预期性，这个过程必然存在非计划性、非预期性的教育影响，必然存在隐性课程。另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。当人们认识到显性课程的积极的或消极的隐性课程影响的时候，在后继的课程开发与实施中会对隐性课程有意识地加以控制。这样，原来的隐性课程也就转化为有计划的、预期性的课程，转化为显性课程。而这些显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程影响。所以，显性课程与隐性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。

5.18．什么是班级授课组织?其基本特征是什么?答：班级授课组织是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。它的特点如下：(1)学生被分配于各自固定的班级。(2)教学在规定的课时内进行。(3)教学一般分学科进行。(4)教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。5.19．简述隐性课程的主要范围或类型。答：(1)学校的物质、社会和文化环境。学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置，可能产生一些意想不到的影响。此外，像学校或班级中师生关系或同伴关系所形成的社会体系，或是像学校的“校风”、班级的“班风”，也都会产生潜移默化的影响。(2)社会制度中所形成的价值观念、意识形态。学校知识的选择、分类、分配、传递与社会价值观念、利益分配间的相互关系是隐性课程的重要领域。(3)情意方面的学习。学生学习态度、理想、信念和价值观的形成，也成为隐性课程探讨的重要课题。(4)特殊的认知学习、直觉学习。

5.20．简述凯勒个别化教学体系的特征。答：(1)以掌握为指导。(2)学生自定步调。(3)教师用少量几次讲课来激励学生。(4)使用指导性教材。(5)安排学生助理。

5.21．简述分组学习的特点。答：(1)通过分组学习学生可以发展集体意识，发展作为集体一员共同地、自主地从事活动的能力；(2)在分组学习中学生的学习态度是能动的，尤其是成绩居于中下水平的学生，可以进行主动的、能动的学习，这可以大幅度减少同步学习中常见的学习分化现象；(3)分组学习是学生共同地、自主地解决问题的教学方式，通过它学生可以提高解决问题的能力、提高自主学习能力。

6.1．简述课程实施的研究意义。答：课程实施的研究意义可具体分解为如下四个方面：第一，为了了解课程变革的实际。第二，为了理解教育变革失败的原因。第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素做出解释。第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。

6.2．课程实施的忠实取向的基本特征是什么?答：课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是忠实地执行课程变革计划的过程。它的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。具体表现在：(1)“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。相应地，“课程实施”的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程。(2)“课程知识”主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。(3)课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。课程变革是根据预先规划的结果是否达到被评价的。(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。因此，在课程实施之前应对教师进行适当的培训，在实施过程中应对教师的行为进行有效的支持与监督。(5)忠实取向研究的基本方法论是量化研究，即是说课程实施研究要运用严格的教育与心理测量的方法。

6.3．课程实施的相互适应取向的基本特征是什么?答：课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校的实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。它的基本特征表现在：(1)“课程”不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案做出改变。(2)课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特性。(3)相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。(4)相互适应取向视野中的教师是主动的、积极的“消费者”。教师对预定课程方案的积极的、理智的改变是成功的课程实施的基本保证。(5)它要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”。

6.4．课程实施的课程创生取向的基本特征是什么?答：课程创生取向认为课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。它的基本特征表现在：(1)认为课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验。(2)认为课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。在这里，课程知识是一种“人格的建构”。(3)认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。(4)认为教师的角色是课程开发者。教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。(5)在方法论上更倚重“质的研究”。6.5．课程实施的研究对我们有何启示?答：它为我们提供了如下启示：(1)把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。我们的课程教材改革进行了许多年，但人们往往满足于开发“新课程”，采用“新课程”，对“新课程”本身却无法做出公正的评价，也无法调整课程改革的政策。深化当前的课程教材改革必须加强对课程实施的研究。(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性。“计划的课程”付诸实施的过程，即是因应具体教育情境和社区情境的特殊需要做出调整与改变的过程，对“计划的课程”绝对忠实地实施是不可能的。也是不必要的。各种情境因素构成的谱系是课程的有机构成部分，这是课程变革必须充分重视并给予政策上的保证的。’(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。教师和学生是自己课程的开发者。当专家开发的课程能够开掘出教师和学生创生课程的源泉，使教师和学生自主走上个性发展之路的时候．课程改革才能进入新的境界。6.6．课程变革的情境模式的基本内容是什么?答：这种模式假设：(1)课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事“不断前进的”教与学的实践过程中所创造的；(2)课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序；(3)教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程做出反应，他们的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉而发生变化。在此基础上，帕里斯认为：(1)有必要把课程作为教师在复杂的情境中所刨生的东西来考察，有必要从对教师有意义的观点来解释课程的过程、结果与情境。(2)从创生的观点看，教学要求经由审议实践而获致的“具体情境的知识”，这样，教学就不能是对所有人共同的静态的真理。(3)创生课程的最好途径是通过课堂探究、与同事的讨论及共同观察、正规教学，获取课程与教学的理念。6.7．“研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么?答：(1)该模式假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家(或相当于专家的人)所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。(2)该模式线性化的四个步骤——研究、开发、传播、采用——彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离则与日俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。

6.8．在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面?答：包括如下四种：(1)课程变革的需要与适切性，即课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。(2)课程变革目标与意义的清晰性。是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大。(3)课程变革的复杂性，即课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。(4)课程变革计划的质量与实用性，即课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可利用性。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度也越大。

6.9．在影响课程实施的因素中，学区的特征包括哪些方面?答：它包括如下六个方面：(1)学区从事课程变革的历史传统。一个学区先前从事课程变革的历史越久远、越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大。(2)学区对课程计划的采用过程。学区对一项课程变革所做出的人与物的规划质量越高。就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度也就越大。(3)学区对课程变革的行政支持。学区对课程变革的“真正的”行政支持越大，课程实施的程度也就越大。(4)课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大。(5)课程变革的时间表与评价体制。根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大。对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度也越大。(6)学区教育委员会与社区的特征。二者的共同利益越大，越能够相互支持而非彼此争执，课程实施的程度越大。

6.10．富兰归纳的成功的校长的策略是什么?答：(1)强化学校的合作性文化；(2)利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；(3)鼓励教职员的发展；(4)对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通；(5)与他人分享权力并提高个人责任感；(6)利用符号表达文化价值。il．简单评价“主导主体论”。答：“主导主体论”即在教学过程中，教师是主导，学生是主体。这种观点与以往的观点如“教师中心论”、“学生特殊客体论”等相比有重大的进步，那就是明确地承认了学生在教学过程中的主体地位。但细究起来，这种观点似有自相矛盾之嫌。当教师在教学过程中的主导地位确立起来并发挥主导作用的时候，学生这个“主体”是被教师主导的，那学生的主体地位就得不到真正体现。反过来，当学生的主体地位真正确立起来的时候，教师又如何能够“主导”?看来，“主导主体论”试图调和“教师中心论”和“学生中心论”，但并未真正超越它们。当教师与学生交互主体地参与教学过程的时候，教师的作用就不是“主导作用”，而是在尊重学生主体性前提下的组织、引导、咨询、促进作用。教师成为“咨询者”、“促进者”。

6.12．为什么“教学永远具有教育性”?答：所谓“教学永远具有教育性”，是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。这是教学论中的一个基本假设。首先，教学过程中所传授的各门学科知识，总会使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时，形成相应的对自然、对社会、对人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。其次，在教学过程中，学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。就是说，学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格。比如，如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西，往往会养成学生盲从的态度和性格。如果在教学过程中唤起学生积极的探究精神，引导学生逐步自主的解决问题，就有可能养成学生独立地、创造性地、友善地实现目标的态度和性格。第三，教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。

6.13．简述影响课程实施的因素是什么。答：(1)课程变革的特征。(2)学区的特征。(3)学校的特征。(4)外部环境的特征。

6.14．在课程实施的三种基本取向的视野中，教学设计具有怎样的特征?答：忠实取向视野中的教学设计具有如下特征：(1)教学设计是一种工程，一种技术。(2)教学设计本质上是“排斥教师的”。因为课程在教育实践情境中是被忠实实施的对象，而不是被修改和重新创造的对象，所以教师在教学设计中的主动性的发挥就相当有限。(3)学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计的接受者和被加工的对象。相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：(1)教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。(2)教师开始进入教学设计过程，教师的需要、兴趣开始进入并在其中得到实质性体现。(3)学生开始进入教学设计过程，他可以在与教师的直接的交互作用中，通过对课程的选择而与课程专家间接的交互作用中使自己的意志在教学中得以体现。课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：(1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放(2)教师是教学设计的主体。(3)学生是教学设计的主体。

7.1．课程与教学评价的功能是什么?答：包括以下五个方面的功能：(1)需要评估。在一项课程计划拟订之前，应首先了解社会或学生的需要，作为课程开发的直接依据，这一任务可由评价来承担。此外，诸如教师对进修的需要、学生对某一时期和某一学科的需要等，都可通过评价来完成。(2)课程诊断与修订。对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效地找出其优缺点及成因，为修订提供建议。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。(3)课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要进行评估，就可以对课程做出选择。(4)目标达成程度的了解。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过对预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。(5)成效的判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握。

7.2．形成性评价、总结性评价、诊断性评价的涵义及目的是什么?答：形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

7.3．内部人员评价和外部人员评价的涵义及利弊是什么?答：内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施。相对地，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊。内部人员评价的长处在于，评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。其缺点是评价者有可能蔽于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此，二者应相互借鉴，即一项完备的评价应同时吸收内部人员和外部人员参加。

7.4．什么叫量的评价与质的评价？．答：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

7.5．四代评价各自的特点是什么?答：第一代评价的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。第二代评价的特点：评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。第三代评价的特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。第四代评价的特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。

7.6．课程与教学评价有哪些基本取向?答：有三种基本取向：目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价。目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。过程取向的评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。．

7.7．衡量一个完整的评价模式的指标是什么?答：应当使用下列三项指标：(1)方法上的经验性，即评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用。一般而言，一个评价模式往往要结合使用几种不同方式，才能得到可靠、充分、适用的评价数据和资料。(2)价值上的可估性，即评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。一般认为，通过各方面人员共同参加审议的方式，获得判断各种价值的共通标准，是评价成功的一条有效途径。(3)用途上的目的性，即评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能。由于不同的使用目的和功能，评价在信息数据收集的方法、赋值判断的标准等方面就有所不同，从而表现为不同的评价模式。

7.8．目标达成模式的步骤是什么?答：它包括如下七个步骤：(1)建立目的和目标；(2)对目标分成较细的类目；(3)以行为名词表达目标，这一步还包括界定和修订使用的行为名词；(4)确定能表现目标达成程度的具体场景；(5)选择和发展评价所使用的测量技术；(6)搜集学生表现的有关资料；(7)将搜集到的资料与行为目标比较。7.9．差别模式的基本内容是什么?答：差别模式是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的评价模式，共分为四个部分和五个阶段。四个部分是：(1)确定课程标准；(2)确定课程表现；(3)对标准及表现进行比较；(4)确定差别是否存在。其中，课程标准是课程设计方案的特征，包括：(1)预期的课程目标；(2)实现目标所需的人员、中介、设备；(3)为实现目标，师生需要从事的活动。确定课程标准，就是对这几个方面进行详细描述。评价的五个阶段分别是：(1)设计阶段：该阶段实际上是上述课程标准的确定及详述阶段。(2)装置评价阶段：该阶段要评价具体课程计划内的各种资源分配与上述设计之间是否存在差别。(3)过程评价阶段：检讨课程实施过程中的各种活动是否与标准存在差别。(4)成果评价阶段：评价课程的活动结果是否与预定标准存在差别。(5)成本效益评价阶段：从整体上评价该课程设计与其他类似设计在效益上的异同。

7.10．为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的?答：首先，这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发。任何评价，如果其结果不能为听众所接受，那么，再高明的理论也产生不了实际的效果。其次，回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当的弹性和应变性。

7.11．简述回应模式的评价步骤。答：(1)评价者与一切跟评价对象(如课程方案)有关的人接触，获取他们对评价对象的看法。(2)根据获取的信息，确定评价的范围。(3)评价者亲自对方案的实施作实地观察。(4)通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较。(5)评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正。(6)在此基础上，评价者设计评价方案。(7)根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法。(8)对搜集来的信息资料进行加工处理。(9)将处理过的信息按需要回答的问题分类。(10)把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员。(11)在分类评价报告的基础上对方案做出全面判断。

8.1．课程理解与课程开发的关系是什么?答：首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程。其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于二者研究的整合。8.2．“量的研究”基于的假设是什么?答：(1)在同样情况下人们会拥有同样的经验；(2)“实在”是由“多数”所支配的；(3)在情境理解中，“个别性”被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道；(4)倾向于把主体视为达到目的的手段；(5)通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性(包括政治上的中立性)。

8.3．国际性与民族性是怎样的关系?答：首先，国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性。这是一个民族、一种文化的独特尊严。国际性则是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族、不同文化相互理解的能力。其次，国际性与民族性之间又具有内在的统一性。一方面，国际性领事于民族性。只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能生成国际性。另一方面，民族性依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，本民族、本文化的个性才能不断完善。8.4．“大众主义”教育追求的平等与高质量是怎样的关系?答：首先，平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。其次，二者又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。如果将高质量从平等中人为剔除，不顾教育质量，那么这种教育就是软弱无力的。就是“平庸化的教育”，这就从根本上背离了民主化的要求。另一方面，高质量内在地包含着平等。如果只追求质量、不顾平等甚至践踏平等，那就是重新陷入“精英主义”的窠臼。故“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。

8.5．科学世界与生活世界是怎样的关系?答：首先，科学世界和生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界是建立在数理一逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界，它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之问所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特征是“可被实际知觉的主观性”。其次，二者又是内在地、历史地统一的。这包括三方面的含义：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。第二，在特定条件下，科学世界能够提升生活世界的意义。第三，生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言．其生活世界总是蕴涵着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。

8.6．主体教育观的内涵是什么?答：主体教育观有两个基本内涵：首先，人是主体。教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。任何年龄的、任何知识能力水平的任何人都是主体，这是人之为人的基本规定。人与人的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。教育即是教师和学生这两类主体通过交往而形成的共同体。通过师生之间的持续交往而培养具有主体性的人，这是教育的直接目的和内在价值。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。教育既然是教师与学生这两类主体通过交往而形成的共同体，那么它就是一种群体主体，它和社会的政治、经济、文化等群体平起平坐，同为社会的群体主体。因此，教育不是社会政治、经济、文化发展的工具，而是社会中的一种主体。教育自然要承担社会所赋予的义务，但这是主体的义务。教育不只是适应着社会生活，更根本的是对社会生活进行持续批判与超越。

8.7．世界课程改革的发展趋势是什么?答：(1)在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。(2)在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成。(3)提倡多样化的课程结构。(4)重视课程实施研究，重视教师进修。(5)提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

8.8．课程改革的专家咨询机构的职能是什么?答：(1)研究并把握国际课程教材改革的发展动向；(2)研究并把握本国课程教材改革的历史经验与现实问题；(3)对所形成的课程改革方案展开比较研究与实证实验研究；(4)开展课程评议与课程评价。8.9．“计算机为媒体的交往”对教学改革有什么影响?答：“计算机为媒体的交往”的运用引起了一系列教育变革：(1)教学成为“网络化交往”。(2)教学组织形式和教学方法发生了重大变化。传统的班级授课制及相应的讲授教学法已不适应网络化教学的需求，需要新的多样化的教学组织形式和教学方法。(3)课程囊括了学校资源和社会资源。通过计算机网络，全球范围的课程资源尽收眼底，教育因而出现了新的面貌。(4)为远距离教育提供了新的方向。它比传统的远距离教育方法更加互动，也更迅捷地提供教育信息。

8.10．简述情境教学的涵义及实施环节。答：情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。它的基本要素或环节包括：(1)创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。(2)确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。(3)自主学习：每一学习者自主进行问题解决。(4)协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。(5)效果评价：采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。8.11．简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。答：支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。它的构成要素或基本环节包括：(1)进入情境：将学习引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。(2)搭建支架、引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。(3)独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。(4)协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索所遇到的问题。(5)效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。它的基本特征是：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

论述题目录

1.1．试述夸美纽斯的教学论。

1.2．试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。

1.3．试述杜威教学论中的反省思维及问题解决教学。1.4．试述课程与教学的关系。2.1．试述布鲁纳的发现学习论。

2.2．试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。

2.3．举例阐述奥苏伯尔“先行组织者”教学设计策略的基本内容。3.1．评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。

3.2．试述课程与教学目标的四个基本取向及它们之间的关系。4.1．试述苏格拉底的“精神助产术”及其使用过程。4.2．试述几种典型教学方法的关系。5.1．试述功利课程论的主要内容。

5.2．结合实际谈谈我国现行的班级授课组织。5.3．试述经验课程的优缺点。

5.4．谈谈你对现行教育中存在的“留级制度”的看法。5.5．谈谈必修课程与选修课程的关系。6.1．试比较课程实施的三个基本取向。6.2．试论教学过程的本质。

6.3．分析“教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习”。

7.1.试述三代评价的缺陷及对我们的启示。

8.1．结合实际谈谈中国在课程教材改革上取得的成就及存在的问题，设想一下新的课程教材改革的努力方向。8.2．试述建构主义教学观的基本内涵。

论述题答案

1.1．试述夸关纽斯的教学论。答：夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。为达到此目的，他确立了教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。(3)活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。(4)直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。1.2．试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。答：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然，赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。

1.3．试述杜威教学论中的反省思维及问题解决教学。答：杜威认为，经验中包含着思维，因此，着眼于经验改造的教学自然会重视思维能力的培养，他所力倡的思维被称为“反省思维”。“反省思维”包括五个要素、步骤或阶段：(1)问题的感觉——在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续活动；(2)问题的界定——使感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；(3)问题解决的假设——占有知识资料，从事必要的观察，以对付疑难问题；(4)对问题以及解决方法的逻辑推理——对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难；(5)通过行动检验假设——通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。这五个阶段的顺序不是固定的，而且这五个阶段中的每一阶段均可进一步展开。为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会。在这种情境中，儿童与环境持续的交互作用，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。教师在指导儿童解决问题的时候要充分考虑并创造性地运用关于反省思维的五个要素或阶段的理论。杜威认为，如果儿童在教学情境中自已提出多种多样的问题，并积极解决这些问题，而且所提出的解决问题的方法是先进的、多种多样的、富有独创性的，那么，即使教学方式比较一般，其效果也会是好的。教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决问题的设想。杜威反对教学中背诵和堆积知识，这种冷藏库式的知识只能对思维的发展起破坏作用。所以，杜威所倡导的教学是“问题解决教学”。

1.4．试述课程与教学的关系。答：课程与教学的关系问题是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初叶，杜威就提出了整合课程与教学的理念。但这个理念的影响主要存在于思想层面。直到20世纪末，当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规划、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学才融合起来，“课程教学”出现了。对这一理念的内涵可进一步解析为如下三个方面：(1)课程与教学过程的本质是变革。(2)教学作为课程开发过程。(3)课程作为教学事件。在这个时期，人的主体性在教育情境中获得充分发展，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立变量进行分析并据此获得一些旨在控制教学实践的“处方”，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。

2.1．试述布鲁纳的发现学习论。答：布鲁纳所提倡的发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：(1)注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让学生自己去思考、发现，同时获得知识，获得探究的途径和态度。(2)注重直觉思维。与分析思维一逻辑思维不同，直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维，它对科学发现活动极为重要。教师应该在学生的探究活动中，根据直觉思维的特点帮助学生形成直觉思维的能力。(3)注重内部动机。布鲁纳认为，推动真正的学习行为的动力，不是外部动机，而是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。据此，他提出了好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用四种内部动机。(4)注重信息的灵活提取。对于学习中的发现行为有何意义，布鲁纳论述了它的价值，这包括：①一切真知都是自己发现的，因为只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。②它有助于直觉思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟。③发现行为还有助于引起学习的内部动机和自信心。④发现行为还有助于记忆的保持。总之，布鲁纳的发现学习论，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注，具有重要的意义。但是，我们也要明白，教学中不是处处都能用发现教学法的，而是一定要考虑它是否适合于具体的教学任务、情境和条件，只有这样才能得到积极的效果。

2.2．试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。答：斯金纳依据他的操作条件反应的实验，提出了“强化”的概念，总结出了一系列强化原理，大致包括：(1)强化物就是“使反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”，这样，强化物就不一定是一种令人愉快的刺激，而且，在一种情境中起强化作用的刺激，在另一种情境中不一定起强化作用；对某一个人起强化作用的刺激，对另一个人不一定有强化作用。(2)强化有两种类型：正强化和负强化，它们的结果都是增加反应概率。所以，决定某种刺激是否是强化物，不是刺激本身的性质，而是刺激对反应结果的影响。(3)通过对强化的各种控制实验，斯金纳总结出不同类型的强化对学习测度的各种影响关系。斯金纳把上述强化原理应用于教学得出如下结论：①一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察自己行动的结果而获得的。②对所要求的操作强化越快，该操作重复的可能性就越大。③强化次数越多，学生重复的可能性也越大。④在一个行动之后没有给予强化或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性。⑤对一个行动的间隔性强化，会增加学生坚持其学习的时间长度，而无需进一步地实施强化。⑥可以用分化性强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为。⑦强化除了使一个行为的重复更有可能之外，还能增加学生的活动性，加快他的速度，提高他的兴趣。⑧运用适当的刺激物、适宜的强化序列，可以达到希望的行为的出现和避免不希望的行为，从而达到教育的目的。

2.3．举例阐述奥苏伯尔“先行组织者”教学设计策略的基本内容。答：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。通过实验发现，在学生学习不熟悉的但有意义的新知识之前，人为地采用先行组织者，可以促进知识的学习和保持。奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念，提出：组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现；它在抽象性、概括性和包摄性水平方面既可高于学习材料，又可低于学习材料。他还区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构中基本类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。由于在学校学习中，学生对学习内容完全陌生的情况是很少见的，学生对新内容往往既感到陌生又感到熟悉，因此很容易引起混淆，比较性组织者可以起提高新旧知识可辨别性的作用，从而保证学生获得精确的知识。

3.1．评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。答：布卢姆等人的教育目标分类学包括有三个领域：“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”。其中，认知领域将人的认知教育目标依照由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为知识、领会、应用、分析、综合、评价，后五类在一起又称为“理智的能力与技能”。“知识”与“理智的能力与技能”具有内在的统一性。在情感领域，情感目标可分为接受(注意)、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化五类。关于“动作技能领域”的目标分类，分法不一，现今被教育者广为运用的是辛普森的分类法，他把动作技能领域的目标分为知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适合、创造七个层次的目标。总结布卢姆等人的“教育目标分类学”，它对教育领域做出了突出的贡献，这表现在：(1)它为教育理论和实践提供了一个启发性的概念框架。它不仅确定了“能力本位”的教育价值观，而且还确立了与这种价值观相适应的教育质量保障体系，这就是把每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件。(2)它创造性地处理了教育学与心理学的关系。另一方面，它也存在着一些缺陷，具体表现在：(I)把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密地联系在一起的。(2)目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。(3)各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明确。(4)布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。(5)“教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。但这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。我们相信，在新的历史时期，在对之进行批判性反思的基础．上，它依然对教育领域有着至关重要的意义。

3.2．试述课程与教学目标的四个基本取向及它们之间的关系。答：课程与教学目标的四个基本取向是：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程与教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有教育实践中。“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。它的特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。“生成性目标”是在教育情境之中，随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。关于这四种目标取向的关系问题，我们可以从两个问题中去理解。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确地说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更为侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性，而生成性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性之上。显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应该以牺牲价值特性为代价。否则，目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题。从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当作是按规定程序操作教育过程的工匠，学生则被看做是可以按照刺激——反应模式任意塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生成性目标和表现性目标则把教师和学生看做是教育过程、教育情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者，与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生成性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑标示着课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体性发展的价值取向。

4.1．试述苏格拉底的“精神助产术”及其使用过程。答：苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法称为“精神助产术”，也被称为“苏格拉底对话法”。苏格拉底的“精神助产术”的使用一般包括两个阶段：第一阶段可称为“破的阶段”。即是说苏格拉底在使对方认识真理之前首先清除错误的观点，与此同时，使之觉悟到自身的无知，激发对方追求真理的热忱，唤起“求知的强烈欲望”。苏格拉底与学生之间展开的对话总是通过提出谁都关心的日常生活的问题开始的。而且这种发问在许多场合往往有几种可能的选择，可以任凭自己的想法，自由地加以肯定或否定。当对方的回答不合他的意图时，他从另一个角度提出新的问题，引导答辩朝着他所希望的方向前进。这样，倘若对第一个问题做出了妥当的回答，意见获得一致，那就以第一回答为线索转入第二个问题；倘若对方不能直接作答，而是滔滔不绝长篇大论，对话不能沿着他所希望的方向进行，苏格拉底便借助他独特而辛辣的讽刺或其他方法，引导对话纳入正轨。通过巧妙的、智慧的对话，苏格拉底首先探询对方的观点，使对方认识到自己所拥有的知识不含有任何真理、极其愚蠢而不合理，从而觉悟到自己的无知，以至于陷入目瞪口呆、无言以对的状态，苏格拉底把这种状态称为“逻各斯窘态”。这就为认识真理做好了准备。第二阶段可称为“立的阶段”。通过第一阶段而奠定了认识真理的基础，然后苏格拉底就继续通过问答对话，引导对方得出一定的正确见解。这样，苏格拉底并不授予对方任何现成的知识，他只是通过频频发问，使对方叙述自己的见解，并最终达成对真理的认识。这两个阶段实际上是融为一体的，因为对旧的观念的“破”的过程，同时也就包含着真理性见解的某种程度的“立”。

4.2．试述几种典型教学方法的关系。答：提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法是三种不同的教学方法，三者分别对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。而且三种教学方法在功能上也有差异：提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识、新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主型教学方法适合于独立探索和发现，适合于自主性人格的发展。三种典型教学方法之间的内在联系同样不容忽视。(1)三种教学方法彼此之间相互渗透。提示型教学方法并不排斥学生学习的能动性、主动性，否则这种方法会导致人的机械被动学习，从而压抑人的发展。共同解决问题型教学方法可以说整合了教师与学生两方面的主体性。自主型教学方法也不排斥教师的指导和帮助。(2)三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。当不同教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会相互作用、相互促进。三种教学方法及相应的三种学习方式在相互作用中形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三种学习方式都是必要的，尽管不同学习者在三种学习方式的偏好上有所差别。5.1．试述功利课程论的主要内容。答：功利主义课程论于l9世纪以英国为核心发展起来，其代表是斯宾塞。它是科目本位课程发展的新的阶段。斯宾塞认为教育的目的是“为完美生活做准备”，而适应“完美生活”之需要的最有价值的知识是科学，所以课程就是由实用科学知识所构成的。斯宾塞将“完美生活”分为五个领域，其课程体系相应地也是由五个部分所构成。第一部分是生理学、解剖学。这是阐述生命和健康规律，维护个人的生命和健康，使之保持充沛精力和具有饱满情绪的知识。这类课程对应于“指向于自我保全的活动领域”。第二部分是读、写、算以及逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学，等。这是与生产活动有直接关系的知识。这类课程对应于“获得生活必需品’的活动领域”。第三部分是心理学、教育学。这是正确地履行父母的职责，更好地教养自己的子女所需要的科学知识。这类课程对应于“抚养和教育子女的活动领域”。第四部分是历史、社会学。这是合理地调节自己行为所必须的知识。这类课程对应于“维持适当的社会和政治关系的活动领域”。第五部分是绘画、雕塑、音乐、诗歌等。这是了解和欣赏自然、文化、艺术的知识。这类课程对应于“满足爱好和感情的活动领域”。由此看来，斯宾塞的课程论是“唯科学主义”的，反对历来的人文主义课程论；而且还是“功利主义”的，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，倡导实用科学课程。

5.2．结合实际谈谈我国现行的班级授课组织。答：班级授课组织是大工业时代的客观要求，它是为适应现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要而产生的。从它的产生到现在已经广泛流行了一百年，就目前来看，它依然是占主导的教学组织形式。它之所以经久不衰，是因为它具有以下优势：(1)把相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用、相互交流，有助于学生社会性的健全发展。(2)教学按规定的课时来安排，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成。(3)分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能。(4)按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。另一方面，班级授课组织也存在先天不足和缺陷。首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业——科技文明提高效率的需求而在实践中占统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动，控制本位”的极端。在我国的教育实际中，考试一度成为班级授课组织的目的，考试的好坏，也成了衡量这种组织形式优劣的标准，班级授课组织的内涵已经被扭曲了。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但学生的主体地位却受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易于充分发挥。而且这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。这一点在我国的教育实践中可以说有一定的市场。一些教师由于对这种教学组织形式了解不够、掌握不深，导致课堂成了“一个人的天下”，教学变成了“注入式”的讲解，追求学生的绝对平均发展，扼杀学生的主动性、创造性，考试成了衡量学生成绩的唯一标准，几乎无任何培养学生实践能力方面的课程或活动。综上所述，可以说任何教学组织形式都有其优势与不足。选择怎样的教学组织形式是基于什么样的教育目的、教授什么样的内容、教学的对象是什么。而且一种教学组织形式也可以根据特定的教育价值观和实践的需要做出一定的修改。班级授课组织之所以极富生命力，就是因为这种组织形式不是僵硬的、一成不变的，而是富有弹性的，可以根据特定的要求对之做出相应的调整和变革。我们更要注意把班级授课组织和其他的教学组织形式结合起来，加以利用，以弥补各自的缺陷，发挥出它们最大的教育价值。5.3．试述经验课程的优缺点。答：优点：(1)经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，这寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。(2)经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值。(3)经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活于社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造，应当说这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。缺点：首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

5.4．谈谈你对现行教育中存在的“留级制度”的看法。答：“留级制度”在我国的教育实践中已经有很长的存续历史，它把一些未完成学习任务、未达到教学目标的儿童留在同一年级进行重复教育。实践证明，“留级制度”带来了很多教育问题。首先，这给被留级的学生带来很大的心理负担与压力，降低了学生的成就动机。即使那些通过留级而达到教学目标的儿童也为此付出了沉重的代价。其次，留级带来了很大的教育浪费。不仅浪费了学生的宝贵年华，而且也浪费了教育的人力和物力资源，留级现象的存在本身就说明未对某些成绩暂时落后的儿童进行适合其需要的教育，未按时完成教育任务。几十年前，前苏联著名教育家赞科夫就把“使所有学生包括差生在内都获得发展”确立为教学的基本原则。要知道，除某些特殊的、为数极少的弱智儿童之外，大多数儿童的智力差异不大，某些成绩暂时落后的儿童不是智力的问题，而是失败的教育的结果。经过恰当的、适合其需要的教育，这些学生是完全能够按时完成教育任务的。即使将某些学生留级了，倘若不给他们适合其需要的特别辅导，仅仅是把原先的教育重复～遍，也不能保证能够达到教学目标。有些留级生达到了教学目标，可能是因为更换了教师、更换了教育方式的结果，而未必是延长了学习时间的结果。在我国的某些地区，出于升学竞争的需要，把原本三年学制的初中或高中教育，对某些学生延长至六年、八年甚至更长，有些地区还公开或秘密地开办“复读班”，或变相开办“复读班”，经受这种教育的学生不仅遭受情感、态度和意志上的折磨，而且还遭受严重的智力摧残，这种教育已经不是教育，而是毫无智力价值的机械的训练。

5.5．谈谈必修课程与选修课程的关系。答：必修课程，是指同一学年所有学生必须修习的公共课程。这是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。这是为适应学生的个性差异而开发的课程。我们可以从三个方面来揭示二者的关系：第一，从课程价值观看，二者的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。在大众主义教育时代，“公平发展”与“个性发展”是对立统一的。“公平发展”只有在适应每一个人的个性差异的时候，才不至于导致“划一主义”，才不至于使“公平发展”变成一纸空言。“个性发展”也必须建立在“教育公平”的基础之上，才不至于根据受教育者的自然能力的差异，提供教育内容上有本质差别的、分轨式的教育，使教育体制变成纯粹的“甄选体制”，使非人性化的教育制度合法化。这充分表明，必修课程和选修课程在根本的教育价值观上具有内在的一致性、统一性。第二，二者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。二者之间不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附属或陪衬，它是具有相对独立性的一个课程领域。必修课程与选修课程相辅相成，构成有机的整体。第三，二者相互渗透、相互作用、有机统一，成为个性化课程的有机构成。必修课程并不排斥选择，从长远看，它是为了学生更好地发展选择能力。在必修课程的学习过程中，同样必须尊重学生的个性差异，鼓励学生发挥个性特长，鼓励学生对学习内容和方法的合理选择。但选修课程也不牺牲共同标准和要求，不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是经由共同标准的评估保证的有力量的学习。所以，必修课程与选修课程既有相对独立性，又具有内在统一性，二者都是个性化课程的有机构成。

6.1．试比较课程实施的三个基本取向。答：课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向共成一个“连续体”。“连续体”的一端是“计划的课程”，对应着课程实施的忠实取向。忠实取向把课程变革视为忠实地、一丝不苟地将“计划的课程”实现出来的过程，因此，“计划的课程”是课程实施的唯一标准和尺度。制定课程计划的课程专家和行政人员是课程变革的核心和主体。忠实取向研究的基本内容是精确测量课程实施的程度并确定影响课程按预定计划实施的因素，从而为忠实地实现“计划的课程”提供决策。“连续体”的另„端是“创生的课程”，对应着课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者的个性获得变化、发展与成长的过程，因此，个性发展才是课程实施的标准。具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主体。课程创生取向研究的基本内容是运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为课程实施过程中个性发展和主体的解放提供指导。“连续体”的中间是“修改的课程”，对应着课程实施的相互适应取向。相互适应取向把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、相互适应的过程，因此，根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”，是成功的课程实施的基本要求。具体实践情境之外的课程专家及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动着课程变革的进行。相互适应取向研究的基本内容，是探讨课程变革得以发生的教育情境和社会情境中的诸种教育问题和因素，以把握相互适应过程的深层机制。显而易见，课程实施的相互适应取向兼容了忠实取向和课程创生取向的因素，是两种取向的中介。至此我们知道，这三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质，因而各有其存在的价值，但它们也各有其局限性。忠实取向抹杀了教师和学生的主体价值，课程创生取向对实践界的要求太高，推行的范围有限。作为二者的中介的相互适应取向在兼具了二者的优点的同时，也不可避免地具有了它们的局限性。但是，从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，每一层次都是对上一层次的包容与超越，体现了课程变革的发展方向。

6.2．试论教学过程的本质。答：教学过程的本质表现在如下三个方面：(1)教学过程是教师与学生以谍堂为主渠道的交往过程。其中，教师与学生是“交互主体的关系”，即教师和学生皆为教学过程的主体，他们在彼此尊重差异的前提下展开持续的交往。而且，作为学校教育之基本构成的教学交往以课堂为主渠道展开，虽然教学交往也有其他途径，如社会调查、自然考察、各类生产劳动等，但这些途径毕竟是辅助性的，因为这是由学生“以学为主”的特点所决定的。(2)教学过程是教学认汉过程与人类一般认识过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系，故教学认识过程自然也符合人类一般认识“直观一思维一实践”这一基本路线，但教学认识也有着自己的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面。从学生认识上来说，它与成人的认识是两类不同的认识，每一类的认识都有其特殊性，都有其独立的存在价值。人生的每一发展阶段都有其独特的精神世界和相应的认识方式，每一发展阶段的认识方式都有其独特的、其他阶段所不可替代的价值。但是，儿童认识与成人认识又存在着内在的联系，即都遵循着“直观～思维一实践”这种一般认识路线，遵循着直接经验和间接经验辩证统一的规律。另外，从教师认识方面说，构成教师的专业素养的基本因素包括“学科知识”和“学科教学知识”，这两方面相互影响、相互作用、内在地整合于教师的认知结构之中，由此形成教师的思维方式、教师的专业素养。这种教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。(3)教学过程是教养和教育的统一。这表现在：首先，教养和教育彼此问具有相对独立性，二者各具特性、各有其固有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按教养的逻辑去从事教育，也不能按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成了能力，这为教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。因此，在教学过程中，我们应遵循他们各自的逻辑和规律，把两者有机地统一起来。

6.3．分析“教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习”。答：这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。儿童和成人一样，虽说其认识同样遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律。所不同的是，这条规律在儿童认识过程中的表现形态与成人有别。儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的，这与成人完全相同，所不同的是儿童学习的问接经验是通过系统设计并以课程的形态呈现出来的，而成人学习的间接经验则未必如此。儿童在体验自然与社会、探究知识的过程中所表现出来的创造的快乐和发现的兴奋感，与成人在科学研究、艺术创作、生活生产过程中所表现出来的创造、发现等心智活动同样真实，所不同的是成人的创造、发现具有更大的社会意义和实践价值，而儿童的创造、发现则更多地表现为“再创造”和“再发现”，因此更具有教育价值和身心发展的价值。认为儿童的认识以间接经验为主。直接经验仅起辅助作用，这种观点极易导致的实践后果是，用体现于教科书中的间接经验替代儿童当下的直接经验，从而忽视儿童的直接经验的教育价值。其实，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。当问接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展．反而很有可能抑制发展。

7.1.试述三代评价的缺陷及对我们的启示。答：三代评价的发展过程中，尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总的说来，它们存在如下三大严重的缺陷和问题：第一，“管理主义的倾向”。在三代评价活动和评价理论中，教育管理者总是通过提供资助控制着评价，决定着评价的范围和任务，决定着评价的对象。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果：①管理者无过失；②管理者与评价者的关系有失公平，评价者处于无权地位，最后决策权仍掌握在管理者手中；③由于这种关系的存在，其他与评价有利益关系的人就更无法参与进来；④这种关系还会导致一种有害的默契：管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。第二，“忽视价值的多元性”。由于价值多元性的存在，人们会由于受到某种伤害而会采取不合作的态度，“客观的”评价结果也就难以被不同文化背景和价值观念的人所接受。第三，“过分依赖科学范式”。评价者有充分的理论像其他社会科学工作者那样，采用和模仿自然科学中的实证探究方法。但是，他们也应该考虑到，科学并不是价值中立的，它只是人类认识和评价事物的一种方法，而不是全部。而且，在管理主义支配下，资料数据虽是评价者用实证科学、数量化的方式获得，但这些数据资料却是评价者首先按照管理者规定的要求和规范，然后再用实证方法去提取，仍然没有脱理实证科学范式。在我国，多年来由于是国家办教育，教育目的和目标的确定、课程的开发和编制等，都是国家有关部门以集权的形式统一进行的，缺乏正式评价机构和体系。于是，考试便成了一种最主要的评估形式，由此造成很多不好的后果，尤其对学生的身心健康发展极为不利。这种状况极不符合当今时代的教育精神，违背以主体性培养为特征的素质教育思想，因而亟待扭转。从某种意义上说，我国的教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道，引向促进我们的教育宗旨得以实现的境域。在这个过程中，批判地借鉴国外的某些评价理论和方法，无疑是一条可行的途径。

8.1．结合实际谈谈中国在课程教材改革上取得的成就及存在的问题，设想一下新的课程教材改革的努力方向。答：综观义务教育制度确立以后全国各地的课程教材改革，可以发现，突出的成就表现在：(1)在课程行政管理体制下开始打破“集权制”的绝对支配，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方案，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。(2)在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区。但是，课程教材改革还存在诸多问题：(1)理论基础薄弱，课程开发的盲目性很大，许多课程论中的常识问题不能在课程开发过程中有效把握，开发出的教材科学性不强。(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨。(3)把课程改革局限于改教材。课程改革是一个全方位的系统工程，教材变革只是其中的一个环节。教育观念的变革、教育管理体制的变革、教育评价制度的变革、教师进修制度的完善和效率的提高都是课程改革的基本构成。(4)课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够，教师也并未真正参与到课程改革过程中。这些问题的存在，为中国跨世纪的新的课程教材改革提供了重要契机和突破口。为此，中国课程改革应朝以下几个方面努力：(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。(2)课程改革要有充分的理论和组织上的准备，要提高课程改革科学化水平与科技含量。(3)课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一。(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。(5)课程目标、课程内容、课程结构既要体现我国特色，又要尽可能与国际接轨，充分汲取国际先进经验和先进科研成果。

8.2．试述建构主义教学观的基本内涵。答：建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。(3)建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件。教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。材料分析题

2.1.这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人甚至是教师本人，都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。是罗杰斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛——如同人们允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好的、轻松的方式与学生(大约25人)一起围着一张大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又是一阵令人不快的安静．然后，又有一位学生举起手。此后，举手更多了。教师却从没有催促过任何学生发言。„„引自《卡尔·罗杰斯和非指导性教学》阅读以上材料，回答以下问题。1．材料所描述的是何种教学模式?其涵义是什么?2．材料中的“教师”与传统意义上的教师有何不同?其在教学中的作用如何? 2.1．1．答：材料体现的是罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。2．答：在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。具体表现为：(1)帮助学生澄清自己想要学习什么；(2)帮助学生安排适宜的学习活动与材料；(3)帮助学生发现他们所学东西的个人意义；(4)维持着某种有益学习过程的心理气氛。(结合材料加以说明)3.1、阅读以下材料，并回答提出的问题。材料(1)：大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。材料(2)：教育基本上是一个演进过程。而且，它是渐近生长的，它扎根于过去而又指向未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看成是最终目的，也不能武断地将它们插到后面的教育过程中去。目的是演进着的，而不是预先存在的。目的是演进中的教育过程的方向的性质，而不是教育过程的某些具体阶段的或任何外部东西的方向的性质，它们对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。1．材料(1)体现的是哪种课程与教学目标取向?2．材料(2)所说的是哪种课程与教学目标取向?3．谈谈这两种目标取向各自的缺陷。

3.1.1．答：材料(1)中，“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨可以说是“普遍性目标”取向的体现。所谓“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来。2．答：材料(2)是对“生成性目标”取向所体现的教育价值观的表述。所谓“生成性目标”是指在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学目标。3．答：普遍性目标的缺陷：(1)这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；(2)这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；(3)这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。生成性目标的缺陷：运用“生成性目标”意味着对教师提出了很高的要求，既能与学生进行有意义的对话，又能掌握运用这种互动性教学方法，但实际上很多教师做不到这一点。另外，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现像语法、代数、物理学等必要学科的适切性。(以上须结合材料回答)4.1.下面是某教师一节课的片段，仔细阅读，然后回答材料后面的问题。(某教师进行《植物的果实》的教学)课前曾布置作业，要求学生把自己认为是果实的带到教室里来。学生带来的有梨、苹果、香蕉、花生、核桃、葵花子、胡萝卜等。上课一开始，学生就对胡萝卜是不是果实，进行了争论，双方谁都说服不了谁，气氛非常活跃。教师因势利导地指出：“当你对一个事物拿不准的时候，你就拿一个和它相类似的东西和它比较，看它们有哪些相同?哪些不同?答案就容易找出了。”他拿起一个苹果和一个梨，问道：“它们有哪些地方相同呢?为什么都叫它果实呢?”“都能吃”，一个学生回答。“能吃，对。但不一定所有的果实都能吃”，教师说。“都是树上长的”，又有一个同学说。“苹果和梨是树上长的，但不是所有果实都长在树上，花草也有果实”，教师说。“都是开完花结的果”，又一个同学说。教师加以肯定。“都有核”，一个学生猛然想起，脱口而出。“是吗?那就要观察它们的构造了”，教师说：“好，切开来研究研究。”切开后，教师问：“那核是什么?知道吗?”“是种子”，同学们回答。教师说：“它们的内部构造都有种子，种子是繁殖后代的，那么种子以外这一大部分叫什么呢?”“叫果肉”，一个同学答。这时，教师总结：“对，平常我们叫它果肉，最外面一层叫皮。但科学的叫法，把种子以外的都叫果皮。我们都知道开花结果，果实都有两部分，就是果皮和种子。是不是果实，主要看里面是不是种子。”又问：“胡萝卜里面有没有种子呀?”“没有种子，不是果实”，学生回答。1．材料中这位教师运用的是哪种教学方法?这种教学方法的性质如何?2．根据材料谈谈如何才能较好地运用这种教学方法? 4.1.1．答：材料中这位教师运用的是共同解决问题型教学方法中的。教学对话。所谓教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。材料中这位教师通过对果实特征的启发性提问，再一步步转到对果实的本质的认识，按照从现象到本质的认识规律，从而使学生在不知不觉中学到了知识，完成了教学的目标。具体说来，这种对话的性质表现在：(1)它是以教师指导为特征的，是有目的、有计划、有组织的过程，不同于随意聊天。材料中教师始终把握着对话的方向，使它朝着“什么是果实”的方向发展。(2)它旨在促进学生的发展。(3)教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征，教师不能过分干预与控制，他只是起一个引导作用，不使学生误入歧途。2．答：一般认为，教师组织和引导教学对话的策略包括两方面：一是恰当的提问。它可以诱发、促进学生的自由活动，可以调节学生的思考活动。这又包括三点要求：(1)这种提问不仅会使学生再现其已有的知识，而且还会激发学生的思考；(2)这种提问目标明确，内容清楚明白，便于学生理解，能够给学生提供思维的方向；(3)这种提问是机智的、富有艺术性的，能够视情境的需要而灵活变通。另一个是创设对话情境，这是教学对话产生和维持的基本依托。它把教师与学生的心灵沟通起来，把学生的既有经验与要探究、解决的新的问题关联起来，把学生的理智与情感结合起来，便于对话的顺利展开。(注意结合材料加以阐述)5.1.1.阅读下面两则材料，然后回答材料后面的问题。材料(1)：如下是关于小学数学科的课程计划的一部分：一年级：学习加、减法运算。二年级：学习乘、除法运算，并与前面所学联系起来。三年级：学习带括号的运算，并与前面所学联系起来。四年级：学习习近平方、立方的运算，并与前面所学联系起来。材料(2)：下面是一份课程计划：一年级：学习小动物，如兔子或豚鼠的基本需求。二年级：学习植物的基本需求。三年级：开始学习与动植物有关的生态系统。四年级：学习与人类有关的生态系统。五年级：学习作为不同系统的动植物。六年级：学习物理系统——作为一个系统的地球。七年级：学习家庭实用化学。八年级：学习城镇物理学。九年级：学习生物学。十年级：学习化学。十一年级：学习物理学。1．材料(1)体现的是什么课程?它的特点如何?2．材料(2)体现的是什么课程?它的特点如何?3．两种课程的关系怎样? 5.1.1．答：材料(1)体现的是直线式课程，是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容不重复。材料(1)中，数学科的学习内容在各个年级各不相同，而且也是按照由浅入深、由易到难的学科逻辑顺序编制的。2．答：材料(2)体现的是螺旋式课程，是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。材料中，生物学在一、二、三、四、五、九年级重复出现，物理学在六、八、十一年级重复呈现，化学则在七、十年级重复出现，正是体现了螺旋式课程的本质及特点。3．答：二者是两种不同的课程组织，各有其优缺点。彼此间具有相对独立性，对不同性质的学科而言，这两种组织方式具有不同的适应性。与此同时，这两种课程组织方式又存在着内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来的。在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。

6.1.1.阅读下面的材料，然后回答后面的问题。材料：杜威认为，传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童施加强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外来的压力”。他在《学校与社会》中说道：“旧日的重心是在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”(引自王天

一、夏之莲、朱美玉编《外国教育史》)1．材料中体现了哪两种对教育过程本质理解的观点?各有什么特点?2．试评价这两种观点。6.1.1．答：一种观点是“教师中心论”，认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”。与之相对应，另一种观点是“学生中心论”，认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎么学、为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。材料中，杜威正是通过对“教师中心论”的批判提出“儿童中心主义”的。2．答：这两种观点具有共同的错误的根源．那就是对教学过程中教师与学生的关系问题采取了二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学生则是客体。“学生中心论”则与此相反。这两种观点都根本否认教学过程中教师和学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲的，即使是作为主体的一方也是被扭曲的。这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根据对立的，也是在教学过程中所不可取的。

8.1.下面材料是对某种教学模式的表达，仔细阅读，然后回答材料后面的问题。材料：„„这实际上是“换个角度看问题，换一个情境解决问题”的教学方式。由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来，总是情境关联的、非结构性的，所以为了获得高级知识，就需要对同一内容在不同情境中，从不同角度不断加以建构。由此获致的知识不仅是情境关联的，而且也成为每一主体活生生的经验，这种知识可广泛而灵活地迁移。这种教学不是抽象地谈概念如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境相结合。每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。因此，这种教攀绝非为巩固知识、技能而对所学内容的简单重复，而是对所学内容之意义的不断建构。这种教学的基本信念是：一种内容或知识的意义是多元的、无止境的，不同主体、同一主体在不同情境中会对之不断建构出新的意义。1．材料表述的是哪种教学模式?它的涵义及特征是什么?2．这种教学模式的基本构成要素或环节是什么? 8.1.1．答：该材料体现的是建构主义教学观下的随机访问教学模式，是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境下，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，从而获得多种意义的建构。它的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。2．答：它的基本构成要素或环节包括：(1)呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。(2)随机访问学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。(3)思维发展训练：引导发展“元认知”水平，帮助学生建立思维模型，培养学生的发散思维能力，等等。(4)协作学习：围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论。(5)效果评价：与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。

第四篇：公选论述题整理一二

论述题

如何理解建设服务性政府是时代发展的必然要求?

随着我国经济和社会各项改革的不断深化，加快推动行政管理体制改革，进一步转变政府职能，建设服务型政府，已经成为时代发展的客观要求和必然选择。

(1)建设服务型政府是社会主义市场经济发展的时代呼唤。

在传统的计划经济体制下，政府一直处于整个社会的中心，形成了“全能政府”，无所不能，无所不为。政府主要以行政手段，直接干预经济运行，在市场活动中既当“裁判员”，又当“运动员”，因而在社会经济实际运行中，难以保证市场活动的公正和公平。社会主义市场经济体制的建立，急切地要求政府从“越位”转为“退位”，由“缺位”转为“补位”，把不该管也管不好的事交给市场、企业和社会组织，把该管的事管住、管好，尽快实现从管治型政府向服务型政府转变。

(2)建设服务型政府是实践科学发展观和构建和谐社会的客观要求。

党的十七大报告提出，深入贯彻落实科学发展观，要把提高党的执政能力，体现到领导科学发展、促进社会和谐上来。巩固和加强党的执政能力建设对政府改革和建设提出了新的、更高的要求，其中一个重要方面，就是要建设服务型政府。一在我国，各级政府掌握着较大的权力，拥有着大量的公共资源，在和谐社会建设中承担着主要责任。构建和谐社会，要求政府既要按照科学发展的理念，履行好经济调节和市场监管的职能，促进社会经济健康、持续、稳步地发展，为促进社会和谐创造物质基础；又要履行好公共服务和社会管理职能，大力发展社会事业和公共事业，为人民群众提供更多、更好的公共产品和公共服务，不断加强社会管理和各项建设，切实维护社会公正、社会秩序和社会稳定。而公共服务和社会管理恰恰是政府职能的最薄弱环节，因此，迫切要求通过加快建设服务型政府来改善和加强政府的公共服务和社会管理能力。

(3)建设服务型政府是加强政府自身改革和建设的现实需要。

建设服务型政府是行政管理体制和机构改革的内在要求，服务是政府的基本职能。近年来，虽然政府在自身改革和建设方面采取了一系列措施，但行政管理体制的一些弊端还没有根本消除，这也要求切实加强政府自身的改革和建设。

(4)建设服务型政府是深化社会管理体制改革的当务之急。

目前，我国整体国力和人民生活水平提高很快，但城乡差距、地区差距仍然很大，社会矛盾大量存在，制约改革开放和社会经济发展的不良因素还很多。这必然要求我们在促进我国经济和社会各项事业的迅速发 试述加强党的执政能力建设的重要性。

十七届四中全会把研究加强党的执政能力建设问题作为主题并作出决定，意义重大而深远。这体现了时代要求、人民要求，表明我们党对执政规律的认识达到了一个新的高度。我们学习贯彻全会精神，一定要从时代和战略的高度深刻认识加强执政能力建设的重大意义，不断提高自觉性和坚定性。

提出加强党的执政能力建设的要求不是偶然的，而是具有深刻的背景和重大意义：

首先，这是准确把握党的历史方位作出的战略决策。我们党历经革命、建设和改革，党的历史方位发生两大转变：一是从领导人民为夺取全国政权而奋斗的党，成为领导人民掌握全国政权并长期执政的党；二是从受到外部封锁和实行计划经济条件下领导国家建设的党，成为对外开放和发展社会主义市场经济条件下领导国家建设的党。由于这两大转变，使加强执政能力建设的任务显得十分重要和紧迫。

党执政以后，一方面使我们党有了更好地为人民服务的条件，同时也使党面临着被权力腐蚀的危险，容易滋生脱离群众的现象，滋生贪图享受和消极腐败现象。党越是长期执政，拒腐防变的任务越是艰巨。因此，对于执政党来说，必须切实抓好党风廉政建设和反腐败斗争，不断提高拒腐防变的能力。

其次，这是正确应对面临的严峻挑战和完成历史任务的现实需要。进入新世纪新阶段，面对新的形势和新的任务，我们既面临着难得的发展机遇，同时又面临着严峻的挑战和考验。加强党的执政能力建设之所以如此重要和紧迫，从根本上说，就是因为这种挑战和考验非同寻常。

从国际局势来看，正在发生新的深刻变化。和平与发展仍是当今时代的主题。维护和平、谋求发展是各国人民的共同愿望，也是不可阻挡的历史潮流。但整个世界处在大变动之中，影响和平与发展的不确定因素

在增加，天下并不安宁。这就要求我们党坚持用宽广的眼界观察世界，不断提高应对国际局势和处理国际事务的能力，在激烈的国际竞争中做到审时度势、因势利导、趋利避害，牢牢掌握主动权。

从国内来看，改革发展正处在关键时期。改革开放以来，我国社会主义现代化建设取得了历史性的伟大成就，人民生活总体上达到小康水平。但必须看到，改革和发展的道路并不平坦，全面建设小康社会，实现新世纪三大任务，十分繁重。随着改革开放的深入和社会主义市场经济的发展，社会利益关系更加复杂，新情况新问题层出不穷，使我们面临着新的困难和压力。这就要求我们党不断提高执政能力，以更好地促进经济发展和社会全面

为什么说扩大就业是我国当前和今后长时期重大而艰苦的任务?

我国是人口大国，当前和今后长时期，都将面临巨大的就业压力。就业是民生之本，劳动就业问题既是重大经济问题，也是重大政治问题。

(1)保持经济持续快速发展，扩大就业总量。实行促进就业的长期发展战略和宏观经济政策，首先要保持经济持续较快增长。因此，必须坚持扩大内需的方针，这既是促进经济增长的需要，也是扩大就业的根本性举措。

(2)统筹处理结构调整、深化改革与扩大就业的关系，不断拓展就业渠道。要从我国实际情况出发，稳步推进企业改革和结构调整，并使之与扩大就业有机结合。既要分流企业冗员，减员增效，又要切实搞好再就业工程，千方百计增加就业岗位；既要大力发展高新技术产业，改造提升传统工业，又要积极发展劳动密集型产业和社区服务、餐饮、商贸、旅游等第三产业；既要发展壮大国有经济，又要扶持多种所有制经济，发挥非国有经济在吸纳劳动力就业方面的作用。

(3)鼓励支持创业，广辟就业门路。扩大劳动就业是巨大的社会系统工程，不能由政府统包统揽，必须靠全民共同努力。要认真落实国家政策，对提供新就业岗位和吸纳下岗失业人员再就业的服务业和中小企业给予鼓励和支持，放宽市场准入，简化创办审批程序，扩大融资渠道，减轻税费负担。全社会都要转变就业观念，推行灵活多样的就业形式，支持劳动者自谋职业、自主创业和组织起来再就业。要完善就业服务体系，加强劳务市场建设，依法管理劳动用工，保护劳动者合法权益。

(4)加强职业培训，提升就业能力。要有计划、有步骤、大规模地开展劳动力培训，提高劳动者就业能力、工作能力和职业转换能力，促进劳动者尽快就业、再就业和稳定就业。

①组织下岗失业人员再就业培训，工作重点由基本生活保障转为就业保障，对有创业愿望和具备创业条件的人员进行创办企业培训。

②加强企业职工培训，培养技术工人，对职工开展新知识、新技术、新工艺培训，提高做好本职工作、革新创造和转业能力。

③面向城乡初高中毕业生普遍开展职业培训，加强职业指导，提高青年劳动者的就业和创业能力。

④广泛利用现代通讯技术；面向西部地区和广大农村开展远程再就业培训、劳动预备制培训和职业资格培训。

⑤职业培训、就业指导与企业社会需求结合起来，提高就业服务水平。

(5)扶持劳动就业弱势群体，解决就业困难。制定具体的政策措施，给困难群众提供特殊就业照顾和就业援助，扶持有劳

如何理解“科学发展观，发展是第一要义，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾”?

科学发展观，发展是第一要义，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。这是说：

(1)必须坚持把发展作为党执政兴国的第一要务。发展，对于全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化，具有决定性意义。要牢牢扭住经济建设这个中心，坚持聚精会神搞建设、一心一意谋发展，不断解放和发展社会生产力。更好地实施科教兴国战略、人才强国战略、可持续发展战略，着力把握发展规律、创新发展理念、转变发展方式、破解发展难题，提高发展质量和效益，实现又好又快发展，为发展中国特色社会主义打下坚实基础。努力实现以人为本、全面协调可持续的科学发展，实现各方面事业有机统一、社会成员团结和睦的和谐发展，实现既通过维护世界和平发展自己、又通过自身发展维护世界和平的和平发展。

(2)必须坚持以人为本。全心全意为人民服务是党的根本宗旨，党的一切奋斗和工作都是为了造福人民。要始终把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点，尊重人民主体地位，发挥人民首创精神，保障人民各项权益，走共同富裕道路，促进人的全面发展，做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。

(3)必须坚持全面协调可持续发展。要按照中国特色社会主义事业总体布局，全面推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设，促进现代化建设各个环节、各个方面相协调，促进生产关系与生产力、上层建筑与经济基础相协调。坚持生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，建设资源节约型、环境友好型社会，实现速度和结构质量效益相统一、经济发展与人口资源环境相协调，使人民在良好生态环境中生产生活，实现经济社会永续发展。

(4)必须坚持统筹兼顾。要正确认识和妥善处理中国特色社会主义事业中的重大关系，统筹城乡发展、区域发展、经济社会发展、人与自然和谐发展、国内发展和对外开放，统筹中央和地方关系，统筹个人利益和集体利益、局部利益和整体利益、当前利益和长远利益，充分调动各方面积极性。统筹国内国际两个大局，树立世界眼光，加强战略思维，善于从国际形势发展变化中把握发展机遇、应对风险挑战，营造良好国际环境。既要总揽全局、统筹规划，又要抓住牵动全局的主要工作、事关群众利益的突出问题，着力推进、重点突破。

论述宏观经济调控的必要性。

宏观经济调控是指国家依据客观经济规律的要求，为了实现一定的经济发展目标和战略任务，运用各种手段对国民经济进行的调节，是社会主义市场经济体制的有机组成部分。加强宏观经济调控的必要性包括：

(1)社会主义生产是生产社会化的大生产，生产本身要求国家加强宏观经济调控。(2)我国现在存在多种经济成分，会产生一些矛盾，国家必须加强宏观调控。(3)各个社会主义企业都是独立的商品生产者和经营者，都是市场竞争的主体，国家必须通过法律、行政等手段加强宏观调控。(4)国民经济发展不平衡，要求国家进行宏观调控。(5)市场经济并不是万能经济，它本身存在不少缺陷和消极因素，具有一定的盲目性和自发性，国家必须对其进行调节。

由于单纯的市场机制调节存在着自身的弱点和消极作用，具有自发性、盲目性和滞后性等明显的缺陷，因此发展社会主义市场经济，必须加强和改善政府的宏观调控。国家运用财政政策或货币政策进行宏观调控，有利于防止和克服社会总供给和总需求的严重失衡，避免经济资源的巨大浪费，有利于解决特殊领域内的资源配置问题，为政府承担社会公共职能提供必要条件，有助于缩小贫富差距悬殊，实现社会收入分配的公平。坚持并不断优化国家对国民经济的宏观调控，是实现我国经济战略目标的可靠保证，也是市场经济健康发展的重要前提。

怎样理解解放思想、实事求是是马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论的精髓？

(1)马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论是一脉相承的，它们都是无产阶级的科学的世界观和方法论，都以实践基础上科学性和革命性的统一为主要特征。毛泽东思想是马克思主义普遍真理与中国革命具体实践相结合的产物，邓小平理论是马克思主义在中国发展的新阶段，是当代中国的马克思主义。

(2)解放思想、实事求是是马克思主义的精髓。马克思、恩格斯正是由于解放思想，不迷信以前的理论，严格地从当时资本主义发展的实际出发，总结了人类实践经验和科学发展的成果，才创立了马克思主义。解放思想、实事求是马克思主义一贯强调、始终坚持的基本原则，是实践精神和科学精神的集中

体现。马克思主义的功能和作用，也在于指导无产阶级及其政党更好地解放思想、实事求是。

(3)毛泽东思想也是坚持解放思想、实事求是的产物。毛泽东等老一辈革命家正是由于敢于解放思想，打破了对城市暴动论的迷信，把马列主义同中国革命的具体实践结合起来，按照中国的实际国情确定自己的战略策略方针，才找到农村包围城市的正确革命道路，取得了新民主主义革命的伟大胜利。

(4)邓小平理论继承和发扬解放思想、实事求是的传统，坚决反对“两个凡是”的错误主张，大胆地破除了在社会主义问题上长期以来束缚人们思想的教条观念，从中国的实际国情出发，从当代国际形势的实际和时代特征出发，才正确解决了如何在一个经济文化比较落后的国家建设和巩固社会主义的问题。邓小平理论开拓了马克思主义、毛泽东思想的新境界，是我们改革开放和现代化建设的指导思想，是反对一切教条主义和“左”、右倾错误的锐利武器。

运用主要矛盾的原理分析我国社会主义初级阶段必须以经济建设为中心。

主要矛盾和非主要矛盾的区分，是矛盾特殊性的重要表现，属于矛盾发展不平衡性的问题。在有许多矛盾的情况下，各种矛盾的地位和作用不同，其中必有一个主要矛盾，其他为次要矛盾。

主要矛盾是在矛盾体系中居支配地位、对事物发展过程起决定作用的矛盾。只有主要矛盾解决了，其他矛盾才可能解决。次要矛盾是处于被支配地位、对事物的发展过程不起决定性作用的矛盾，但对主要矛盾的解决有影响作用。主要矛盾和次要矛盾是相互作用、相互影响的，并在一定条件下相互转化。

我国社会主义社会处于初级阶段，经济、政治、文化和社会生活各方面都存在着种种矛盾。阶级矛盾由于国际国内因素还将在一定范围内长期存在，但社会的主要矛盾是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾，这个主要矛盾贯穿我国社会主义初级阶段的整个过程和社会生活的各个方面。这就决定了我们必须把经济建设作为全党全国工作的中心，各项工作都要服从和服务于这个中心。只有牢牢抓住这个主要矛盾和工作中心，才能清醒地观察和把握社会矛盾的全局，有效地促进各种社会矛盾的解决。发展是硬道理，中国解决所有问题的关键在于依靠自己的发展。

按照我国全面建设小康社会的要求。到2020年我国人均国内生产总值将由1000美元达到3000美元。这是我国社会主义现代化进程中的一个关键时期，它既是一个“黄金发展期”又是“矛盾凸显期”。稳定与发展似乎成了两难选择。有人认为，为了确保稳定，就要限制发展。请结合材料，分析说明这一观点。

(1)改革、发展和稳定，三者互相促进、互相统一、不可分割。发展是目的，改革是动力，稳定是前

提，发展是改革和稳定的基础。

(2)要用科学发展观统筹各方面的重大关系，要把改革的力度、发展的速度和社会可承受的程度统一起来。

(3)在改革发展中产生的新问题与新矛盾，最终要靠深化改革和继续发展来解决，要用发展的办法解决前进中的问题。离开了发展，全面建设小康社会的目标就不能实现 在社会主义市场经济条件下为什么必须坚持为人民服务?

为人民服务是党的宗旨。在建立社会主义市场经济体制的同时，必须坚持为人民服务。这是因为：

第一，为人民服务是党的宗旨，是政治原则，但它又是伦理原则。作为伦理原则，为人民服务具有普遍意义。为人民服务是社会主义道德的核心。每一个社会公民要做一个有道德的人，就要努力为人民服务。在人类文明发展中，道德是决定精神文明发展方向和性质的关键因素，也是协调物质文明和精神文明关系，并将二者合为一个有机整体的重要机制。因此，在社会主义市场经济条件下要加强社会主义道德建设，就必须坚持为人民服务。

第二，坚持为人民服务，是保证市场经济沿着社会主义方向发展的先决条件。为人民服务是社会主义本质特征的集中表现，也是建立市场经济体制，保证市场经济沿着社会主义方向健康发展的内在要求。坚持为人民服务，引导人们的道德观念向积极方向发展。社会主义社会的市场经济，对人们的道德观念既有积极的影响，也有消极的影响。弘扬为人民服务精神，引导人们的道德观念积极向上，就能保证和促进市场经济沿着社会主义方向健康发展。

第三，为人民服务包含着社会主义道德不同层次的要求。为人民服务有不同层次的要求。全心全意为人民

服务，这是高层次要求，为人民服务还有低层次的要求，这就是在与人相处中，要尽量做到替别人着想，力求有利于他人，有利于社会，使自己的行为能够给他人和社会带来有益的结果。

为什么说邓小平建设有中国特色的社会主义理论应该并必将继续处于中国共产党伟大旗帜的历史地位?

(1)第一，理论的生命在于正确解决与实践的关系。科学的理论总是来源于实践，同时指导实践并在实践中经受得住检验。邓小平理论的旗帜之所以伟大，正在于它植根于中国社会主义新时期的伟大实践中，并以它在实践中创造的全世界瞩目、全国人民称颂的伟大成果，证明了自身的真理性价值，表明它应该并必将继续处于中国共产党伟大旗帜的历史地位。第二，旗帜是一种形象的比喻，指出是能够用以统一人们的认识，信念、意志的具有权威性和号召力的思想、学说、理论。对于一个革命政党来说，其发展、壮大取决于科学理论的指导，科学理论就像一面旗帜，具有指引方向、展示形象的意义。第三，邓小平同志逝世后，人们都在观察中国的走向，在这个历史的关键时刻，高举邓小平理论伟大旗帜，更显重要。第四，我们党之所以把邓小平理论作为自己的旗帜，就因为这是马克思主义在中国发展史上的最新理论成果，是我们党和全国人民的思想武器和行动指南，是中国共产党人对马克思主义新的发展，是邓小平同志对马克思主义做出的巨大贡献。

(2)实践证明，作为毛泽东思想继承和发展的邓小平理论，是指导中国人民在改革开放中实现社会主义现代化的正确理论，在当代中国，只有把马克思主义同当代中国实践和时代特征结合起来的邓小平理论，而没有别的理论能够解决社会主义的前途和命运问题。邓小平理论是当代中国的马克思主义，是马克思主义在中国发展的新阶段。是因为：第一，邓小平理论坚持解放思想、实事求是，在新的实践基础上继承前人又突破陈规，开拓了马克思主义新境界。第二，邓小平理论坚持科学社会主义理论和实践的基本成果，抓住“什么是社会主义，怎样建设社会主义”这个根本问题，深刻地揭示社会主义本质，把对社会主义的认识提高到新的科学水平。第三，邓小平理论坚持用马克思主义的宽广眼界观察世界，对当今时代特征和总体国际形势，作出了新的科学判断。总之，邓小平理论形成了新的建设有中国特色社会主义理论的科学体系

第五篇：课程与教学论

1.（）突破了班级授课制的统一的课程设置与教学内容，是分组教学制的一种形式。A.圣巴拉拉制 B.设计教学 C.道尔顿制 D.特朗普制 答案：A

2.在问题解决教学模式中，教学设计的中心环节是（）。A.教师创设问题情景

B.学生搜集资料，展开讨论

C.学生通过讨论和分析归纳出初步结论 D.对结论进行探讨并引发出新问题 答案：A

3.儒家的创始人是（），他提出了许多精辟的课程与教学论思想。A.孔子 B.孟子 C.朱熹 D.王夫之 答案：A

4.（）创造了一种以对话为主的教学实践形态，一般称之为“产婆术”。A.亚里斯多德 B.柏拉图 C.昆体良 D.苏格拉底 答案：D

5.通过教师对实物的模拟或现象的演示，帮助学生获得感性认识，领会和掌握理性知识，培养学生A.以语言传递为主的教学方法 B.以直观为主的教学方法 C.以实际训练为主的教学方法 D.以学生自学为主的教学方法 答案：B

6.学生独立解决由他本人或教师提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知A.启发型 B.提示型 C.自主型

D.共同解决问题型 答案：A

7.（）把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时A.道尔顿制 B.贝尔-兰卡斯特制 C.文纳特卡制 D.特朗普制 答案：D

8.（）的《大教学论》是教学论学科形成的重要标志。A.赫尔巴特 B.夸美纽斯 C.乌申斯基 D.裴斯泰洛齐 答案：B

9.（）的理论基础是新行为主义学习理论，代表人物是美国心理学家斯金纳。A.程序教学模式 B.发现教学

C.掌握学习教学模式 D.范例教学模式 答案：A

10.1972年，西方学者（）和韦尔出版了《教学模式》一书，对教学模式这一课题进行了开创性A.乔伊斯 B.塞勒 C.辛普逊 D.托马斯 答案：A

11.“行为性目标”是对（）完成后学生身心方面所发生的变化的结果预期。A.教学活动 B.课堂教学 C.实践教学 D.活动教学 答案：A

12.1972年，美国教育学者（）和哈罗出版了动作技能目标分类的专著。A.斯基尔贝克 B.塞勒 C.辛普逊 D.托马斯 答案：C

13.（）系统地提出了使用行为术语称述教学目标的理论和方法。A.马杰 B.塞勒 C.辛普逊 D.托马斯 答案：A

14.（）就是对教学活动进行价值判断的过程。A.教学评价 B.教学评估 C.教学监督 D.教学测量 答案：A

15.（）评价是对一个完整的教育过程的总体结果进行的评价，又叫终结性评价。A.形成性 B.总结性 C.诊断性 D.质性 答案：B

16.1984年，美国评价专家枯巴和（）在《第四代教育评价》中指出：教育评价在80年代前曾经A.乔伊斯 B.塞勒 C.林肯 D.托马斯 答案：C

17.（）是检验教学活动效果的尺度之一，是教师进行教学活动的指南。A.目标 B.目的 C.学习者 D.内容 答案：A

18.（）被认为是当今运用最广泛的现代化教学手段。A.幻灯机 B.投影仪 C.电视 D.录象机 答案：B

19.（）阶段，标志着教学手段的发展开始进入了现代化阶段。A.高新技术阶段 B.直观教具阶段 C.视听媒体阶段 D.文字书籍阶段 答案：B

20.古希腊时期的教学思想主要体现在（）、柏拉图和亚里斯多德三位教育家和哲学家中。A.弗洛伊德 B.苏格拉底 C.尼采 D.培根 答案：B

21.（）要求教师在教学过程中按照学科知识的内在逻辑顺序和学生学习的客观规律及身心发展顺A.启发性原则 B.直观性原则 C.循序渐进原则 D.巩固性原则 答案：C

22.历史上最早的教学组织形式是（）。A.个别教学 B.分组教学 C.开放课堂 D.班级授课 答案：A

23.（）认为教学有四个基本阶段：明了、联想、系统和方法。A.赫尔巴特 B.夸美纽斯 C.乌申斯基 D.裴斯泰洛齐 答案：A

24.（）是对课程标准的一次再创造、再组织。A.教材 B.课本 C.教学大纲 D.课程内容 答案：A

25.把课程分为理想的、正式的、理解的、运作的、经验的五个不同层次的是（）。A.古德莱德 B.查特斯 C.斯金纳 D.杜威 答案：A

26.（），经过实验修改，把《教学计划》改名为《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》A.1990年 B.1991年 C.1992年 D.1993年 答案：C

27.课程开发的任务之一，是要提供实施的“过程原则”。这一观点的提出者是（）。A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 答案：A

28.（）是教育活动的最高层次。A.教育宗旨 B.培养目标 C.教学目标 D.课程目标 答案：A

29.结构主义课程论的代表人物布鲁纳把课程内容看成是各门学科中的（）、原理等组成的知识结A.基本知识 B.基本概念 C.知识点 D.知识要素 答案：B

30.评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对管理主义A.第一代评价 B.第二代评价 C.第三代评价 D.第四代评价 答案：D

31.课程评价的核心阶段是（）。A.确定评价目标与对象 B.确定评价准则和指标 C.搜集评价资料 D.处理分析资料

E作出判断，报告结果 答案：C

32.（），教育部公布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和《义务教育阶段课程标准（实验稿A.2001年5月 B.2001年6月 C.2001年7月 D.2001年8月 答案：C

33.（）的课程实施把课程实施过程与预定计划的吻合作为衡量课程实施成功的标准。A.忠实取向 B.适应取向 C.得过且过取向 D.创生取向 答案：A

34.在我们所选用的教材中，把课程与教学论的研究对象界定为（）。A.课程与教学问题 B.课程与教学现象 C.课程与教学规律 D.学校课程与教学 答案：A

35.必修课是指（）的所有学生必须修习的课程，是为保证所有学生的基本功而开发的课程。A.同一学校 B.同一专业 C.同一年级 D.同一方向 答案：C

36.课程组织就是在一定（）的指导下，将各种课程课程要素合理地进行排列组合，以增进学习效A.教育思想 B.教育理论 C.教育理念 D.教育价值观 答案：D

37.我国学者（）提出了“教学做合一”的教学理论。A.陶行知 B.胡适 C.鲁迅 答案：A

38.（）创办的芝加哥实验学校，倡导和实践了新的活动教学模式。A.奥苏贝尔 B.加涅 C.杜威 D.布鲁纳 答案：C

39.（）认为，课程就是儿童自己组织的一系列活动。A.学科课程论 B.活动课程论 C.隐性课程论 D.显性课程论 答案：B

40.以引导探究为主的教学方法包括讨论法和（）。A.实验法 B.实践法 C.研究法 D.练习法 答案：C

41.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是（）。A.工作分析 B.集体审议 C.活动分析 D.职业分析 答案：B

42.继《理想国》之后西方最系统最完整的教育论著是（）。A.《爱弥尔》 B.《大教学论》 C.《普通教育学》 D.《我们怎样思维》 答案：A

43.（）又称测验的可靠性，指测验成绩的一致性程度。A.信度 B.效度 C.难度 D.区分度 答案：A

44.永恒主义产生于（），起源于理论主义和现实主义哲学。A.20世纪20年代 B.20世纪30年代 C.20世纪40年代 D.20世纪50年代 答案：B 45.程序教学的思想起源于（）的联结主义和刺激、强化、反馈的原理。A.巴甫洛夫 B.斯金纳 C.桑代克 D.布鲁纳 答案：C

46.自主探究教学模式的教学目标是（）。

A.发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位 B.培养学生探究的意识和能力，养成研究的习惯 C.培养学生动手能力以及分析解决问题的能力 D.最终培养和发展学生的创造性 答案：A|B|C|D

47.古希腊教育分为两种类型，它们是（）。A.雅典文雅教育 B.斯巴达军事教育 C.罗马军事教育 D.雅典思辩教育 答案：A|B

48.按照乔伊斯和韦尔的分类，以下教学模式中属于信息处理模式的有（）。A.皮亚杰的认知发展教学模式

B.奥苏伯尔的有意义言语接受学习教学模式 C.布鲁纳的结构-发现教学模式 D.罗杰斯的非指导性教学模式 答案：A|B|C

49.教师教学工作评价按照评价主体划分，包括（）。A.督导评价 B.同行评价 C.学生评价 D.教师自评 答案：A|B|C|D

50.教学的个人发展功能包括（）。A.教学突破了时间、空间的局限

B.教学突破了个体直接经验的局限，扩大了学生的认识范围，赢得了认识速度 C.教学能促进个人智能的提升 D.教学能促进个人人格的提升 答案：A|B|C|D

51.三要素说认为教学的基本要素是（）。A.教师 B.学生 C.教学内容 D.教学媒体 答案：A|B|C

52.教学方法的特征包括（）。A.多样性 B.综合性 C.发展性 D.可补偿性 E.替换性

答案：A|B|C|D

53.以下教学方法中，属于实践性教学方法的是（）。A.实验法 B.练习法 C.实习法 D.参观法 答案：A|B|C

54.以下教学方法中，属于直观性教学方法的是（）。A.演示法 B.练习法 C.讨论法 D.参观法 答案：A|D

55.课的结构指的是课的基本组成部分以及各部分的（）。A.顺序 B.时限 C.相互关系 D.组合

答案：A|B|C

56.依据教学工作的环节来划分，可以把教学管理分为（）。A.教学准备过程的管理 B.教学运行过程的管理 C.教学质量管理 D.教学资源管理 答案：A|B|C

57.以下工作中属于教务管理的有（）。A.招生 B.学籍管理 C.教学档案管理 D.教学资源管理 答案：A|B|C|D

58.处理教学疑难和失误常用的方法包括（）。A.趁热加工法 B.冷却处理法 C.回避转移法 D.随机调整法 E.坦诚交底法 答案：A|B|C|D|E

59.教学过程的基本要素包括（）。A.教学内容 B.教学目标 C.学生 D.教师 E.教学影响 答案：B|C|D|E

60.教学计划编写主要包括（）。A.学期教学进度计划 B.教学内容计划

C.实践教学内容调查计划 D.课题教学进度计划 E.课时计划 答案：A|D|E

61.教育社会学的三大流派（）从不同角度透析了学校的课程与教学。A.功能理论 B.冲突理论 C.现象诠释理论 D.重建理论 E.要素理论 答案：A|B|C

62.我国当代具有代表性的教学理论有（）。A.主体性教学理论 B.要素教学理论 C.结构教学理论

D.“生命实践”教学理论 E.启发式教学理论 答案：A|B|C|D 63.西方现代教学论的发展分为（）。A.启蒙阶段 B.转折阶段 C.论争阶段 D.改革阶段 E.繁荣阶段 答案：B|C|D|E

64.教学模式的结构包括（）。A.理论基础 B.教学目标 C.操作程序 D.教学策略 E.效果评价

答案：A|B|C|D|E

65.教学模式的特点包括（）。A.完整性 B.针对性 C.操作性 D.开放性 E.实用性

答案：A|B|C|D

66.教学模式的基本构成要素主要包括（）。A.理论基础 B.教学目标 C.运用策略 D.教学程序 E.评价体系

答案：A|B|C|D|E

67.制定课程与教学目标中的知识维度包括（）。A.事实性知识 B.概念性知识 C.程序性知识 D.反省性知识 E.实践性知识 答案：A|B|C|D

68.布卢姆把教学目标分为（）。A.动作领域 B.认知领域 C.情感领域 D.思维领域 答案：A|B|C

69.根据评价的作用和性质，教学评价分为（）。A.形成性评价 B.诊断性评价 C.总结性评价 D.阶段性评价 E.阶梯式评价 答案：A|B|C

70.教学评价的对象包括（）。A.课程与教学设计 B.教师教的行为与质量 C.学生学的行为与成就 D.教学运行系统 E.教学评价

答案：A|B|C|D|E

71.教学评价的功能主要是（）。A.诊断功能 B.导向功能 C.发展功能 D.调节功能 答案：A|B|C|D

72.以下著作中，作者是桑代克的是（）。A.《精神与社会测量导论》 B.《书法量表》 C.《第四代评价》 D.《教育评价的外貌》 答案：A|B

73.分析学习内容时，将其分为（）。A.常识类 B.认识类 C.认知类 D.动作技能类 E.态度类 答案：C|D|E

74.教学设计的过程包括学习需要分析、（）和教学设计成果的评价。A.学习内容分析 B.学习目标的阐明 C.学习者分析

D.教学策略的制定

E.教学媒体的选择和利用 答案：A|B|C|D|E

75.教学设计的特征包括：科学性、指导性、系统性、（）。A.灵活性 B.操作性 C.预演性 D.创造性 E.反馈性

答案：A|B|C|D|E

76.教学设计的意义包括（）。A.有利于开展教学工作

B.有利于促进教师的专业发展 C.有利于提高教学质量和效益 D.有利于课堂教学效果

E.有利于体现学生的主体地位 答案：B|C|E

77.学习目标中的“ABCD”编写方法是指（）。A.目标 B.教学对象 C.行为 D.条件 E.程度

答案：B|C|D|E

78.学习需要分析的方法有（）。A.调研分析法

B.内部参照需要分析法 C.访谈法

D.外部参照需要分析法

E.内外部结合学习需要分析法 答案：B|D|E

79.教学手段选择和使用的原则是（）。A.发展性原则 B.综合性原则 C.经济原则

D.教学最优化原则 E.健康和安全原则 答案：A|B|C|D|E

80.在技术改造方面，当前渗透到教学领域并影响着教学方式变革的新技术主要有（）。A.多媒体技术 B.网络通信技术 C.虚拟技术 D.人工智能技术 答案：A|B|C|D

81.杜威提出的新三中心是（）。A.以儿童而中心 B.以课堂为中心 C.以经验为中心 D.以活动为中心 E.以教师为中心 答案：A|C|D

82.我国主要的教学原则中的理论联系实际原则具体是指（）。A.根据教学内容和学生实际情况有目的地联系实际 B.教学中要把学生的身心发展统一起来 C.教师要不断提高自己的综合素质 D.加强基础知识和基本技能教学 E.重视培养学生运用知识的能力 答案：A|D|E

83.我国主要的教学原则中的量力性原则具体是指（）。A.根据教学内容和学生实际情况有目的地联系实际 B.了解学生身心发展的现有水平C.要做到及时教学 D.努力改进教学策略

E.重视培养学生运用知识的能力 答案：B|C|D

84.我国主要的教学原则中的全面发展的方向性原则具体是指（）。A.教学中要把科学性与思想性统一起来 B.教学中要把学生的身心发展统一起来 C.教师要不断提高自己的综合素质 D.加强基础知识和基本技能教学 E.重视培养学生运用知识的能力 答案：A|B|C

85.夸美纽斯的教学模式在教学策略和原则上，主要强调的教学原则有（）。A.直观性原则

B.循序渐进的原则

C.启发儿童的学习愿望和主动性原则 D.巩固性原则 答案：A|B|C|D

86.课程标准的结构框架包括（）部分。A.前言 B.课程目标 C.内容标准 D.实施建议 E.跟踪反馈 答案：A|B|C|D

87.课程的实践表现形式，包括理想的课程和（）。A.正式的课程 B.理解的课程 C.运作的课程 D.经验的课程 答案：A|B|C|D

88.课程的文本表现形式包括（）以及其他教学材料。A.课程计划 B.课程标准 C.教科书

D.多媒体学习材料 答案：A|B|C|D

89.我国元、明、清时期的学校采用的主要教材是（）。A.《论语》 B.《孟子》 C.《大学》 D.《中庸》 答案：A|B|C|D

90.长期以来，作为我国儿童学习的教材的是（）。A.《百家姓》 B.《千字文》 C.《千家诗》 D.《三字经》 答案：A|B|C|D

91.属于隐性课程的是（）。A.师生关系 B.校风 C.校园环境 D.学习风气 答案：A|B|C|D

92.以下各国中主要采用地方课程开发模式的是（）。A.加拿大 B.美国 C.澳大利亚 D.英国 答案：A|C

93.泰勒确定目标的理论学说可以概括为“三个来源”、“两个筛子”，其中“两个筛子”指的是A.教育哲学 B.教育学 C.教学论 D.学习心理学 答案：A|D

94.学科的基本结构包括（）。A.基本原理 B.基本知识点 C.基础公理 D.普遍性主题 E.普遍性知识点 答案：A|C|D

95.影响较大的课程目标的价值取向主要有（）。A.知识本位的价值取向 B.学生本位的价值取向 C.社会本位的价值取向 D.教师本位的价值取向 答案：A|B|C

96.基础性的课程内容是指那些最具（），并且是掌握一门学科最必需的知识内容，同时也是学生A.迁移性 B.前瞻性 C.生成性 D.概括性 E.实用性 答案：A|C|D

97.（）、（）和（）是影响课程发展最主要的内部因素。A.儿童 B.社会 C.知识 D.教师 答案：A|B|C

98.课程实施的基本取向包括（）。A.结果取向 B.忠实取向 C.互相适应取向 D.课程创生取向 E.跟踪取向 答案：B|C|D

99.课程内容本质上是一种文化，具有（）几方面的特征。A.主体文化 B.潜在文化 C.独特文化 D.教育文化 E.再生文化

答案：A|B|C|D|E

100.自我实现理论认为课程与教学目标设计的元素应该包括接受自己、他人和自然界；具有自发性A.对不同于一般情况的经历持开放的态度 B.对不幸的人充满同情心 C.善于处理复杂的人际关系 D.认为个人要参与决策的制定 E.具有哲学家式的幽默感 答案：A|B|C|D|E

101.确定课程目标的依据是（）。A.学习者的需要

B.当代社会生活的需要 C.学科的发展需要 D.教师的教学需要 答案：A|B|C

102.（）强调教育是为生活做准备，而（）认为教育即生活。A.学科课程 B.活动课程 C.隐性课程 D.显性课程 答案：A|B

103.程序教学的特点包括（）。A.小步子 B.自定步调

C.主动积极的反应 D.及时反馈 答案：A|B|C|D

104.美国教育家杜威提出了自成体系的实用主义教学理论，提出了三大教育哲学命题，这三大哲学A.学校即社会

B.教育即经验的不断改造 C.教育即生活 D.教育即成长 答案：A|B|C

105.影响课程发展的基本因素包括（）。A.社会需要

B.知识、学制、儿童和课程传统 C.课程理论

D.课程自身的辨证否定规律 答案：A|B|C|D

106.巴塔维亚制的特点是完全坚持班级授课制的前提下，增设辅导教师以加强对学生的个别指导。答案：对

107.教科书是一门课程的核心教学材料，是按照课程标准的要求为学生学习某以学程的学科内容而答案：对

108.有教师指导，是教学区别于一般学习活动的关键所在。答案：对

109.从认知主体的角度看，教师和学生均为认知主体。答案：对

110.洛克的白板说、卢梭的性善论，有力地促进了学生观的改变。答案：对

111.从某种意义上说，教学模式的构建与创新是为了更好的实施学科内容。答案：对

112.教学模式和教学方法是等同的。答案：错

113.西方学者把教学目标分为最终目标和直接目标，如习惯和技能就属于最终目标。答案：错

114.表现性目标的缺点是编写的教学目标过于模糊，很难起到教学导向作用。答案：对 115.操作计量评定法是指使用百分制计分法，评价者根据一定的标准和计分规则，对学生做出评价答案：对

116.学生对某位教师的议论也是评价，属于非正式评价。答案：对

117.泰勒被称为“教育测量之父”。答案：错

118.“以教为中心”的教学设计，有时又称为基于课堂教学的教学设计。答案：对

119.教学手段是师生在教学中相互传递信息的媒体、工具或设备。答案：对

120.对于小学生来说，在教学手段的选择上可以多采用一些能够直观和形象地展示教学内容的手段答案：对

121.每种教学手段都有特定的适用范围和空间条件，只有在相应的空间条件下，教学手段才能发挥答案：对

122.教学手段现代化就是指技术的现代化。答案：错

123.17世纪的现实主义教学论，代表人物是赫尔巴特。答案：错

124.导生制的最大优点是既扩大了受教育的人数，又节省了师资和经费。答案：对

125.行为目标需要包含具体的课程内容，它只需要明确作为考生打到某种标准的证据的行为类型。答案：错

126.课程计划和课程标准是一个意思。答案：错

127.当前小学中开设的《科学》课程是一种学科本位的综合课程。答案：对

128.表现性目标追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。答案：对

129.课程内容是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。答案：对

130.由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展评价，目的是通过对正在使用中的课程的价值答案：错

131.“计划的课程”是课程实施的唯一标准和尺度。答案：对

132.国家课程是指国家统一开发和管理，通过国家行政力量在全国范围内推行的课程。答案：对

133.确定课程目标首先要明确教育目的和培养目标。答案：对

134.教学方法没有优劣之分。答案：对

135.结构主义教学理论具有明显的人本主义教学论色彩。答案：错