课程与教学论

第一篇：课程与教学论

第一章 概论

1.课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？

研究对象：通过对课程与教学现象的观察，概括和提炼，发现解决问题并找出新规律。

研究任务：揭示规律、确立价值和优化技术。2.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

3.理论名称

主要观点

代表人物

美国斯金纳 程序教学理论

布鲁纳

结构主义教学理论

布鲁姆

掌握学习理论

罗杰斯

非指导性教学理论

新近流行

建构主义教学理论

苏联赞科夫 发展性教学理论

巴班斯基

教学最优化理论

4.泰勒总结“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出了课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑的意义。（泰勒模式=目标模式=经典模式）

5.赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。

6.1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

第二章 课程的基本理论

1.课程：课程是指教学的内容及其进程的安排。2.分科课程：分门别类地设置的课程。

3.综合课程：将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。

4.儿童本位课程：倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程理论。

5.课程的表现形式：

（1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料

（2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。“实践形式”由美国学者古德莱德提出。6.当代课程形态：48-51（辨识题）

（1）基于课程的三个最基本要素：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程

（2）现代课程的两个基本类型：学科课程、活动课程（3）两个课程组织方式：分科课程、综合课程（4）隐性课程、显性课程

（5）对学生的学习要求的角度：必修课、选修课 补充：

1.如何理解课程的含义？43

2.如何理解古德莱德课程的五种层次？ 第一层次：理想的课程 是由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。

第二层次：正式的课程 是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。

第三层次：理解的课程 是由教师所理解的课程，又是一种观念形态的课程，但因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体。

第四层次：运作的课程 是课堂上具体实施的课程，体现了教师的个人风格和具体的教学情境，是一种动态的课程形态。

第五层次：经验的课程 是指学生实际体验到的课程。3.课程的基本类型有哪些？（见上）

4.论述：比较分科课程和综合课程的异同

（1）区别：分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。

（2）联系：首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程包含着知识之间的某种程度的综合，像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。

5.论述：影响课程发展的因素有哪些？52  外部因素：

（1）社会：社会对课程发展的影响是最持久和深刻的。社会要求和条件决定着课的方方面面。社会的性质决定课程的性质。

社会政治（决定课程的政治立场和育人方向）、经济发展（决定课程实施的物质条件和效果）、文化状况（决定课程内容的选择和课程特色）各领域都直接影响着课程。

（2）儿童：儿童观直接影响课程内容的选择与组织。

人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。（3）知识：知识对课程的影响久远、直接而深刻。

科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力。在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。 内部因素（1）学制（2）课程传统（3）课程理论

（4）课程自身发展的辩证否定之规律

第三章 课程目标与课程内容

1.课程目标：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

2.生成性目标：又叫做“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”，指在教育情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程目标。

3.课程内容：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想等的总和。4.课程目标的取向：

 课程目标的价值取向：知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向

 课程目标的形式取向：63-65（1）普遍性目标（2）行为性目标（3）生成性目标（4）表现性目标

5.简述课程内容组织的原则

（1）正确把握课程内容组织的不同取向：学科取向、学科兴趣与发展取向、社会问题取向、混合取向。

（2）处理好垂直组织与水平组织的关系：连续性、顺序性、整合性。

（3）处理好逻辑顺序与心理顺序的关系：逻辑顺序强调学科固有的逻辑顺序排列，心理顺序强调学生身心发展特征，应合理的将它们统一起来。

（4）处理好直线式与螺旋式的关系：直线式与螺旋式互相弥补对方的不足，直线式可以避免不必要的重复，螺旋式考虑到学生的认识特点，有利于加深对学科的理解。补充：

1.确立课程目标的依据有哪些？

（1）学习者的需要：课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此学习者的需要时确定课程目标的基本依据。

（2）当代社会生活的需要：学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的要求。（从空间维度看，社会需要指学生生活于其中的地区、民族、国家乃至整个人类的需要；从时间维度看，社会需要指当前现实的社会生活需要以及社会生活的发展趋势和未来需要。）

（3）学科的发展：学科是知识的最主要载体，正式通过学科的方式，人类的知识得到最有系统，最有规律的组织。2.简述制定课程目标的基本原则。

3.简述制定课程目标的基本环节。（1）明确教育目的和培养目标（2）分析课程目标的基本来源（3）选择课程目标的形式取向（4）运用“需要评估模式”

4.简述行为目标取向及其优缺点。行为性目标：是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。泰勒强调以行为方式为陈述目标。优点：目标具体、可操作、容易评估 缺点：（1）只强调可以明确识别的要素，忽视难以测评难以转化为行为的目标，如人的情感、态度、价值观、审美情趣等。

（2）把学习分解成各个独立的部分，不把学习看作一个整体，不利于促进学生全面发展。（3）有可能割裂目标与手段、结果与过程间的有机联系。

第四章 课程开发与校本课程

1.课程开发：是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。2.简述泰勒目标模式。

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现和评价等环节进行课程开发的模式。目标模式是伴随20世纪初的课程开发科学运动而产生的，是课程开发的经典模式。其主要代表人物是美国著名的课程理论家泰勒，他于1949年出版了《课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题：（1）学校应当追求哪些目标？（2）怎样选择和形成学习经验？（3）怎样有效地组织学习经验？

（4）如何确定这些目标正在得以实现？

泰勒原理可概括：目标，内容，方法，评价，即：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程内容。他认为一个完整的课程编制过程都应该包括这四项活动。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。补充：

1.校本课程:是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程

2.校本课程开发:广义是指，以校为本、基于学校的实际状况、为了学校的发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能体现学校的价值追求和教育理想。狭义是指，对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%—25%的课程的开发。

3.简述校本课程开发的意义。

（1）校本课程开发可以弥补国家课程的不足（2）校本课程开发有利于学生主体性的发展（3）校本课程开发有利于教师专业水平的提高（4）校本课程开发有利于学校办学特色的形成 4.简述校本课程开发的程序？

校本课程开发包括建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订六个步骤。即学校成立由课程开发专家、校长、各部门负责人、教师、家长及社区人员等组成的民主开发的校本课程开发委员会或校本课程开发工作小组，在分析学生的发展需求、学校和社区的发展需要、学校和社区的课程资源三个方面后，确定校本课程开发的总目标，以此为基础进行校本课程的编制、实施与评价。在校本课程开发的具体过程中，其程序不是一成不变的，在开发过程中必须结合实际，选取合适的操作流程，使校本课程的开发更有时效性。

5.试述如何开发校本课程？

（1）合作开发 合作开发有多种形式，如教师与专家的合作、校内合作。校际合作、学校与当地教育行政部门的合作、学校与社区的合作等。合作开发能够更充分利用课程资源，有利于各方面之间的交流，特别有利于教师之间相互学习，提高。

（2）课题研究与实验

办学条件好的学校可以借助课题研究与实验的方法进行校本课程开发的探索性研究，进而带动校本课程研发活动的展开。通过具体的课题研究可以提升教师的专业素质，增强教师以及学校进行课程开发的能力，从而促使学校逐步开发出适于本校实际特点与需求的高质量的校本课程。

（3）规范原有的选修课、活动课和兴趣小组

“回归”校本课程，规范原有选修课、活动课和兴趣小组的设计、实施和评价等环节，对其进行多方位、多层次的评估和整合，增强学校自主开发课程的科学性，建立适切的学校课程决策程序与学校内部课程评价机制，能使课程真正体现出学校的办学理念。学校特色，真正实现以满足学生的需求为旨意的终极目标，从而将活动课和选修课逐步引入到校本课程开发的运行轨道。

第六章 教学目标

1.教学目标：是指对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想 2.布卢姆为代表的教学目标的分类。P157 把意识水平区分为三个领域，又将各个领域分成若干个小的领域：（1）认知领域：知识，理解，运用，分析，综合，评价（2）情感领域：情感领域的教育目标包括 态度，兴趣，理想，欣赏，适应方式；

根据内化程度分为接受，反应，价值判断，价值组织，价值的个性化

（3）动作技能：哈罗将技能分为 反射动作，基本动作，知觉动作，体能，技巧动作，有意的沟通。

辛普逊分为 知觉，定势，引导的反应，机械动作，复杂的行为反应，适应，创作等

3.教学目标的编写.P166  一般教学目标的编写（1）行为目标

（2）内部心理与外显行为相结合的目标（3）表现目标

 内容点教学目标的编写（1）内容点教学目标模型

（2）内容点教学目标的具体编写方法 补充: 1.表现性目标：又称表意目标，其侧重点在于确立学生所经历的情景，而不在于学生接受教育后所达到的行为结果。2.简述教学目标的功能。P155  导向功能

（1）教学目标制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，可使教学活动自觉地进行，不至于陷入盲目状态。

（2）教学目标有助于有意义的结果的达成，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，尽量排除无关刺激的干扰，保障教学目标的顺利实现。（3）教学目标能提高教学活动的效率  激励功能

（1）教学目标要为学生认同

（2）教学目标要与学生兴趣相一致（3）教学目标的难度要适中  标准功能（1）教学目标是调控教学过程的重要标准

（2）教学效果评价就是评判教学活动是否或在多大程度上达到了预期的教学目标，即用所取得的教学成果与教学目标进行对照，根据教学效果与教学目标的符合度来对教学效果进行评判。

3.教学目标的表现形式主要有哪几种？P154（1）最终目标和直接目标（2）明显目标与隐蔽目标

（3）学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标 4.行为目标编写的三个步骤？P167（1）行为主体。指谁完成教学所预期的行为。行为目标描述的应该是学生的行为而不是教师的行为。“学生应该······”而不是“教给学生······”

（2）行为动词。行为动词用来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。“列出”“写出”“背诵”等

（3）行为条件。又称行为情境，指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等，如“利用字典”

（4）表现程度。指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评价学习结果所达到的程度。

5.简述教学目标编写的基本原则P165（1）整体性原则（2）科学性原则（3）灵活性原则

第七章 教学模式

1.教学模式：是指在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。2.掌握学习教学模式：

3.自学辅导教学模式（学导类教学模式）：“学生自学，教师辅导”。实验目的上强调“培养学生自学能力，发展学生智力”；在师生关系上主张“学生主体，教师主导”；在教学组织形式上提倡“学生自定步调，教师异步指导”；教学程序上坚持“先学后教，先练后讲”。

4.教学模式的结构包括哪几个方面。（1）理论基础（2）教学目标（3）教学程序（4）运用策略（5）评价体系

拓展：教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。5.简述制约教学模式选择和运用的因素。

（1）教学目标和任务（2）具体学科的性质（3）学生身心发展水平

（4）学生学习的特点及风格（5）教师自身的优势

（6）现有的教学设备和条件 6.论述：你最熟悉的一种教学模式并加以评价。184-189 7.教学模式（赫尔巴特，杜威）。Ｐ１８２ 赫尔巴特模式的特点：

（1）在教学目标上，强调教学的根本目的是培养儿童的德行，培养出有道德的人。

（2）在教学程序上，提出了教学过程的形式阶段理论，认为教学有四个基本阶段：明了，联想，系统，方法。

（3）在教学策略上，强调教学中要培养学生多方面的兴趣，要使学生具有主动性和使教学具有教育性等原则，首次提出并论证了教学的教育性规律。杜威教学模式的特点：

（1）在教学目标上，强调教学的首要任务在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造的智慧，即使人具有创造性的思维能力。

（2）在教学程序上，强调完整的教学过程需要经历五个具体步骤：设置疑难的情境；确定问题；提出假设；推理；验证。

（3）在教学策略上，一是提倡从做中学；二是注重儿童兴趣。三是采用发现式教学。

第八章 教学方法

1.教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。

2.讲授法：指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。3.谈话法（问答法）：根据一定的教学目的、任务、内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

4.关于教学方法的分类：（学会辨识类型）

语言性教学方法：以语言、尤其是口头语言作为媒介来进行教学的教学方法 直观性教学方法：是指在教学过程中通过实物、教具、示范性实验或带领学生进行教学性参观等方式。实践性教学方法：是指在教学过程中主要以形成学生技能、技巧和行为习惯等的实际训练为主要形式的教学方法 研究性教学方法：是指在教师的指导下，以学生自行的研究和发现为主的教学方法。研究性教学方法主要包括探究法、发现法和讨论法（也属于语言性的教学方法）

5.简述教学方法的选择依据。（1）教学目的和任务的要求（2）课程的性质和特点（3）每节课的重点和难点（4）学生年龄特征

（5）教学时间、设备、条件

（6）教师业务水平、实际经验及个性特点 拓展：

1.教学的目标、任务

每节课都有一定的教学目标和任务，要选择与之相应的能够实现教学目标、完成教学任务的方法。如要使学生掌握新知识，常用讲授法、谈话法；为使学生获得感性知识，常用演示法、参观法，等等。2.教材内容

教材的学科性质与教学方法的关系十分密切。如语文、外语学科常常采用讲授法，物理、化学、生物学科常用讲解与演示相结合的方法，音乐、美术学科多用练习法，等等。在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的不同，也要采用不同的方法。如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，教小说题材的文章时，较多地应用谈话法；理科讲公式、定理时多用讲解法，讲科学家传记和发明创造时多用讲述法。

3.学生的年龄特点和知识水平

低年级学生注意力易分散，理解力不高，教学方法宜多样化且具有新颖性；高年级可适当采用谈话法或讨论法。如果学生缺乏对所学内容的感性认识，可采用演示法；已有相应的感性认识时就不必再使用演示法。4.教师的素养条件

使用某种教学方法需要教师具有相应的素养。有些方法虽好，但教师缺乏必要的素养，驾驭不了，就不能产生良好的效果。教师在选择教学方法时应扬长避短。5.学校的设备条件和教学时间

不少教学方法的运用需要一定的设备条件。如演示教学法需要一定的直观教具，实验教学法需要一定的仪器、材料，程序教学法需要有程序教材和教学机器，等等。学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件加以运用，但不宜过分强调。

教学方法具有科学性与艺术性的双重特性，因此“教学有法，教无定法”。教师既要根据教学本身所具有的规律选择和运用教学方法，又要善于对教学方法进行艺术性的再创造，灵活地加以利用。

6.论述中小学常用教学方法的具体运用 教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。我国中小学常用的教学方法有：讲授法、谈话法、讨论法、实验法、实习作业法、练习法、参观法。

（1）讲授法 讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。它通过循序渐进的叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证规律、定律、公式，引导学生分析和认识问题，并促进学生的智力与品德的发展。讲授法可分讲述、讲解和讲演三种。讲述是教师向学生描绘学习的对象、介绍学习的材料、叙述事物产生变化的过程。讲解是教师向学生对概念、原理、规律、公式等进行解释、论证。讲述讲解各有侧重，但在教学中常结合使用。讲演则是教师向中学高年级采用的一种教学方法，它要求教师不仅要系统而全面地描述事实，而且要深入分析和论证事实，通过分析、论证来归纳、概括科学的结论。（2）谈话法 谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出未思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探取新知识。

（3）讨论法 讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。讨论法的种类很多，既可以是整节的课堂讨论，也可以是几分钟的讨论；既可以是全班性的，也可以是小组讨论。

（4）实验法 实验法是在教师指导下，学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。实验法可分感知性实验和验证性实验两种：前者在进行新课之前做，为学新课作好感性认识的准备；后者在讲完新课后做，检验所学原理，巩固知识。（5）实习作业法 实习作业法是学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。进行实习作业与练习、实验一样，都是为了运用知识于实际。但实习作业的实践性、独立性、创造性更强，能使学生学到书本上学不到的知识。（6）练习法 练习法是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作以形成技能、技巧的方法。练习也是教学的一种基本方法。它应用很广，各年级、各学科都需进行一些不同的练习。练习的种类很多，按培养学生不同方面的能力分为：各种口头练习、书面练习、实际操作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分为：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。

（7）参观法 参观法是组织学生到大自然或社会特定场所，观察、接触客观事物或现象以获得新知识和巩固验证已学知识的教学方法。按照教学任务，可分为准备性参观、并行性参观和总结性参观。按照学科，可分为生产性参观、自然和科学性参观以及历史文学性参观。它可使教学同实际生活联系起来，激发学生求知欲。

第十章 教学组织形式

1.教学组织形式：教学组织形式是指教学活动的结构特征，规定了以什么样的外部形式使教学活动的各要素在特定的时空条件下展开运行。2.班级授课制（课堂教学）：是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，它是目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。其特征：以班为单位集体授课、课程设置与教学内容统一、教学进度与学习年度统一 3.简述班级授课制优缺点。优点：（1）有利于经济有效地大面积地培养人才、提高教学效率

（2）有利于学生获得系统的科学知识

（3）有利于发挥教师的主导作用

（4）有利于发挥学生集体的教育作用

（5）有利于学生德智体多方面的发展

（6）有利于进行教学管理和教学检查

缺点：（1）难以满足学生个性化的学习需要

（2）不利于培养学生创新精神和实践能力

（3）不利于因材施教

（4）不利于学生主体性的发挥 教学组织形式的改革和发展

班级授课制的完善与发展：生活学校 班级授课制的否定与抛弃：开放教学

第十一章

教学评价

1.教学评价：教学评价就是根据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

2.诊断性评价：一般在教学前进行，目的是分析学生的起点行为，摸清学生的现有水平及个别差异以便安排教学

3.形成性评价：形成性评价通常在教学过程中实施，是教师及时了解学生学习进展情况的重要方式，又称诊断进步评价或进展评价 4.填空：

1、教学评价的历史阶段经历了考试、测量、评价等三个阶段。

2、教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能、调节功能。

3、根据教学评价的作用，可以把教学评价分为：诊断性评价、形成性评价、总结性评价。

4、根据所依据的标准和解释方法不同，可以把评价分为：常模参照评价、标准参照评价。

5、有效地学绩测验要具有较高的效度、信度、适宜的难度和区分度，这是学绩测验编制的主要技术要求。

6、质性评价的方法有观察、表现性测验评价、成长记录袋。

第二篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第三篇：课程与教学论

1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。

3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。

4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。

6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。

7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。

8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）

10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。

11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。

14.如何开发学校的隐性课程：

15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。

16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）

17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'

18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。

19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）

21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。

22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。

28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。

29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。

32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰

富。

33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。

36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。

37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。

38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。

39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。

40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。

41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。

48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。

49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一

种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。

54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。

56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学

57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。

58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。

60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。

61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。

64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。

65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。

66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。

67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。

69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。

70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。

71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问

学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。

72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。

73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。

75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。

76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。

第四篇：课程与教学论

课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。

课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。

学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。

美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

学习课程与教学论的意义：

（一）课程与教学是学校教育的基本工作；

（二）课程与教学论需要系统学习。

学习课程与教学论的方法：

（一）掌握学科的基本结构；

（二）联系实际，学思结合；

（三）注意扩展学习。

课程的基本理论

课程就是教学内容及其进程的安排。

课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。

当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。

影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。

课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。

课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。

课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。

确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

确定课程目标的基本环节：

（一）明确教育目的和培养目标；

（二）分析课程目标的基本来源；

（三）选择课程目标的形式取向

（四）运用“需要评估模式”。

课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。

课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识；课程内容即当代社会生活的需要；课程内容即学习者的需要。

课程内容选择的原则：注重基础性、贴近生活实际、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。

课程内容组织的要素：主题和概念、原理、技能、价值观。

课程内容组织的原则：正确把握课程内容组织的不同取向；处理好垂直组织与水平组织的关系；处理好逻辑顺序与心里顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的关系。

选择小学课程内容的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性。

小学语文教材的主要内容及其特点：第一，搞好幼小衔接，平稳过渡。第二，体现语文学习的整合，全面提高学生的语文素养。第三，加快识字，重视写字的编排。第四，大幅度更新课文，是教材更具有时代性，更贴近儿童生活。第五，大力改进呈现方式，使教材成为学生喜爱的学本。第六，体现开放性和弹性，增加适应性。

教材内容及其特点：第一，具有科学合理的内容结构。第二，具有新颖丰富的呈现形式。第三，体现了新的教学观念和教学方法。第四，新颖实用的立体化教材体系。

课程开发的基本概念：主要是使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而不断开发课程的活动与过程。

课程开发机制：课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程设置的程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。

课程开发机制：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制。

课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式、施瓦布实践模式。

校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

校本课程开发成功有效的基本标志：

（一）学校领导和教师积极主动地参与；

（二）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径；

（三）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系；

（四）通过学校课程开发，学校教育质量得到提高，办学水平得到提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善，个性自由充分的发展。

校本课程开发的理论意义：

（一）它发展了学校能够进行课程决策的信念；

（二）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；

（三）丰富了课程观，发展了课程开发的模式；

（四）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效的进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。

（五）使广大中小学成了各种教育理念和课程理念的“试验田”。

校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议、课程编制。

通用的教学定义：就是教师教学生学的过程，使学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

教学的基本要素：学生、教师、教学内容。三三构成说：学生、教师、教学内容（构成要素）、目的、方法、和环境（影响因素）。

关于教学本质的多样探索：特殊认识说、发展说、实践说、交往说。

古代学校教学的基本特征：第一，培养统治人才是教学的基本宗旨。第二，教学内容以人文学科为主。第三，面向少数学生，教学具有等级性。第四，以个别教学为主，教学质量和效益较低。

现代教学形态的基本体系：第一，普及义务教育，扩大教育对象。第二，课程体系的变革。第三，发展师范教育，提到教师素质。第四，教育科学的发展。第五，教学方法体系日益丰富。

现代教学的基本特征：现代教学是有理论指导的教学；现代教学是促进个人全面发展的教学；现代教学具有丰富多样的教学模式。

教学优化的一般标准：第一，个人全面发展的质量标准。第二，高效率标准。第三，真善美的过程标准。

教学优化的基本策略：遵循教学规律、开展教学实验和教学改革、充分发挥人的主体性。

教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。

教学目标的表现形式：

（一）最终目标和直接目标

（二）明显目标和隐蔽目标

（三）学科教学目标、单元目标和课时教学目标。

教学目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。

教学目标分类：

（一）以布卢姆为代表的教学目标分类；

（二）加涅的教学目标分类；

（三）奥苏伯尔的教学目标分类；

（四）巴班斯基的教学目标分类。我国教学目标分类的基本主张：掌握基础知识、形成基本技能、发展基本能力。

教学目标设计的基本原则：整体性、科学性、灵活性。

小学课程教学目标设计容易出现的问题：第一，误把学习内容当作教学目标。第二，教学目标含糊不清。第三，教学目标片面，缺乏启发性。第四，教学目标忽视差异性。

教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

教学模式的结构：第一，理论基础。第二，教学目标。第三，教学程序。第四，运用策略。第五，评价体系。

教学模式的特点：整体性、中介行、相对性、可操作性、效益性。

制约教学模式选择和运用的因素：第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点及风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。

选择和运用教学模式的过程：尽可能多地理解和掌握教学模式；对了解和掌握的各种教学模式进行比较；实际地运用和改造教学模式。

近代几种主要的教学模式：

（一）夸美纽斯的教学模式；

（二）赫尔巴特的教学模式；

（三）杜威的教学模式。

教学模式的发展趋势：

（一）由单一到多样；

（二）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举；

（三）由单维构建到整体构建；

（四）由刻板到灵活；

（五）由主动到被动；

（六）由传统方法到现代技术手段。

教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。

小学教学常用的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、练习法、实习法、实验法、演示法、参观法、研究法等。

小学教学方法的改革：发现教学法（布鲁纳）、程序教学法（斯金纳）、纲要信号图示法（沙塔洛夫）。

教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备。

教学手段的一般功能：

一、影响课程内容及表现形式；

二、影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系；

三、影响教学方法的选择和使用；

四、影响教学组织形式。

教学手段发展的历史：原始的教学手段、古代的教学手段、现代的教学手段。

教学手段的分类：

1、根据教学手段作用的感觉通道分类：视觉手段（印刷材料、图片、实物和模型、幻灯及投影）、听觉手段（扩音机和收音机、录音机、语音实验室）、视听手段（电影、电视和录像）、综合操作教学手段。

2、根据教学手段的载体性质分类：

一、以人为主要载体的教学手段（听的教学手段、说的教学手段、模拟的教学手段、要求的教学手段）；

二、义务为主要载体的教学手段（读的教学手段、写的教学手段、演示的教学手段、展示的教学手段）。

教学手段的选择原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最有原则、健康和安全原则。

选择与使用教学手段的制约因素：教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间，资源和环境因素。

教学手段使用的四环节：准备、预演、课堂展示、反馈。

教学手段现代化：在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断的朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程。

教学手段现代化对教学的影响：扩大教育规模、提高教学质量、提高教学效率。

教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

教学组织形式的历史沿革：个别教学、班级授课制的兴起与普及、教学组织形式的多样化。

班级授课制：把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。

班级授课制的特点：

一、以班为单位集体教学，学生人数固定；

二、课程设置和教学内容统一；

三、教学进度与教学年限统一；

四、分科教学。

班级授课制的优点：

一、有利于经济有效地、大面积地培养人才；

二、有利于发挥教师的主导作用；

三、有利于发挥班集体的教学作用；

四、有利于进行教学管理和教学检查。班级授课制的弊端：

一、难以满足学生个性化的学习需要；

二、不利于学生创新精神和实践能力的培养。

现代教学的辅助形式：个别辅导与现场教学。现代教学的特殊组织形式：复式教学。

复式教学的基本要求：

一、要正确处理直接教学与自动作业的关系；

二、要正确处理教学内容与教学时间的关系。；

三、要正确处理教师与助手的关系。

对班级授课制的完善与发展：巴塔维亚制、曼海姆制与冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校。对班级授课制的否定与抛弃：文纳特卡制、设计教学、开放教学。

综合化的教学组织形式：国外（特朗普制、协同教学）；国内（师生合作教学、分层递进教学）

现代个别化教学制：程序教学、计算机辅助教学、凯勒式教学制）。

制约教学组织形式的因素：

一、社会的变迁；

二、学校的教学设施；

三、教学的内容和课程的性质；师生的特点（客观）；

四、人们对教学过程的理论认识；

五、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有经验和教育视野。

第五篇：课程与教学论.doc

课程与方法论重点

第一章，课程的概述

１９世纪６０年代初，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值？》（１８５９）一文中最早提出“curriculum（课程）”一词，意指“教学内容的系统组织”。斯宾塞就认为，课程是由系统的知识构成的学科或科目，学校课程的任务就是把有价值的知识传递给学生。（P.4）斯宾塞：《什么知识最有价值》。1.1.2.2 课程即经验

杜威：著作《民主主义与教育》

杜威：主要观点●教育即生活●学校即社会●教育即经验

●杜威坚决反对那种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验和知识，这就是“从做中学”。课程理论研究

v1918年，美国博比特（Bobbit）出版《课程》一书，这是教育史上的第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

v泰勒“八年研究”（1934-1942），并于1949年出版了《课程与教学基本原理），被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究最有影响的理论架构。v泰勒的课程评价模式：（1）确定课程目标（2）根据目标选择课程内容（3）根据目标组织课程内容（4）根据目标评价课程。1.1.2 课程的定义

v结论：课程的定义有广义和狭义之分。

{广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。

{狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。1.1.3 影响课程的主要因素

v影响课程开发的主要因素： 儿童、社会及学科特征。

v换句话说，儿童特点、社会 需求和学科知识特征是课程编制或设计的三个基本要素或者说三大要素。（P.9）1.1.4 课程目标 1.1.4.2 目标：层次

v第一级水平是相对抽象，陈述较为宽泛，在编制某一类或某一所学校的教学计划或课程计划时的目标。（“培养目标、办学宗旨”）

v第二级水平稍微具体些，根据具体学习领域和学生的发展情况，用行为目标的形式把宽泛目标分解得更具体，常称为“课程目标”。（“课程目标”）

v第三级水平分别处于不同层次的人，出于不同意图而编制的。（“课堂教学目标”）1.143“课程目标的价值取向

“普遍性目标”取向：“行为目标”取向：“生成性目标”取向：“表现性目标”取向 v1.1.4.5.1 新课改根本任务（培养目标）：促进每个学生的发展，造就新公民（P.15）：

课程目标的叙写：四个要素

v行为主体（Audience）：“学生应该……”

v行为动词（Behavior）：可观察、可测量的具体行为，如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵。v行为条件（Condition）：限制或范围等 v表现程度（Degree）：用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。v《基础教育课程改革纲要》提出的目标(理念)：

{课程功能(目标)转变：改变重知识传授倾向，强调形成知识、态度过程同时学会学习的价值观。

{课程结构转变：设置九年一贯制课程，设置综合课程，体现均衡性、综合性和选择性。

{课程内容转变：与学生生活和社会发展联系。{课程评价转变：变选拔和甄别为发展评价。

{学习方式转变：变接受、机械学习为自主、发现、探究、问题解决、合作学习。{课程管理转变：实行国家、地方、学校三级管理体制。1.3.1 现行课程体系存在的问题 v1.3.1.1 课程目标：知识、技能取向；

v1.3.1.2 课程内容：繁、难、偏、旧，且过于注重书本知识； v1.3.1.3 课程结构：严重“分科主义”倾向；

v1.3.1.4 课程实施：强调接受学习、死记硬背、机械训练（学习）； v1.3.1.5 课程评价：过分强调选拔取向； v1.3.1.6 课程管理：中央集权；……（P.35）‘ v课改旨在解决现行课程体系的传统弊端： {知识技能取向；“三维目标”。

{繁难偏旧、过于重书本知识；基础性、时代性、实用性、综合性。{分科主义；分阶段重建，设置综合活动课程。{接受、机械学习；主动、发现、探究学习。{评价，管理…… 第二章 课程类型

v2.1 课程的具体表现形式：课程计划、课程标准和教材（教科书）。（P.11）v2.2 课程内容的属性：学科课程、经验课程 v2.3 课程内容的组织方式：分科、综合课程 v2.4 学生选择的自由程度：必修、选修课程 v2.5 按管理主体分：国家、地方、校本课程 v2.6 按呈现形态分：显性课程、隐性课程 v2.7 按目标实施分：预设课程、生成课程 v2.8 古德莱德课程分类：理想、正式…… 2.1课程的具体表现形式

v2.1.1 课程计划（旧称教学计划）

v根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，也叫课程 方案，如《普通高中课程方案实验）》、《义务教育课程设

置实验方案》。（P.12）2.1.1 课程计划（旧称教学计划）

v课程计划包括指导思想、培养目标、课程结构、课程实施与评价、课程管理等。v《义务教育课程设置实验方案》课程设置的基本原则（P.12）： {均衡设置课程：比例适当 ；因地制宜；时代 {加强课程设置的综合性：加强学科渗透。{加强课程设置的选择性：“绿色证书”；职业 v2.1.2 课程标准（旧称教学大纲，P.12）国家根据课程计划以纲要形式编定的有关某门课程的内容及其实施、评价的指导性文件。

v课程标准是编写教材、教学、评估与考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

v课程标准一般包括四部分：前言；课程目标，总、阶段目标；课程内容；实施建议。

v2.1.3 教材涵义：依据课程标准编制的、系统阐述学科内容的教学用书，是课程标准的进一步展开和具体化。（P.13）2.2.1 学科课程：优点（P.40-41）

v知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。

v知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。

v重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。

经验课程：又称儿童中心课程、活动课程。活动课程特点（P.42）：

{经验本位、儿童本位，强调直接经验的价值，从儿童需要、动机、兴趣和个性出发设计课程，使之成为真正的学习主体； {儿童心理发展顺序编制课程、组织教材； {课程内容和主题来自现实生活，易于创新； {课程实施，主张儿童在活动、经验中学。分科课程特点（P.40-41）

v知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。

v知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。

v重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。物质

2.3 按课程内容组织方式分类

v结论：综合课程是将源于两种或两种以上学科的课程要素以一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。（P.47）

{融合课程，将有内在联系的学科内容融合在一起而形成新的学科，如生物学，融合……微生物学、生理学、解剖学、遗传学等。

{广域课程，合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，如文科综合课、理科综合课。

{核心课程：以问题为中心，将几门学科结合起来的课程。猪的主题。v必修课程的根本特征是强制性。

v2.5.3 校本课程：学校自主开发并实施的课程。其主导价值在于创建办学特色。（P.60）

v综合实践活动课程是国家设置、地方管理、校本实施的课程。（P.62）v综合实践活动课程包括：劳动与技术教育、信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践四部分内容。v计划性是其与隐性课程的区别。是课程计划中规定的课程，以直接的明显的方式呈现。

2.7.2生成课程：是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。.8 古德莱德：课程分类

v美国学着古德莱德（J.I.Goodlad，P.8）

v理想课程（ideologicalcurriculum）：研究机构、学术团体、课程专家主张开设的课程：性、健康教育课程。关键在于官方是否采纳。v正式（formal~）课程：官方课程。

v领悟（perceived~）课程：教师所领悟、理解的课程。

v运作（operational）课程：在课堂上实际实施的课程。教师要根据学生的反应随时进行调整。

v经验（experiential~）课程：学生实际体验到的东西。每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。第 三

章 课程结构

课程结构表明了课程类型或具体科目在课程体系中的地位差异或比例关系。3.1.3.1 整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文等课程。（P.70）

{初中阶段设置分科与综合课程相结合的课程，主要包括思想品德、语文……。3.1.3 新课程结构：内容设置 v3.1.3.2 高中以分科课程为主 《基础教育课程改革纲要》课程设置原则： v3.1.4.1 均衡性原则（特征）v3.1.4.2 综合性原则（特征）v3.1.4.3 选择性原则（特征）

v也是新课程区别于传统课程结构的三个基本特征；全面领会和理解新课程结构三把钥匙。

v3.1.4.3 课程结构的选择性：针对地方、学校、与学生的差异而提出的。4 课程标准

v4.1.1 第一部分“前言”。前言部分，一般描述课程性质、课程理念、设计思路。v4.1.2 第二部分“课程目标 ”。各门学科课程和学习的“三维”目标。

v4.1.3 第三部分“内容标准”。课程目标具体化、操作化：学习领域、主题、目标要素。

4.1 国家课程标准的性质与框架

v4.1.4 第四部分“实施建议”。考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。

v4.1.5 第五部分“附录”。大多数课程标准有附录，但《数学课程标准》没有附录。结论：课程标准与教学大纲的区别。

{总的说，教学大纲着眼于“学科”，课程标准着眼于“课程”； {教学大纲“以教为本”，课程标准“以学为本”； {教学大纲强调“刚性约束”，课程标准强调“弹性空间”。

4.3.5.3 综合评价：道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作等6个方面。第五章 课程资源

v课程资源（CurriculumResources）：广义而言是指有利于实现课程目标的各种因素，包括形成课程的因素来源，如知识、技能等因素；也包括实施课程必要而直接的条件，如决定课程实施范围和水平的人力……，时间、空间……等因素。v狭义而言是指教学内容的直接来源。

v结论：课程资源是课程设计、实施、评价等整个教学过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭、社会等所有有利于实现课程目标的各种资源。（P.115）

v1.课程标准和教科书是特殊而基本的课程资源。“一标多本“是最基本的课程资源。

第六章 教学的基本原理

《学记》（最早的教学专著）：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。” 6.1.2 教学：定义

v教学：教师的教与学生的学统一。(6.1.4 教学:意义（作用）

v教学是实现教育目的，促进学生全面发展的基本途径。全面发展的构成：德育……

v教学对社会发展的作用：适应并促进社会发展。教学是传递人类社会长期积累起来的知识、技能和人类文化遗产最有效的手段。文化科学知识是人类发展的必要条件。

v教学是学校工作的中心。（P.171）6.2教学：本质

v结论：教学是一种特殊的认知、交往和实践活动，这就是教学过程的本质。6.3 教学：规律

v6.3.1 认知特殊性规律v6.3.2 教学相长性规律v6.3.3 教学发展性规律v6.3.4 教学教育性规律 6.3.1 认知特殊性规律

v教学本质是一种特殊的认知、交往和实践活动。教学认知的特殊性表现： {特殊性之一：间接性，间接的认识过程； {特殊性之二：领导性，教师领导下认知； {特殊性之三：教育性，有教育性的认识； {特殊性之四：交往性，师生交往，双边。6.3.2 教学相长性规律

v6.3.2 教学相长性规律，即教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律。（P.181）

{教师教的主导性表现（P.188）

创造性：学生主体性的最高表现。创造是人类的本质，模仿是人类的天性。（P.189）

齐白石：学我者生，似我者死

6.3.3 教学发展性规律，即掌握知识与发展智力相统一的规律。广义的知识包括两大类：

{陈述性知识，即知什么，“是什么”。{程序性知识，即知如何，“如何做”。v奥苏贝尔：“先行组织者”（P.196）v布鲁纳：学科基本结构（P.196）6.4 我国中小学常用的教学原则 v6.4.1 因材施教原则v6.4.2 直观性原则

v6.4.3 启发性原则v6.4.4 循序渐进原则6.4.1 启发性原则 {孔子：不愤不启，不悱不发。（P.230）{《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。{孟子：引而不发。

{苏格拉底：“产婆术”。（P.230）

6.4.1.3启发性原则基本要求：处理好教师与学生、知识与能力、教法与学法、智力与非智力因素等关系。6.4.2 因材施教原则

因材施教原则涵义：是指教学要从学生实际情况、个别差异与个性特点出发，有的

放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、善救失、获得最佳发展。孔子教人，各因其才…… 6.4.3 直观性原则

v直观性原则涵义：是指在教学中通过引导学生观察所学事物或图象，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。（P.226）直观教学：测量课 6.4.4 循序渐进原则

v6.4.4 循序渐进原则：要求教师在教学中必须遵循各门学科知识内在的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力，也称系统性原则。

v现行，教学过程的基本阶段：激发动机、领会（中心环节）、巩固、运用、检查知识。

6.5.2 教学过程：基本环节

v从教师教的角度来看，教学过程包括： {6.5.2.1 备课； {6.5.2.2 上课；

{6.5.2.3 布置和检查作业； {6.5.2.4 课外辅导；

{6.5.2.5 学生成绩的检查与评定。

v上课是教学工作的中心环节，是 引导学生掌握知识、提高思想、发展能力的关键。

6.6.3近、现代的教学组织形式 v6.6.3.1 导生制：贝尔-兰卡斯特 v6.6.3.2 班级授课制：夸美纽斯 v6.6.3.3 道尔顿制：柏克赫斯特 v6.6.3.4 设计教学法：克伯屈 v6.6.3.5 文纳特卡制：华虚朋 v6.6.3.6 特朗普制：特朗普

v班级授课制是夸美纽斯在导生制基础上将其作为一种理论正式提出来的。6.6.3.6 特朗普制 v特朗普制（灵活的课程表），美国教育家劳伊德·特朗普在20世纪50年代创立的。特点：

{大班上课：优秀教师授课，集体、大课）； {小组讨论：15-20人，讨论大班上课材料； {个人自学：研习、作业、独立研究相结合。

v上课占40%，小组研究占20%，个人自学占40%。教学有法，但无定法，重在得法，贵创新法。v7.1.3 教学方法：选择及依据 {教学目的和任务的要求； {课程性质和教材特点；

{学生特点：心理、生理；能力；学习风格。{教学时间、设备、条件；

{教师自身特征（业务水平、经验、个性）

v讲授法是最古老的一种教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最为广泛、最流行、最普遍的经典教学方法。7.2.1.2 讲授法：意义（功能）

v7.2.1.2.1 讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。讲授法的特殊优点：通俗化和直接性；简捷、高效。短时间内……

v7.2.1.2.2 帮助学生全面、深刻、准确地掌握教材，促进学生学科能力的全面发展。

v7.2.1.2.3 讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用，使学生得到超越教材的知识、技能……

v7.2.1.2.4 讲授法是其它教学方法的基础。教、学的角度来看，任何方法都离不开教师的“讲”，讲授是其它方法的工具。

7.2.1.3 讲授法：具体方式

v讲述：讲述是教师用简明生动的语言，向学生叙述、描绘和概述所要讲的知识内容。

v讲解：教师对概念、原理、规律、公式进行解释说明和论证内容。讲解目的在于讲理，侧重于发展学生的抽象思维能力。（P.210）

v讲读：讲读由一系列复杂的教学活动构成，包括读、讲、练几个方面。讲读是以讲导读，以读助讲，边讲边读，相辅相成，主要用于语文和外语教学，对其它课程有时也用于教材中的某些重点段。讲读包括教师读、学生读两种方式。v讲演：教师系统地向学生生动具体地描述事实，深入地分析和论证问题，并在此基础上，对事实和问题作出科学结论的一种教学方式。常以报告的形式出现。讲演主要适用于中学高年级及高等学校。谈话法可以分为复习谈话法和启发性谈话法。

{启发性谈话法是通过向学生提出未思考的问题，引导他们深入思考和探取新知识。

谈话法：苏格拉底的产婆术：案例：谎言与错误 问答法：运用策略

发问策略： 候答策略： 叫答策略：理答策略

7.2.5.1 讨论教学法（discussion method）涵义：讨论法是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识或巩固知识的一种教学方法。也常称小组讨论法或团体讨论法。v讨论法：运用策略 Ø 讨论的准备策略：

讨论的启动策略 讨论的组织策略： 讨论结束策略：

7.2.7.1 演示法涵义：教师向学生展示实物等直观教具，或做示范性实验，使学生获得关于事物现象的感性知识，以促使其获得新知识、发展智力的一种教学方法。（P.226）

v7.2.7.2 演示教学（教具）类别：实物；挂图、模型、绘画、视频等。v7.2.7.3 演示法特点：形象，直观，具体和真实，激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力。发现法：特点

灵活性，学习过程而不是着重于学习结果，培养学生的强调发散思维。整体性，强调直觉思维，采取跳跃（顿悟）、越级和走捷径，指向最后的结论。（P.220）直觉思维本质是映像或图像性的。独创性，强调内在动机，激发学生的好奇心。

基本性（学科内容）、基础性（经验）和范例性原则是范例教学最重要的三个原则。