第一篇：《课程与教学论》
上篇 当代课程理论与改革 第一章 当代课程基本理论的变革
一、学习目标和要求 通过本章学习，掌握课程、课程目标、课程设计、课程资源和课程评价的概念，理解影响课程的基本因素、课程目标确定的要求和步骤、课程设计应处理好的基本关系、课程资源的分类及开发利用的基本原则、课程评价的基本原则和步骤，重点把握课程的主要流派、课程目标的基本取向、课程设计的三个层次、课程评价的主要模式。
二、考核内容
一、课程概述
（一）课程涵义的演变 1.课程的词源
在我国，“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是最早提到“课程”一词的文献。
西方最早提出课程一词的是英国教育家斯宾塞，他在《什么知识最有价值》中提到的课程意指“教学内容的系统组织”。
2.课程的涵义
目前已有的课程定义繁多，归纳起来，代表性的主要有以下几种。
（1）课程即教学科目
这是较早、影响较深远的一种观点。（2）课程即有计划的教学活动
这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计等都作为课程。
（3）课程即预期的学习结果（4）课程即学习经验
（5）课程即社会文化的再生产
这种观点以鲍尔斯和金蒂斯为代表。（6）课程即社会改造
广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。广义的课程观更有助于我们认识课程的本质，从而更深入地去研究课程。
（二）影响课程的主要因素 1.政治因素 2.经济因素 3.文化因素 4.科技发展水平5.学生发展
（三）课程理论主要流派
较有影响的课程理论流派主要有：赫尔巴特主义课程理论、儿童中心课程理论、发展主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论。
1.赫尔巴特主义课程理论
这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵包括下列方面。
（1）教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
（2）教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
（3）建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。
（4）提出并实践了科目主题中心整合法。2.儿童中心课程理论
这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程，最著名的代表人物是杜威。
（1）教育的根本目的是儿童发展。（2）课程的实质是经验。
（3）创造出了新的“社会活动中心”课程模式。（4）引导课程实现了从“学科”到“活动”的历史形态转型。
3.发展主义课程理论
这一理论是赞可夫提出的，其理论的主题是“教学与发展”。
（1）理论直接依据是“最近发展区学说”。（2）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展。
（3）教学创造儿童的最近发展区。（4）课程研制的五大基本原理。4.结构主义课程理论
这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。
（1）教育的根本目的是培养社会精英。
（2）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。
（3）以学科结构为课程中心。
（4）重视挖掘、运用和培养儿童的直觉思维。（5）提倡发现学习法。（6）提出了螺旋型课程。5.社会改造主义课程理论
有人将其称为社会中心课程理论。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。
（1）教育的根本价值是社会发展。（2）教育的根本目的在于改造社会。（3）超越科学技术对课程的主宰。
（4）构建社会问题中心的“核心课程”。6.人本主义课程理论
人本主义课程理论是以人本主义心理学为基础发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。
（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。
（2）教育的根本目的是培养“完人”。（3）主张平行与并行课程。（4）组织意义学习。
二、课程目标
（一）课程目标概述 1.课程目标的内涵
最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美国现代课程理论先驱博比特和查特斯。博比特在《课程论》一书中最早提出了“课程目标”这一概念。“现代课程理论之父”泰勒提出课程目标应包括“内容”和“行为”两个方面。
课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的具体化。
2.课程目标与培养目标、教学目标
培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。
教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的进一步具体化和学科化。
（二）课程目标的基本取向
美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。
1.“普遍性目标”取向
“普遍性目标”取向是最古老的课程目标取向，所体现的是“普遍主义”的价值观。
“普遍性目标”取向是指那些基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化，有一定的随意性。
2.“行为目标”取向
从某种意义上说，20世纪是以“行为目标”为主要课程目标取向的世纪。
在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几乎成为同等的概念，这主要是受泰勒《课程与教学的基本原理》（1949年）的影响。泰勒将课程目标分为“行为”和“内容”两个方面。正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒称为“行为目标之父”。
所谓行为目标，是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标。其特点是目标的精确性、具体性和可操作性。缺点：首先，忽视那些难以被量化、被测评的内容；其次，把学习的过程分解为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了“完整的人”个性的培养；最后，预先规定的行为目标很可能不适合实际教学情境。
3.“生成性目标”取向
“生成性目标”取向最早出现于杜威的“教育即生长”这一命题中。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。为此，他提出了著名的课程编制的“过程模式”。
生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
“生成性目标”取向的优点在于促进学生个体的持续成长和个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。缺点：首先，对教师提出了过高的要求；其次，给教师增加了大量额外的工作量；第三，有效性有待提高。
4.“表现性目标”取向 “表现性目标”取向是一种最新的课程目标取向。最早提出“表现性目标”取向的是美国课程论专家艾斯纳。
“表现性目标”是指每一个学生在从事某一种教育活动中所产生的个性化表现。其优点是充分发挥了学生的自主性和主体性，关注人的个性差异；缺点是表述过于模糊，在有些学科领域很难保证学生能够掌 2
握所必需的教学内容。
（三）课程目标的确定 1.确定课程目标的要求（1）关联性（2）确定性（3）可操作性
2.确定课程目标的基本步骤（1）确定课程目标编制的依据（2）确定课程目标编制的价值取向（3）确定明确的课程目标（4）课程目标的具体表述
三、课程设计
（一）课程设计的含义
课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务。
（二）课程设计应处理好的几个基本关系 1.直接经验和间接经验的关系（1）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义 首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经验完全可能是感性的、经验水平的。其次，直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴。又可分为直接认识和直接经验、间接认识和间接经验，直接认识是主体与客体发生作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得的认识成果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作用产生的认识关系，间接经验是主体通过间接认识获得的认识成果。
（2）课程以间接性为主是就认识结果而言的 坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经验，实际上这是强调认识结果。这样的认识结果既可以间接认识的方式，也可以直接认识的方式获得。
（3）直接经验和直接认识是课程的必要成分 课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体验、收获各种直接经验。
2.人文主义与科学主义的关系
人文主义课程（拉丁文、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于文艺复兴时期，其特点主要有：在课程目的上,重视人、崇尚个性；在课程内容上,提倡广泛的课程范围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热爱儿童。
科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽斯，但科学主义课程的建立是斯宾塞等人完成的。其特点主要有：在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；在课程内容上，提倡和推崇科学，重视科学知识在课程体系中的地位；在课程实施中，方法和形式讲究科学性、讲究效率。
人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时期。
第一次冲突是在十八、十九世纪，科学主义的课程基本形成并且在学校站稳地位，这一时期科学主义课程代表着课程的进步趋势。
第二次冲突是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击，这种冲突在20世纪中叶以后，逐步激烈。这一时期人文主义课程代表着课程的进步趋势。
无论是人文主义精神还是科学主义精神，在我国都十分缺乏。我国当前的课程改革在两个方面都要进行“基本建设”：在课程中同时加强人文精神和科学精神。
3.知识与能力的关系
最早探讨知识与能力关系的是古希腊的昆体良，他认为教育应当注意能力的培养。课程注重知识的思想在夸美纽斯那里已基本形成，到斯宾塞时期就逐渐取代了课程以能力培养为目标的传统。
知识与能力之间存在相互联系和统一的关系。首先，一定的能力是学生获取知识的必要条件；其次，一定的知识是能力形成和提高的基础。
知识与能力彼此也存在相互独立性。首先，二者从存在方式上分属于不同范畴：知识是概念和理论系统；能力是心理机能。其次，知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高。
在处理知识和能力关系时应注意以下几方面。首先，重知识轻能力的倾向是课程的主要缺陷。其次，学习方式的改变是课程改革和研究最为迫切也最为艰巨的任务。第三，关于能力培养的理论仍然有待于具体化。
4.个人与社会的关系
社会本位课程认为，课程应当体现社会的价值。德国教育家凯兴斯泰纳的课程思想属于社会本位课程论。个人本位课程强调课程对于个体发展的作用。个人本位课程论最典型的代表人物是卢梭，另一个代表人物是杜威。
对这一关系的几点认识：第一，社会进步的根本标志之一在于对个人价值的承认；第二，只有尽可能满足个人发展需求的课程，才能使个人发展达到最充分、理想状态，将人的智慧、感情、道德发挥到最大限度，才是对社会最有价值的；第三，两种课程理论的区别，不在于是否完全排斥和否定对方（区别在于将什么视为目的，将什么视为手段）。
我们今天的课程改革主要应强化个人本位课程。5.分科与综合的关系
古代社会课程的特征是综合。近代课程的根本特征是分科。现代课程呈现出综合的趋势。
（三）课程设计的三个层次
课程设计的三个层次主要是指课程计划的设计、课程标准的设计和教科书的设计。
1.课程计划的设计
课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。
1952 年，我国教育行政部门制定的这种文件叫“教学计划”。1992年国家教委正式将“教学计划”改为“课程计划”。
课程计划由以下内容组成：（1）教学科目；（2）学科开设的顺序；（3）各门学科的教学时数；（4）学年编制和学周的安排。
课程计划的设计应遵循以下原则：（1）要保证能实现学校的教育目的和任务；（2）要正确反映相应学科之间的联系；（3）应考虑一定年龄学生的发展水平。
2.课程标准和教科书的设计
课程标准是根据课程计划以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。一般包括五部分：前言、课程目标、内容标准、实施建议，附录等。
教科书简称课本，是根据课程标准系统阐明学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、作业、注释和附录等部分组成。其中最主要的是课文部分。
课程标准和教科书的设计原则：（1）由整体到部
分，由一般到个别，不断分化；（2）确保从已知到未知，实现教材组织的系列化；（3）注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系；（4）要体现对学习方法的指导。
教科书的编排通常有直线式和螺旋式两种。
四、课程资源
（一）课程资源概述 1.课程资源的内涵
课程资源是指能为课程与教学活动所用并满足其需要的一切素材和条件。
2.课程资源的特点（1）广泛性
（2）多样性（多质性）（3）个体性
（二）课程资源的分类
1.根据课程资源空间分布的不同，分为校内课程资源和校外课程资源
凡是在学校范围之内的课程资源，被称为校内课程资源；那些超出学校范围以外的课程资源就是校外课程资源。
2.根据课程资源在课程开发方面起到的作用不同，分为素材性资源和条件性资源
素材性资源是指能够直接成为课程来源的课程资源。条件性资源是指能决定课程实施范围和水平但不能直接成为课程来源的课程资源。
3.根据人们对课程资源的加工程度不同，分为原初性课程资源、粗加工课程资源和精加工课程资源
原初性课程资源主要是指那些加工程度很小甚至没有经过人们加工的课程资源。粗加工课程资源是指经过人们初步加工却不直接参与课程实施的课程资源。精加工课程资源，是指经过人们精细选择和组织并直接参与课程实施的课程资源。
4.根据课程资源的自身存在特点不同，分为显性课程资源和隐性课程资源
显性课程资源指的是构成课程资源的各种物质因素。隐性课程资源指的是构成课程资源的各种非物质因素。
（三）课程资源的开发和利用 1.课程资源开发与利用的基本理念（1）课程资源的“教材观”（2）课程资源的“教师观”（3）课程资源的“学生观”
2.课程资源开发和利用的基本原则（1）联系实际原则（2）效益优先原则（3）以人为本原则（4）兼容并包原则
3.课程资源开发和利用的主要途径（1）以教师为核心的“实践性”模式（2）以学生为核心的“探究性”模式（3）以学校为核心的“多元性”模式（4）以社会为核心的“潜在性”模式
五、课程评价
（一）课程评价概述 1.课程评价的内涵
课程评价是指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的“证据的搜集与提供”。2.课程评价的功能（1）诊断功能（2）调节功能
（3）检验课程目标是否达成的功能
（二）课程评价的主要模式 1.目标评价模式
目标评价模式是建立在泰勒的“评价原理”和“课程理论”基础上的。这种模式的基本理念是，“先确定一个目标，课程评价的主要价值就是确定这个目标是否达成”。
在“评价原理”的基础上，泰勒进一步提出了著名的课程编制理论的四阶段说，即确定课程目标、根据课程目标选择课程内容、根据目标组织课程内容和根据目标对课程进行评价。其中，课程目标的选定是最关键的环节，泰勒的课程评价理论因此称为“目标评价模式”。
2.目的游离评价模式
“目的游离评价模式”是美国芝加哥大学教授斯克里文提出的。他认为，课程评价人员不必先了解课程的预定目标，而是应该直接进入教育情节观察该课程的效果和优点。
3.CIPP评价模式
美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出了著名的 “CIPP评价模式”。
CIPP模式强调，评价的价值不应局限于评定课程目标的达成度，而是应该为课程决策提供切实有效的信息。包括四个基本的步骤：（1）背景评价；（2）输入评价；（3）过程评价；（4）成果评价。
4.外观评价模式
美国课程评价专家斯塔克提出了外观评价模式。这种模式可以简称为“三因二维模式”，即是指从两个维度对课程评价的三个主要因素进行分析研究。三个因素是前提条件、相互作用和结果，两个维度是描述和评判。
5.差距评价模式
差距评价模式是由普罗佛斯最先提出的。包括五个基本阶段：（1）设计阶段；（2）装置阶段；（3）过程阶段；（4）产出阶段；（5）成本效益分析阶段。
6.CSE评价模式
是由美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心提出的一种评价模式。它包括四个活动阶段：（1）需要评估阶段；（2）选择计划阶段；（3）形成性评定；（4）总结性评定。
（三）课程评价的基本原则和步骤 1.课程评价的基本原则（1）客观性和科学性原则（2）目的性和发展性原则（3）可行性与有效性原则（4）公平性和人文性原则 2.课程评价的基本步骤（1）课程评价的准备阶段（2）课程评价的实施阶段
（3）课程评价的资料信息收集、整理阶段（4）课程评价的结果处理阶段
第二章 当代国外课程改革状况及趋势
一、学习目标和要求 通过本章学习，了解发达基础教育课程改革概况，知道美国20世纪90年代课程改革的特点、日本基础
教育课程改革的特点、英国面向21世纪中小学课程改革的趋势、法国中小学课程改革与发展的趋势，掌握世界基础教育课程改革的特点和世界基础教育课程改革的趋势。
二、考核内容
一、发达国家基础教育课程改革概览
（一）当代美国中小学课程改革 1.五六十年代的课程改革 2.70年代的课程改革 3.80年代的课程改革 4.90年代的课程改革 90年代课程改革的特点：
第一，在美国的课程改革史上，第一次提出了全面制订全国性课程标准的决议；第二，全国性课程标准是通过具有代表性和权威性的专业团体或研究机构来主持和组织，并吸引有关方面的广泛参与而制订出来的；第三，采用整体策略，通过层递的方式进行课程改革。
（二）当代日本中小学课程改革 1.战后初期的课程改革 2.50年代的课程改革
3.60年代后期到70年代的课程改革 4.80年代的课程改革 5.90年代以后的课程改革
日本基础教育课程改革的特点：一是通过精选教学内容、减少学分和实行五天制等措施，减轻学生学业上的负担，营造较为宽松的学习环境；二是注重培养学生良好的道德情操和丰富的心灵；三是加强外语教学和信息教育，以顺应全球化信息化的时代需求；四是通过开设“综合学习时间”，来培养学生的综合性学习能力和实际操作与运用的能力；五是通过增加选修课等措施，扩大学生自主学习的范围。
（三）当代英国中小学课程改革 1.战后初期中小学课程改革 2.六七十年代中小学课程改革 3.80年代的中小学课程改革 4.90年代中小学课程的调整
5.面向21世纪中小学课程改革的发展 面向21世纪的英国中小学课程改革，将进一步加强和完善国家对课程的宏观调控，以基础教育为核心，努力提高学生的信息和交流技术的能力，重视价值观教育和学生精神道德的发展，致力于教育质量的提高，为培养真正的国家建设和发展的人才打下坚实的基础。
（四）当代法国中小学课程改革 1.六七十年代的法国课程改革 2.80年代的课程改革 3.90年代之后的课程改革
法国中小学课程改革与发展的趋势：
（1）在课程结构、课程设置、课程政策以及课程理念上追求基础性和多样性的统一。
（2）压缩必修课时间，增加选修课、活动课的比例，给予学生充分的自由支配的时间和空间。
（3）加强探究性学习，积极开展“动手做”的实验改革。
（4）课程政策弹性化，逐步扩大学校和地方的权力。
（5）课程内容上加强信息技术、外国语以及“公民、经济、政治、法律”综合课等方面的教学。
二、世界基础教育课程改革的特点及趋势
（一）世界基础教育课程改革的特点
1.重视基础知识的掌握和基本能力的培养
2.注重学生的全面发展和个性培养
3.提倡公民教育，强调学生道德品质的提高 4.重视学生国际意识的培养
（二）世界基础教育课程改革的趋势 1.课程行政主体的多元化 2.课程目标的综合化 3.课程结构的国际化 4.课程内容的现代化 5.课程设置的整合化
第三章 我国基础教育课程改革的回顾与瞻望
一、学习目标和要求
通过本章学习，了解我国基础教育课程改革的发展阶段和原有课程的不足，重点掌握我国新一轮基础教育课程改革的基本内容，把握我国当前新课程改革的特点。
二、考核内容
一、我国基础教育课程改革的发展历程
（一）改造旧教育、学习苏联经验时期的课程改革
（二）全面探索社会主义时期的课程改革
（三）“文革”时期的基础教育课程改革
（四）恢复正常教育秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期的课程改革
（五）深化改革、全面建设有中国特色社会主义时期的课程改革
二、我国基础教育课程存在的问题
（一）课程目标存在的问题
课程目标存在的主要问题是目标过于单一，过分强调知识和能力的传授，不利于学生的全面发展。
（二）课程结构存在的问题
1.过于强调学科本位、科目过多，缺乏整合 2.课程设置突出统一性，缺乏多样性
（三）课程内容存在的问题 1.过于注重书本知识
2.课程内容“难、繁、窄、旧”
（四）课程实施存在的问题
1.教师对学生缺少基本的了解和分析 2.过分注重教材和教师的主导作用 3.过分注重知识的传授
（五）课程评价存在的问题
1.评价功能失调，过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视改进与激励功能
2.评价方法单调，重视量化评价和纸笔测验，忽视质性评价
3.评价内容片面，过分注重学生的学业成绩，忽视全面发展
4.评价主体单一，过分强调教师对学生的评价，忽视学生在评价中的主体地位
（六）课程管理存在的问题 1.课程管理意识淡薄
2.课程管理过程中行政手段过多 3.课程管理目标严重偏离课程目标
三、我国面向21世纪的新一轮基础教育课程改
革
（一）课程目标的变革 1.价值取向的转变
新课程目标确立了以学生为本的思想，从学生发展的视角，对学生在与自我、自然和社会交互作用中所必需的素养进行了规定。
2.表述方式的变革
课程目标的表述方式主要有三种：行为目标、展开性目标和表现性目标。三种表述方式各有所长，实际运用中应将三者结合起来。这次新课程改革中，课程目标的重大变革就在于用三种表述方式来表达，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
3.具体内容的创新
（1）全面提高学生的基本素质
（2）强调创新精神和实践能力的培养（3）强调科学和人文素养的培养（4）重视学生完满个性的养成
（二）课程结构的调整 1.课程结构的均衡性 2.课程结构的综合性 3.课程结构的选择性
（三）课程内容的优化 1.课程内容的现代化 2.课程内容的综合化 3.课程内容的人文化 4.课程内容的生活化
（四）教学行为与学习方式的转变 1.新课程下教师教学行为的转变
（1）在师生关系上，由居高临下向尊重、赞赏转变
（2）在教学关系上，由重教师“教”向重学生“学”转变
（3）在教材处理上，由忠实的执行者转变为灵活的创造者
（4）在教学与研究的关系上，由知识传授者向教学研究者转变
2.新课程倡导的几种主要学习方式（1）自主学习
自主学习是指学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思和发展自身主动性的过程。
（2）合作学习
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。
（3）探究学习
探究学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似学术（或科学）研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜索与处理信息、表达与交流等探索活动来获得知识、技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的一种学习方式和学习过程。
（五）课程评价的创新
1.评价功能从注重甄别、选拔到侧重发展 2.评价内容强调对学生综合素质的考查
3.评价方法强调评价方式的多样化，以质性评价统整量化评价
4.评价主体强调学生的主体地位及评价主体的多元化
（六）课程管理体制的改革 建立了国家、地方、学校三级课程管理体制。
四、我国当前新课程改革的特点
（一）在推广过程中探寻科学统筹与经验探索之间的平衡
（二）在立足点上探寻国际性与民族性、统一性与差异性之间的平衡
（三）在课程结构上探寻不同课程类型以及不同科目之间的平衡
（四）在课程内容上探寻社会需求、个人发展、知识资源之间及其三者各自内部的平衡
（五）在课程主体上探寻主体结构之间的平衡
（六）在课程管理上探寻中央集权与地方分权之间的平衡
下篇 当代教学理论与创新 第四章 教学基本理论的实践解读
一、学习目标和要求
通过本章学习，理解教学、教学原则、教学方法、教学艺术等基本概念，重点掌握教学的基本规律、中小学常用的教学原则及教学方法的种类，知道历史上有代表性的教学组织形式和改革中涌现出的新的教学组织形式，把握教学的基本组织形式和辅助形式、特殊形式，学会常用的教学艺术。
二、考核内容
一、教学概念的变革
（一）教学的词源
（二）教学的含义
教学是指学校教育中培养人的基本途径，是教师引导学生以特定文化为对象的教与学相统一的活动。它有以下几层含义：（1）它肯定了教学是由教师教和学生学所组成的共同活动；（2）指出了教师的教是教学活动的上层活动；（3）明确了教学是学校教育中培养人的基本途径。
二、教学规律的实践运用
（一）教学规律的概念
教学规律是教学中各主体之间、各因素之间内部的必然联系以及教学主体、因素与外部环境的必然联系。
（二）教学的基本规律
1.间接经验与直接经验相统一的规律
间接经验指的是他人的认识成果。直接经验是学生亲身获得的感性认识。
在教学过程中，学生以学习间接经验为主。学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。
2.掌握知识与发展智力相统一的规律
知识是人们在实践活动中对客观世界的正确反映；智力是一种心理特征，它包括观察能力、注意能力、想象能力、记忆能力和思维能力，其中思维能力是核心。
智力的发展依赖于知识的掌握。但是，知识不等于智力。
知识的掌握又依赖于智力的发展。
3.掌握知识与提高思想品德相统一的规律
也就是教学的教育性规律。教学具有教育性：首先，教师在传授知识的过程中，总是在一定思想体系的指导下，受一定的哲学观点和一定的阶级立场、观
点所支配的；其次，科学知识本身具有重要的思想教育的价值；再次，在教学过程中，学生不仅可以从知识中受到教育，而且还可以从教师的教学态度、思想感情中受到教育。
学生思想品德的提高以知识掌握为基础。
学生思想品德的提高又能推动他们积极地学习知识。
4.教师主导作用与学生主体作用相统一的规律 关于教师和学生在教学过程中的地位问题，在教学论发展史上有两种看法。一种是学生中心论，以卢梭、杜威等人为代表。另一种观点是教师中心论，以赫尔巴特等人为代表。以上两种观点都是片面的。
教师在教学过程中起主导作用。学生是学习的主体。
三、教学实践中的教学原则
（一）教学原则概述
教学原则是根据长期的教学实践经验并以教育教学目的、教学过程的客观规律为依据而制定的教学工作必须遵循的基本教学行为规范。
我国最早系统论述教学原则的当属孔子。
（二）中小学常用的教学原则 1.科学性和思想性统一原则
这一原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的人生观、科学世界观教育。
贯彻要求：首先，确保教学的科学性；其次，根据教材特点对学生进行品德教育；再次，教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。
2.理论联系实际原则
这一原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。这一原则反应了间接经验和直接经验相统一的规律。
贯彻要求：首先，引导学生学好理论知识；其次，重视培养学生运用知识于实际的能力。
3.直观性原则
这一原则是指在教学过程中通过展示直观教具和形象生动的语言描述，使学生形成对所学知识的直观表象，加强对书本知识的理解。
贯彻要求：首先，正确选择直观手段；其次，要适当地配合讲解；再次，重视运用语言直观。
4.启发性原则
这一原则是指在教学中教师要注意调动学生学习的主动性，引导学生独立思考。
贯彻要求：首先，要循循善诱，调动学生学习的主动性；其次，要启发学生独立思考，发展学生的思维能力。
5.循序渐进原则
这一原则又称系统性原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认知发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
贯彻要求：首先，按教材的系统性进行教学；其次，抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学；再次，由浅入深，由易到难，由简到繁。
6.巩固性原则
这一原则是指在教学过程中，要使学生在理解的基础上，牢固地掌握学过的知识和技能，长久地保存在记忆中，并能根据需要迅速再现出来，以利知识和技能的运用。
贯彻要求：首先，在理解的基础上巩固；其次，重视组织各种复习；再次，在扩充改组和运用知识中积极巩固。
7.因材施教原则
这一原则是指教师要从学生的实际出发、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。
贯彻要求：首先，面向多数学生进行教学；其次，正确对待个别差异。
四、教学方法的类型与选择
（一）教学方法的概念
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。它既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。
（二）教学方法的分类
1.以语言传递信息为主的方法
以语言传递信息为主的教学方法是指通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。
（1）讲授法。是教师通过简明生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。讲授法一直是教学史上最主要的教学方法。可以表现为讲述、讲解、讲读、讲演等不同的形式。
（2）谈话法。又称问答法，是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。
（3）讨论法。是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。
（4）读书指导法。是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物（包括参考书）获得知识、养成良好读书习惯的教学方法。
2.以直接感知为主的方法
以直接感知为主的方法是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。包括演示法和参观法。
（1）演示法。是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。
（2）参观法。是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、自然界和其他社会场所，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。
3.以实际训练为主的方法
以实际训练为主的教学方法是通过练习、实验、实习等实践活动，使学生巩固和完善知识、技能、技巧的方法。包括练习法、实验法和实习作业法。
（1）练习法。是指在教师指导下进行巩固知识，运用知识、形成技能技巧的方法。
（2）实验法。是在教师指导下，利用一定仪器设备，在一定条件下引起某些事物或现象的发生和变化，使学生在观察或研究和独立操作中获取知识，形成技能技巧的方法。
（3）实习作业法。是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场所运用已有知识进行实际操作或其他时间活动，以获得一定的知识和技能技巧 7 的方法。
4.以欣赏活动为主的教学方法
以欣赏活动为主的方法是指教师在教学中创设一定的情境，或利用一定教材内容和艺术形式，使学生通过体验客观事物的真善美，陶冶他们的性情，培养他们正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。以欣赏活动为主的方法主要包括欣赏法。这一方法最主要的特点是，通过教学中的各种欣赏活动，使学生在认识了所学习的事物的价值之后产生出积极的情感反应。
5.以引导探究为主的方法
以引导探究为主的教学方法是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。这种方法主要包括发现法。发现法又称探索法、研究法，是指学生学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。
（三）教学方法的选择
1.依据教学的具体目的与任务 2.依据教材内容的特点 3.依据学生的实际情况
4.依据教师本身的素养条件
5.依据各种教学方法的适用范围和使用条件 6.依据教学时间和效率的要求
五、现代流行的教学组织形式及其改革 教学组织形式是教师和学生为实现一定的教学目的、完成一定的教学任务而相互作用的方式、结构与程序。
（一）教学组织形式的发展演变 1.个别教学制
个别教学是一个教师教一个或几个学生，不定学习年限和教学时间，不分年级、学科，不论年龄层次，师生双向选择。特点是：教师能面对年龄和文化程度参差不齐的学生因材施教；但办学规模小、速度慢、教学效率低。
2.班级授课制
我国最早采用班级授课制是1862年的京师同文馆。
班级授课制就是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排，教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式。其基本特征是：把学生按年龄和学习程度划分班级，教师以班为单位，在同一时间、按照同一进度进行教学。班级授课制有利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教学作用。但容易理论与实际脱节；不利于因材施教。
3.导生制
又叫贝尔—兰卡斯特制，是由英国国教会的贝尔和公益会的教师兰卡斯特于19世纪初开创的一种教学组织形式。做法是，教师上课时先选择一些年龄较大或较优秀的学生进行教学，然后由这些学生做“导生”，去教年幼或学习差的学生。
导生制是一种能兼顾全体学生、以人为本的教学组织形式。但是它只适合简单教学内容的传授，而且教学质量较低。
4.道尔顿制
是美国的柏克赫斯特于19世纪末20世纪初在马萨诸塞州道尔顿市的公立中学所创立的一种组织形式。
5.分组教学
分组教学出现在19世纪末20世纪初，是按学生智力水平或学习成绩水平分组进行教学的一种教学组织形式。分组教学有两种基本类型，即校内分组和班内分组。
6.文纳特卡制
这是华虚朋于1919年在美国伊利诺斯州文纳特卡镇公立学校推行的一种个别化教学组织形式。
7.特朗普制 又称“灵活的课程表”，它是20世纪50年代美国教育家劳伊德·特朗普提出的一种教学组织形式。它把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。
（二）常用的教学组织形式 1.教学的基本组织形式
班级授课制也称为课堂教学，是现代学校教学的基本组织形式。班级授课制的具体形式大致有三种：一是全班上课，二是班内分组教学，三是班内个别教学。
（1）全班上课
全班上课是现代学校中最典型、使用最为普遍的课堂教学组织形式。
（2）班内分组教学（3）班内个别教学 2.教学的辅助组织形式
主要包括课外教学和现场教学两种。（1）课外教学
课外教学是进行活动课程教学的基本组织形式。（2）现场教学
现场教学就是把教学安排在工厂、农村、社会生活的各个领域的现场进行。
3.教学的特殊组织形式
复式教学就是把两个或两个以上年级的儿童合编在一个班级，采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式。
复式教学的具体形式主要有以下几种：同室双级异科式、同室双级同科式、分室双级异科式。
（三）当前教学组织形式的改革及发展趋势 1.各国教学组织形式的改革（1）协作教学
又称小队教学，是由教师、实习教师和教学辅助人员组成教学小队，集体研究并编订教学工作计划，分工合作完成教学任务和评价教学效果的组织形式。
协作教学的基本类型有两种：一是分层负责制；一是合作制。
（2）活动课时制
试图打破每节课45分钟的固定死板的做法，改由根据学校不同学科和不同教学活动来确定不同的上课时间。活动课时制以15～25分钟为一个单位的教学时间。
（3）分层教学
分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待。
分层教学的模式有以下几种：①班内分层目标教学模式；②分层走班模式；③能力目标分层监测模式。
2.各国教学组织形式的发展趋势
（1）合理缩小班级规模，使教学单位趋向合理（2）改进班级授课制，综合运用多种教学组织形式
（3）精心编排学生座位，加强课堂教学的交往互动
（4）积极探索个别化教学
六、课堂教学艺术
（一）教学艺术的含义及特点 1.教学艺术的含义
教学艺术就是教师综合运用教育学、哲学、社会学、心理学、美学、艺术以及语言艺术等学科的知识、方法、技巧和创造能力于教学活动中达到最佳教学效果的综合表现。
2.教学艺术的特点（1）实践性。（2）创造性。（3）表演性。（4）审美性。
（二）常用的课堂教学艺术 1.导入艺术（1）导课的原则
第一，目的明确，针对性强。第二，简洁明了，恰到好处。第三，新颖有趣，能吸引人。
（2）导课的形式与方法
第一，复习导课。第二，释题导课。第三，激情导课。第四，设疑导课。第五，故事导课。第六，创境导课。第七，演练导课。第八，机智导课。第九，幽默导课。
2.讲授艺术
（1）教师语言的艺术（2）组织教学的艺术（3）课堂板书的艺术 3.结课艺术（1）归纳式。（2）伏笔式。（3）延伸式。（4）回应式。（5）启发式。（6）检查式。
第五章 新课程背景下教学理念的转变
一、学习目标和要求
通过本章学习，理解课堂教学生活化、学习主动化的含义，把握学习主动化的特征、多元化课堂教学评价的理论依据，知道新课程背景下应转变的教学理念有哪些，重点掌握实施课堂教学生活化、实现学生学习的主动化、建立有效的课堂师生交往以及实施多元化课堂教学评价的措施。
二、考核内容
一、课堂教学的生活化
（一）课堂教学生活化的含义
课堂教学生活化，就是要把课堂教学的过程当作学生日常生活的重要组成部分。
（二）课堂教学生活化的实施 1.将课堂教学回归生活世界
2.将时间和空间交由学生自主探索 3.建构民主、平等、和谐的师生关系
二、学生学习的主动化
（一）学习主动化的含义
学生的主动化是学生对学习的一种由衷的喜爱，是一种发自内心的自动、自觉的学习行为和良好的学习习惯，是从“要我学”向“我要学”、“我会学”的一种学习态度和学习技能的根本性的转变。
（二）学习主动化的特征 1.学习过程情趣盎然 2.探究活动积极主动 3.师生之间互动互惠
（三）实现学生学习的主动化 1.将时间、空间还给学生
2.以问题为纽带，激发学生的学习兴趣 3.建构民主、平等的师生关系
三、师生交往的有效化
（一）师生交往的含义与问题 1.交往与师生交往的含义
交往就是主体之间所进行的相互活动，它反映的是人与人之间互为主体的关系。参与课堂教学的教师和学生是相对独立和相互平等的主体，因此我们可以把课堂教学中的师生关系看成是一种交往。
2.师生虚假交往的类别（1）形式的交往。（2）造作的交往。（3）垄断的交往。（4）独裁的交往。
（二）建立有效的课堂师生交往 1.建立有效的教师与学生之间的交往（1）消解教师话语霸权，实现平等对话（2）激励学生要善于运用表扬，慎用批评（3）从多方面入手，实现课堂教学实效性（4）创设情景，在活动中交流
2.建立有效的学生与学生之间的交往
（1）要合理搭配小组内的成员，以保证在性别、兴趣、能力等方面的差异性和互补性
（2）要注意时间上的安排（3）空间上要有广度（4）内容上要有深度（5）结果上要有效度
四、教学评价的多元化
（一）传统教学评价的弊端
1.评价目标单一，忽视学生的多方面发展评价 2.评价主体单一，评价中存在着主客体二元对立的现象
3.课堂教学评价中过于关注教师的教，而忽视学生的学
4.评价方法以书面纸笔测验为主，过多注重量化评价而忽视质性评价
（二）多元化课堂教学评价的理论依据 1.学习理论
2.现代心理学理论 3.人本主义教学理论 4.多元智力理论
（三）多元化课堂教学评价的实施 1.评价目标的多元化
既要对知识的掌握、技能的熟练程度进行评价，更要注重对情感态度、探究能力、协作精神和交际能力等的评价。
2.评价方式的多元化
我国中小学运用较多的评价方式主要有考试、学习报告单、成长记录袋、行为观察、学习日记、情景测验等。
3.评价主体的多元化
首先，教师评价。其次，学生进行自我评价。第三，学生开展互相评价。第四，家长参与评价。
第六章 当代教学理论热点问题
一、学习目标和要求
通过本章学习，理解反思性教学、行动研究的概念，了解建构主义理论、多元智力理论、有效教学理论和反思性教学理论的产生和发展，领会各种理论的基本观点及其对课堂教学提出的要求（或影响），重点掌握如何根据各种理论提出的要求进行课堂教学改革。
二、考核内容
一、建构主义理论与课堂教学改革
（一）建构主义理论与教学观的转变 1.建构主义理论的产生和发展
建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。其主要代表人物是皮亚杰和维果茨基。其基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
建构主义理论的核心：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
2.建构主义理论的教学观（1）建构主义的知识观（2）建构主义的学习观（3）建构主义的学生观
（二）基于建构主义理论的课堂教学改革 1.建构主义理论对课堂教学的基本要求（1）设计恰当的问题情景（2）充分发挥学生的主体作用（3）促进新、旧知识的交互作用（4）建构课堂教学新模式
2.建构主义理论指导下的课堂教学改革（1）以学生为中心（2）合作学习（3）情境教学
二、多元智力理论及其对课堂教学改革的启示
（一）多元智力理论概述 1.多元智力理论的提出
美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了多元智力理论。
2.多元智力的组成部分（1）言语-语言智力。（2）音乐-节奏智力。（3）逻辑-数理智力。（4）视觉-空间智力。（5）身体-动觉智力。（6）自我反省智力。（7）人际交往智力。（8）自然观察智力。（9）存在智力。
3.多元智力理论的基本特性（1）强调智力的差异性（2）强调智力的实践性（3）强调智力的发展性
（二）多元智力理论对课堂教学的影响 1.对教师教学观念的影响（1）树立新型的学生观
（2）建立平等的师生交往关系
（3）确立多元发展的课堂教学评价观 2.多元智力理论影响下的课堂教学变革（1）确立多元的课堂教学目标（2）创建开放和谐的课堂教学情境（3）运用个性化的课堂教学策略（4）建立多元化的课堂教学评价体系
三、有效教学的理论与实践
（一）有效教学的历史考察
（二）有效教学的内涵 1.关注教师的教学效益 2.关注学生的进步和发展
（三）有效教学的实践 1.有效的课前准备
首先，要认真研究学生；其次，要透彻理解教材；再次，要充分考虑课堂的生成性。
2.有效的课堂教学（1）有效的导入（2）有效的讲授
（3）有效的学习方法训练（4）有效的课后反思
四、反思性教学的理论与实践
（一）反思性教学的理论 1.反思性教学的历史渊源
反思性教学(又译为反省性教学),是20世纪80年代以来在西方发达国家的教师教育领域里兴起并迅速向普教领域延伸的新的教学实践和理论。美国教育家杜威和美国思想家萧恩是其主要的代表人物。
2.反思性教学的内涵
首先，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。其次，反思性教学以追求教学实践合理性为动力。第三，反思性教学是促进教师发展的过程。
反思性教学是指教师在一定理论的指导下，对教学过程进行回顾、审视与重新认识，从而产生更趋合理的教学方案与教学行为的过程。也就是说，反思性教学既有“教学的反思”，也有“反思的教学”，是二者的有机统一。
3.反思性教学的意义
（1）有利于增强教师的教学理论素养。（2）有利于教师提高教学质量。（3）有助于教师成为研究者。
（二）反思性教学的实践 1.反思性教学过程（1）教学前的反思（2）教学中的反思（3）教学后的反思 2.反思性教学的实施（1）自我反思
（2）同行观摩与讨论（3）录像反思（4）行动研究
行动研究是指教师为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。
第七章 基于学生学习的课堂教学实施
一、学习目标和要求 通过本章学习，理解教学策略、教学模式的概念，知道教学策略的特征、有效教学策略的种类、教学模式的特点，重点掌握国内外影响较大的教学模式以及教学模式综合实施中的差异教学、抛锚式教学、对话教学、案例教学（掌握各种教学的含义、特征及实施），了解现代教学媒体的开发与应用。
二、考核内容
一、基于学习的教学策略改革
（一）教学策略的内涵
教学策略是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、教学方法、教学形式和教学媒体等因素的总体考虑。
教学策略和教学方法是有区别的。
（二）教学策略的特征 1.综合性 2.指向性 3.可操作性 4.灵活性 5.调控性 6.层次性
（三）教学策略的构成要素 1.指导思想 2.实施程序 3.行为技术 4.效用评价
（四）基于学生学习的有效教学策略 1.参与学习策略 2.自主学习策略 3.合作学习策略 4.差异教学策略
5.体验成功教学策略
二、面向学生的课堂教学模式改革
（一）教学模式的基本问题 1.教学模式的定义
以1972乔伊斯和韦尔出版《教学模式》为标志，教学模式形成了教学研究的全新领域。
教学模式是在某一教学思想和教学原理指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。
2.教学模式的特点（1）指向性（2）操作性（3）简约性（4）整体性（5）更新性
3.教学模式的意义和价值（1）理论功能（2）实践功能
4.我国常用的教学模式（1）自学辅导教学模式
这种模式是由中国科学院心理研究所卢仲衡教授提出的。目的是培养学生的自学能力，养成良好的自学习惯。
（2）“八字”教学模式
“读读、议议、练练、讲讲”“八字”教学模式是由上海育才中学提出的。其主旨是要学生成为学习的主人，积极主动地学习。
“读读”是基础；“议议”是关键；“练练”是应用；“讲讲”贯穿始终。
（3）六课型单元教学模式
这种模式是湖北大学黎世法教授所创用的。他根据中小学学习书本的六个环节，提出了相对应的六种课型，即自学、启发、复习、作业、改错、小结。
（4）情境教学模式
是江苏省南通师范第二附小特级教师李吉林提出的。具有“形真”“情切”“意远”“理蕴”等特点。
操作程序：创设情境；情境体验；总结转化。（5）学导式教学模式 是由哈尔滨师大刘学浩首先提出、黑龙江省教育工作者集体创造的。强调以自学为主，教学过程分为“自学——解疑——精讲——演练”四个环节。
5.国外影响较大的几种教学模式（1）发现教学模式
是美国心理学家、教育学家布鲁纳提出的，它以通过学生的发现获取新知识为突出特征。其一般程序：①提出问题；②创设问题情境；③提出假设；④评价、验证，得出结论。
（2）程序教学模式
代表人物是美国心理学家斯金纳。其基本图式是：刺激——反应——强化。应遵循下列原则：①积极反应原则；②小步子原则；③即时反馈原则；④自定步调原则。
（3）探究教学模式
探究教学模式为林格伦、杜威、施瓦布等人积极倡导。基本步骤是：困难；问题；假设；探索；结论。
（4）掌握学习教学模式
是美国当代著名的教育心理学家布鲁姆创立的。掌握学习就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个性化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所要求的标准。
（二）教学模式的综合实施 1.基于个别需要的差异教学（1）差异教学的含义
差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。
（2）差异教学在课堂教学中的实施 首先，备课中的“差异教学”。其次，上课时的“差异教学”。第三，作业中的“差异教学”。第四，辅导中的“差异教学”。第五，考查中的“差异教学”。第六，评价中的“差异教学”。2.基于问题的抛锚式教学
所谓抛锚式教学，是指在多样化的现实生活背景中，运用情境化教学技术以促进学生反思，提高迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方式。
抛锚式教学中的核心要素是“锚”，是指在真实的情境中创设问题所依靠的故事情节。具体包括两方面含义：一是技术；二是宏观环境。
特征：第一，教学情境的真实性；第二，教师是引导者、支持者和学习伙伴，而不是单纯的信息提供者；第三，学生之间的有效合作；第四，强调教学的无序性；第五，以“锚”为中心的学习空间。
3.基于知识构建的对话教学（1）对话教学的内涵
从狭义上看，对话教学是以师生平等为基础，以学生自主研究为特征,以对话为手段，在教师的引导下，通过教师与学生、学生与学生的相互启发和讨论，领会学习内容,激发求知欲望，开发学生创造潜能的教学活动。
从广义上看，对话教学应该以师生的生命发展为目标，以对话精神为原则，合理协调教师、学生及文本三者之间的关系，以开放性、生成性和创造性为特征，开发师生创造潜能，追求人性化的教学活动过程。
前者仅仅将对话作为一种手段，而后者给予对话 11
教学更丰富的内涵，已将对话作为一种精神和原则，更注重教学过程的内涵而不仅仅是形式。
（2）对话教学的特征
第一，对话教学是民主的、平等的教学。第二，对话教学是沟通的、合作的教学。第三，对话教学是探究、创新的教学。第四，对话教学是开放、生成的教学。4.基于实践的案例教学
（1）案例教学的含义和特征
20世纪20年代美国哈佛商学院最早倡导案例教学法。
案例教学法是一种以案例为基础的教学法。所谓案例，就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是对一个复杂情境的记录，是围绕事件而展开的故事。
案例教学的特征：案例要具有很强的故事性；案例要含有教育两难问题；案例要蕴涵深刻的教育学或教育心理学等科学的理论、原则与原理；案例要具有新颖性、讲究时效性；案例的背景要清晰，故事条件和背景，要说明故事发生的环境和条件。
（2）案例教学的实施
①导入案例。②案例讨论。③概括总结。
三、现代教学媒体的开发与应用
（一）信息技术与课程的整合 1.信息技术与课程整合的内涵
信息技术与课程整合是当前信息技术教育应用研究领域的重要课题。信息技术与课程整合就是通过将信息技术有效地融合于各科教学中来营造一种新型的教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型的教与学方式，从而使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本改变。
2.信息技术与课程整合的目标
信息技术与课程整合要达到的宏观目标：建设数字化教育环境，推进教育信息化进程，促进学校教学方式的根本性变革，培养学生的创新精神和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。
具体目标：
（1）优化教学过程，提高教学质量和效益（2）培养学生的信息素养
（3）培养学生掌握信息时代的学习方式（4）培养学生终身学习的态度和能力 3.信息技术与课程整合的原则
（1）运用教育理论指导课程整合的实践（2）根据学科特点构建整合的教学模式（3）根据教学内容选择整合策略（4）“学教并重”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计
（5）个别化学习和协作学习的和谐统一
（二）网络环境下教与学的变革 1.网络环境下的教师（1）教学观念的转变（2）角色的转变
（3）工作范畴的变化 2.网络环境下的学生（1）角色的变化
（2）知识的获取渠道因知识载体的变化而变化（3）学习个性随教学环境的变化而改变
（三）课件的制作 1.课件制作的要求（1）科学性（2）教育性（3）技术性（4）艺术性
2.课件制作的方法（1）精心设计脚本（2）周密组织开发（3）课件的修改和完善
（四）校园网的开发及应用 1.校园网的含义及功能
校园网是把分布在学校范围内不同地理位置的计算机联成网络的系统。其功能主要有以下几方面：
（1）为教育信息的及时、准确、可靠地收集、处理、存储和传输等提供工具和网络环境；
（2）为学校行政管理和决策提供基础数据、手段和网络环境，实现办公自动化，提高工作效率、管理和决策水平；
（3）为备课、课件制作、授课、学习、练习、辅导、交流、考试和统计评价等各个教学环节提供网络平台和环境；
（4）为使用网络通信、视频点播和视频广播技术，提供符合素质教育要求的新型教育模式；
（5）为科学研究的资料检索、收集和分析，成果的交流、研讨，模拟实验等提供环境和手段。
2.校园网的基本框架（1）网络控制中心（2）校长决策系统（3）学习管理系统（4）教师办公系统（5）多媒体讲演厅（6）虚拟图书馆
（7）课程研制开发中心（8）教室网
3.校园网的发展前景
（1）校园网的数量将有很大的增长
（2）校园网建设将注重信息技术与课程的整合
一、学习目标和要求
通过本章学习，了解教学评价的历史发展，掌握教学评价、诊断性评价、形成性评价和终结性评价的概念，熟悉学生学业成就评价的特征及实施步骤、教师授课质量评价的形式，把握当代教学评价的特点，重点掌握教学评价的种类。
二、考核内容
一、教学评价的概念及特点
（一）教学评价的概念
教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。
（二）教学评价的历史概述
教学评价大约经历了三个阶段：传统考试阶段、教育测量阶段、教育评价阶段。
1.传统考试阶段 2.教育测量阶段 1900～1930年间，美国掀起声势浩大的教育测验运动，美国教育心理学家桑代克是杰出的代表。1904年，桑代克发表《心理与社会测验学导论》，奠定了教育测量的基础。他因此被称为“教育测量之父”。
3.教育评价阶段
20世纪30年代，教学评价的研究进入一个新的阶段。以泰勒为首的“八年研究”评价委员会系统阐明了现代教育评价的理论与方法，奠定了教育评价的基础。
二、教学评价的类型
教学评价的类型很多，以评价对象为依据，可将教学评价分为学生评价、教师评价、课程与教学评价和学校评价；以评价主体为依据，可将其分为他评价和自评价；以评价标准为依据，可分为相对评价、绝对评价与个体内差异评价；以评价作用为依据，则可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
下面我们仅就以评价作用为依据划分的诊断性评价、形成性评价和终结性评价做简要的介绍。
(一)诊断性评价
1.诊断性评价的概念
诊断性评价又称准备性评价，是指在教学活动开始前为使教学计划更有效地实施而进行的预测性、测定性的评价，又称事前评价。
2.诊断性评价的用途
（1）确定学生的入学准备程度（2）决定对学生的适当安置
（3）辨识造成学生学习困难的原因
（二）形成性评价 1.形成性评价的概念
形成性评价又称过程评价，是指教学实施过程中，为使活动效果更好而调整自身轨道，对教师的教学和学生的学习的动态情况所进行的系统性评价。
2.形成性评价的用途（1）改进学生的学习（2）为学生的学习定步（3）强化学生的学习（4）给教师提供反馈
（三）终结性评价 1.终结性评价的概念
终结性评价又称结果评价或总结性评价，是在课程实施和教学过程结束之后，对整个教学目标实现程度，即最终取得的成就或成绩做出结论的评价。
2.终结性评价的用途
（1）评定学生的学习成绩
（2）预言学生在后继教程中成功的可能性（3）确定学生在后继教程中的学习起点（4）证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平（5）对学生的学习提供反馈
三、学生学业成就评价改革
（一）学生学业成就评价的出发点及特征 出发点：
（1）明确评价目标
（2）了解学生的现有水平
（3）清楚学生现有水平与学习目标之间的差距 特征：
（1）评价是建立在标准的基础之上的；（2）评价的设计要先于教学的设计，要在标准和评价之间确定教学的重点，设计教学的流程；
（3）评价的目的是为了促进学生的学，是为了发现学习中存在的问题，为调整教师的教和改善学生的学提供依据。
（二）学生学业成就评价的实施步骤 1.确定测试内容 2.确定认知要求 3.开发评分规则 4.编制评价试卷
（三）学生学业成就评价的方法（1）免试制度
免试制度是注重过程性评价、破除人们普遍存在的盲目追求考试高分心理的一项有力举措。
（2）考试与测验制度
首先，分项考试和分散考试相结合。其次，百分制和等级制相结合。第三，淡化分数，淡化等级。第四，延迟判断与二次评价。第五，学生自命题测试。第六，期末考试评定。（3）档案袋评价制度
档案袋评价强调的是对学生学习过程的评价,旨在通过让学生参与建立自己的学习档案,培养其学习责任感,推动其积极主动地组织和反思自己的学习行为,促进和提高自我评价及自我尊重,同时又客观、动态、从发展的角度反映学生综合的学习情况。
使用档案袋评价应注意下列问题： 首先，要尽量避免加重教师和学生的负担；其次，要考虑档案袋评价的适用范围；第三，要注意档案袋评价的信度和效度。
四、教师教学质量评价改革
（一）教师教学工作评价的内容
这里主要讲对教师课堂教学质量的评价。
对教师课堂教学质量进行评价，可通过制定评价指标体系并以指标体系为依据去进行。教师课堂教学的评价指标就是依据教学评价的目标，由评价指标的设计者分解出来的，能够反映教学评价对象某方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，它是对评价对象进行价值判断的依据。
教学指标按其性质可分为三类，分别为定量指标、定性指标和等级指标。
教师的课堂教学质量评价包括多个方面，既包括教师课堂教学的基本功，也包括教学效果，还包括教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和成绩考核等内容。
（二）教师授课质量评价的方法 1.学生评价 2.教师自评 3.同行评价 4.领导评价
五、教学评价的改革
（一）当代教学评价的特点
1.着眼于促进学生全面发展的评价目标 2.着眼于评价教学系统的各个因素 3.着眼于多种评价形式的有机结合 4.着眼于综合化的评价标准
5.着眼于多样化的评价方法和工具 6.着眼于多种途径的评价信息来源
（二）建立发展性课堂教学评价体系
发展性课堂教学评价就是根据课堂教学的发展性目标，运用发展的评价技术和方法，对课堂教学过程中教师的教和学生学的状态和进程进行的价值判断。
1.确立多元化的课堂教学评价标准
2.实施鼓励性评价，充分发掘学生的发展潜能 3.注重过程评价，为每一个学生创设体验成功的机会
第二篇：《课程与教学论》
高中生物新课程下探究教学的研究报告
陕西师范大学
张天亮 136330
2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。
半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。
一、立题背景
课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。
二、课题研究的依据和假设
（一）课题研究的依据
探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。
（二）课题研究的假设
根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。
三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。
四、课题研究的发展
（一）研究过程
本研究从整体上分四个阶段进行。
第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。
第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。
第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。
第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。
五、探究教学的具体实施过程
（一）创设情境，激发疑问
这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。
1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。
2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。
（二）引导学生自主探究
引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。
目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。
（三）总结探究过程，得出探究结论
此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。
六、探究教学实施的两点建议
（一）探究教学的选择要适应教学目标
并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。
（二）探究教学要转变教师的理念
接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。
搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式
七、课题研究成果及存在的不足
通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：
1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；
2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；
3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。
课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。
第三篇：课程与教学论
1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。
3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。
4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。
6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。
7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。
8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）
10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。
11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。
14.如何开发学校的隐性课程：
15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。
16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）
17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'
18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。
19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。
20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）
21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。
22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。
23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。
26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。
28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。
29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。
31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。
32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰
富。
33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。
36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。
37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。
38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。
39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。
40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。
41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。
43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。
46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。
47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。
48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。
49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一
种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。
52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。
54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。
55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。
56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学
57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。
58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。
59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。
60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。
61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。
62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。
64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。
65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。
66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。
67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。
69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。
70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。
71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问
学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。
72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。
73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。
75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。
76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。
第四篇：课程与教学论
课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
学习课程与教学论的意义：
（一）课程与教学是学校教育的基本工作；
（二）课程与教学论需要系统学习。
学习课程与教学论的方法：
（一）掌握学科的基本结构；
（二）联系实际，学思结合；
（三）注意扩展学习。
课程的基本理论
课程就是教学内容及其进程的安排。
课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。
当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。
影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。
课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。
课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。
课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。
确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。
确定课程目标的基本环节：
（一）明确教育目的和培养目标；
（二）分析课程目标的基本来源；
（三）选择课程目标的形式取向
（四）运用“需要评估模式”。
课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。
课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识；课程内容即当代社会生活的需要；课程内容即学习者的需要。
课程内容选择的原则：注重基础性、贴近生活实际、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。
课程内容组织的要素：主题和概念、原理、技能、价值观。
课程内容组织的原则：正确把握课程内容组织的不同取向；处理好垂直组织与水平组织的关系；处理好逻辑顺序与心里顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的关系。
选择小学课程内容的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性。
小学语文教材的主要内容及其特点：第一，搞好幼小衔接，平稳过渡。第二，体现语文学习的整合，全面提高学生的语文素养。第三，加快识字，重视写字的编排。第四，大幅度更新课文，是教材更具有时代性，更贴近儿童生活。第五，大力改进呈现方式，使教材成为学生喜爱的学本。第六，体现开放性和弹性，增加适应性。
教材内容及其特点：第一，具有科学合理的内容结构。第二，具有新颖丰富的呈现形式。第三，体现了新的教学观念和教学方法。第四，新颖实用的立体化教材体系。
课程开发的基本概念：主要是使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而不断开发课程的活动与过程。
课程开发机制：课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程设置的程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。
课程开发机制：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制。
课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式、施瓦布实践模式。
校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
校本课程开发成功有效的基本标志：
（一）学校领导和教师积极主动地参与；
（二）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径；
（三）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系；
（四）通过学校课程开发，学校教育质量得到提高，办学水平得到提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善，个性自由充分的发展。
校本课程开发的理论意义：
（一）它发展了学校能够进行课程决策的信念；
（二）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；
（三）丰富了课程观，发展了课程开发的模式；
（四）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效的进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。
（五）使广大中小学成了各种教育理念和课程理念的“试验田”。
校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议、课程编制。
通用的教学定义：就是教师教学生学的过程，使学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
教学的基本要素：学生、教师、教学内容。三三构成说：学生、教师、教学内容（构成要素）、目的、方法、和环境（影响因素）。
关于教学本质的多样探索：特殊认识说、发展说、实践说、交往说。
古代学校教学的基本特征：第一，培养统治人才是教学的基本宗旨。第二，教学内容以人文学科为主。第三，面向少数学生，教学具有等级性。第四，以个别教学为主，教学质量和效益较低。
现代教学形态的基本体系：第一，普及义务教育，扩大教育对象。第二，课程体系的变革。第三，发展师范教育，提到教师素质。第四，教育科学的发展。第五，教学方法体系日益丰富。
现代教学的基本特征：现代教学是有理论指导的教学；现代教学是促进个人全面发展的教学；现代教学具有丰富多样的教学模式。
教学优化的一般标准：第一，个人全面发展的质量标准。第二，高效率标准。第三，真善美的过程标准。
教学优化的基本策略：遵循教学规律、开展教学实验和教学改革、充分发挥人的主体性。
教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。
教学目标的表现形式：
（一）最终目标和直接目标
（二）明显目标和隐蔽目标
（三）学科教学目标、单元目标和课时教学目标。
教学目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。
教学目标分类：
（一）以布卢姆为代表的教学目标分类；
（二）加涅的教学目标分类；
（三）奥苏伯尔的教学目标分类；
（四）巴班斯基的教学目标分类。我国教学目标分类的基本主张：掌握基础知识、形成基本技能、发展基本能力。
教学目标设计的基本原则：整体性、科学性、灵活性。
小学课程教学目标设计容易出现的问题：第一，误把学习内容当作教学目标。第二，教学目标含糊不清。第三，教学目标片面，缺乏启发性。第四，教学目标忽视差异性。
教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
教学模式的结构：第一，理论基础。第二，教学目标。第三，教学程序。第四，运用策略。第五，评价体系。
教学模式的特点：整体性、中介行、相对性、可操作性、效益性。
制约教学模式选择和运用的因素：第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点及风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。
选择和运用教学模式的过程：尽可能多地理解和掌握教学模式；对了解和掌握的各种教学模式进行比较；实际地运用和改造教学模式。
近代几种主要的教学模式：
（一）夸美纽斯的教学模式；
（二）赫尔巴特的教学模式；
（三）杜威的教学模式。
教学模式的发展趋势：
（一）由单一到多样；
（二）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举；
（三）由单维构建到整体构建；
（四）由刻板到灵活；
（五）由主动到被动；
（六）由传统方法到现代技术手段。
教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
小学教学常用的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、练习法、实习法、实验法、演示法、参观法、研究法等。
小学教学方法的改革：发现教学法（布鲁纳）、程序教学法（斯金纳）、纲要信号图示法（沙塔洛夫）。
教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备。
教学手段的一般功能：
一、影响课程内容及表现形式；
二、影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系；
三、影响教学方法的选择和使用；
四、影响教学组织形式。
教学手段发展的历史：原始的教学手段、古代的教学手段、现代的教学手段。
教学手段的分类：
1、根据教学手段作用的感觉通道分类：视觉手段（印刷材料、图片、实物和模型、幻灯及投影）、听觉手段（扩音机和收音机、录音机、语音实验室）、视听手段（电影、电视和录像）、综合操作教学手段。
2、根据教学手段的载体性质分类：
一、以人为主要载体的教学手段（听的教学手段、说的教学手段、模拟的教学手段、要求的教学手段）；
二、义务为主要载体的教学手段（读的教学手段、写的教学手段、演示的教学手段、展示的教学手段）。
教学手段的选择原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最有原则、健康和安全原则。
选择与使用教学手段的制约因素：教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间，资源和环境因素。
教学手段使用的四环节：准备、预演、课堂展示、反馈。
教学手段现代化：在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断的朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程。
教学手段现代化对教学的影响：扩大教育规模、提高教学质量、提高教学效率。
教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式的历史沿革：个别教学、班级授课制的兴起与普及、教学组织形式的多样化。
班级授课制：把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
班级授课制的特点：
一、以班为单位集体教学，学生人数固定；
二、课程设置和教学内容统一；
三、教学进度与教学年限统一；
四、分科教学。
班级授课制的优点：
一、有利于经济有效地、大面积地培养人才；
二、有利于发挥教师的主导作用；
三、有利于发挥班集体的教学作用；
四、有利于进行教学管理和教学检查。班级授课制的弊端：
一、难以满足学生个性化的学习需要；
二、不利于学生创新精神和实践能力的培养。
现代教学的辅助形式：个别辅导与现场教学。现代教学的特殊组织形式：复式教学。
复式教学的基本要求：
一、要正确处理直接教学与自动作业的关系；
二、要正确处理教学内容与教学时间的关系。；
三、要正确处理教师与助手的关系。
对班级授课制的完善与发展：巴塔维亚制、曼海姆制与冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校。对班级授课制的否定与抛弃：文纳特卡制、设计教学、开放教学。
综合化的教学组织形式：国外（特朗普制、协同教学）；国内（师生合作教学、分层递进教学）
现代个别化教学制：程序教学、计算机辅助教学、凯勒式教学制）。
制约教学组织形式的因素：
一、社会的变迁；
二、学校的教学设施；
三、教学的内容和课程的性质；师生的特点（客观）；
四、人们对教学过程的理论认识；
五、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有经验和教育视野。
第五篇：课程与教学论.doc
课程与方法论重点
第一章，课程的概述
１９世纪６０年代初，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值？》（１８５９）一文中最早提出“curriculum（课程）”一词，意指“教学内容的系统组织”。斯宾塞就认为，课程是由系统的知识构成的学科或科目，学校课程的任务就是把有价值的知识传递给学生。（P.4）斯宾塞：《什么知识最有价值》。1.1.2.2 课程即经验
杜威：著作《民主主义与教育》
杜威：主要观点●教育即生活●学校即社会●教育即经验
●杜威坚决反对那种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验和知识，这就是“从做中学”。课程理论研究
v1918年，美国博比特（Bobbit）出版《课程》一书，这是教育史上的第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
v泰勒“八年研究”（1934-1942），并于1949年出版了《课程与教学基本原理），被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究最有影响的理论架构。v泰勒的课程评价模式：（1）确定课程目标（2）根据目标选择课程内容（3）根据目标组织课程内容（4）根据目标评价课程。1.1.2 课程的定义
v结论：课程的定义有广义和狭义之分。
{广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。
{狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。1.1.3 影响课程的主要因素
v影响课程开发的主要因素： 儿童、社会及学科特征。
v换句话说，儿童特点、社会 需求和学科知识特征是课程编制或设计的三个基本要素或者说三大要素。（P.9）1.1.4 课程目标 1.1.4.2 目标：层次
v第一级水平是相对抽象，陈述较为宽泛，在编制某一类或某一所学校的教学计划或课程计划时的目标。（“培养目标、办学宗旨”）
v第二级水平稍微具体些，根据具体学习领域和学生的发展情况，用行为目标的形式把宽泛目标分解得更具体，常称为“课程目标”。（“课程目标”）
v第三级水平分别处于不同层次的人，出于不同意图而编制的。（“课堂教学目标”）1.143“课程目标的价值取向
“普遍性目标”取向：“行为目标”取向：“生成性目标”取向：“表现性目标”取向 v1.1.4.5.1 新课改根本任务（培养目标）：促进每个学生的发展，造就新公民（P.15）：
课程目标的叙写：四个要素
v行为主体（Audience）：“学生应该……”
v行为动词（Behavior）：可观察、可测量的具体行为，如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵。v行为条件（Condition）：限制或范围等 v表现程度（Degree）：用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。v《基础教育课程改革纲要》提出的目标(理念)：
{课程功能(目标)转变：改变重知识传授倾向，强调形成知识、态度过程同时学会学习的价值观。
{课程结构转变：设置九年一贯制课程，设置综合课程，体现均衡性、综合性和选择性。
{课程内容转变：与学生生活和社会发展联系。{课程评价转变：变选拔和甄别为发展评价。
{学习方式转变：变接受、机械学习为自主、发现、探究、问题解决、合作学习。{课程管理转变：实行国家、地方、学校三级管理体制。1.3.1 现行课程体系存在的问题 v1.3.1.1 课程目标：知识、技能取向；
v1.3.1.2 课程内容：繁、难、偏、旧，且过于注重书本知识； v1.3.1.3 课程结构：严重“分科主义”倾向；
v1.3.1.4 课程实施：强调接受学习、死记硬背、机械训练（学习）； v1.3.1.5 课程评价：过分强调选拔取向； v1.3.1.6 课程管理：中央集权；……（P.35）‘ v课改旨在解决现行课程体系的传统弊端： {知识技能取向；“三维目标”。
{繁难偏旧、过于重书本知识；基础性、时代性、实用性、综合性。{分科主义；分阶段重建，设置综合活动课程。{接受、机械学习；主动、发现、探究学习。{评价，管理…… 第二章 课程类型
v2.1 课程的具体表现形式：课程计划、课程标准和教材（教科书）。（P.11）v2.2 课程内容的属性：学科课程、经验课程 v2.3 课程内容的组织方式：分科、综合课程 v2.4 学生选择的自由程度：必修、选修课程 v2.5 按管理主体分：国家、地方、校本课程 v2.6 按呈现形态分：显性课程、隐性课程 v2.7 按目标实施分：预设课程、生成课程 v2.8 古德莱德课程分类：理想、正式…… 2.1课程的具体表现形式
v2.1.1 课程计划（旧称教学计划）
v根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，也叫课程 方案，如《普通高中课程方案实验）》、《义务教育课程设
置实验方案》。（P.12）2.1.1 课程计划（旧称教学计划）
v课程计划包括指导思想、培养目标、课程结构、课程实施与评价、课程管理等。v《义务教育课程设置实验方案》课程设置的基本原则（P.12）： {均衡设置课程：比例适当 ；因地制宜；时代 {加强课程设置的综合性：加强学科渗透。{加强课程设置的选择性：“绿色证书”；职业 v2.1.2 课程标准（旧称教学大纲，P.12）国家根据课程计划以纲要形式编定的有关某门课程的内容及其实施、评价的指导性文件。
v课程标准是编写教材、教学、评估与考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
v课程标准一般包括四部分：前言；课程目标，总、阶段目标；课程内容；实施建议。
v2.1.3 教材涵义：依据课程标准编制的、系统阐述学科内容的教学用书，是课程标准的进一步展开和具体化。（P.13）2.2.1 学科课程：优点（P.40-41）
v知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。
v知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。
v重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。
经验课程：又称儿童中心课程、活动课程。活动课程特点（P.42）：
{经验本位、儿童本位，强调直接经验的价值，从儿童需要、动机、兴趣和个性出发设计课程，使之成为真正的学习主体； {儿童心理发展顺序编制课程、组织教材； {课程内容和主题来自现实生活，易于创新； {课程实施，主张儿童在活动、经验中学。分科课程特点（P.40-41）
v知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。
v知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。
v重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。物质
2.3 按课程内容组织方式分类
v结论：综合课程是将源于两种或两种以上学科的课程要素以一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。（P.47）
{融合课程，将有内在联系的学科内容融合在一起而形成新的学科，如生物学，融合……微生物学、生理学、解剖学、遗传学等。
{广域课程，合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，如文科综合课、理科综合课。
{核心课程：以问题为中心，将几门学科结合起来的课程。猪的主题。v必修课程的根本特征是强制性。
v2.5.3 校本课程：学校自主开发并实施的课程。其主导价值在于创建办学特色。（P.60）
v综合实践活动课程是国家设置、地方管理、校本实施的课程。（P.62）v综合实践活动课程包括：劳动与技术教育、信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践四部分内容。v计划性是其与隐性课程的区别。是课程计划中规定的课程，以直接的明显的方式呈现。
2.7.2生成课程：是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。.8 古德莱德：课程分类
v美国学着古德莱德（J.I.Goodlad，P.8）
v理想课程（ideologicalcurriculum）：研究机构、学术团体、课程专家主张开设的课程：性、健康教育课程。关键在于官方是否采纳。v正式（formal~）课程：官方课程。
v领悟（perceived~）课程：教师所领悟、理解的课程。
v运作（operational）课程：在课堂上实际实施的课程。教师要根据学生的反应随时进行调整。
v经验（experiential~）课程：学生实际体验到的东西。每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。第 三
章 课程结构
课程结构表明了课程类型或具体科目在课程体系中的地位差异或比例关系。3.1.3.1 整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文等课程。（P.70）
{初中阶段设置分科与综合课程相结合的课程，主要包括思想品德、语文……。3.1.3 新课程结构：内容设置 v3.1.3.2 高中以分科课程为主 《基础教育课程改革纲要》课程设置原则： v3.1.4.1 均衡性原则（特征）v3.1.4.2 综合性原则（特征）v3.1.4.3 选择性原则（特征）
v也是新课程区别于传统课程结构的三个基本特征；全面领会和理解新课程结构三把钥匙。
v3.1.4.3 课程结构的选择性：针对地方、学校、与学生的差异而提出的。4 课程标准
v4.1.1 第一部分“前言”。前言部分，一般描述课程性质、课程理念、设计思路。v4.1.2 第二部分“课程目标 ”。各门学科课程和学习的“三维”目标。
v4.1.3 第三部分“内容标准”。课程目标具体化、操作化：学习领域、主题、目标要素。
4.1 国家课程标准的性质与框架
v4.1.4 第四部分“实施建议”。考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。
v4.1.5 第五部分“附录”。大多数课程标准有附录，但《数学课程标准》没有附录。结论：课程标准与教学大纲的区别。
{总的说，教学大纲着眼于“学科”，课程标准着眼于“课程”； {教学大纲“以教为本”，课程标准“以学为本”； {教学大纲强调“刚性约束”，课程标准强调“弹性空间”。
4.3.5.3 综合评价：道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作等6个方面。第五章 课程资源
v课程资源（CurriculumResources）：广义而言是指有利于实现课程目标的各种因素，包括形成课程的因素来源，如知识、技能等因素；也包括实施课程必要而直接的条件，如决定课程实施范围和水平的人力……，时间、空间……等因素。v狭义而言是指教学内容的直接来源。
v结论：课程资源是课程设计、实施、评价等整个教学过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭、社会等所有有利于实现课程目标的各种资源。（P.115）
v1.课程标准和教科书是特殊而基本的课程资源。“一标多本“是最基本的课程资源。
第六章 教学的基本原理
《学记》（最早的教学专著）：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。” 6.1.2 教学：定义
v教学：教师的教与学生的学统一。(6.1.4 教学:意义（作用）
v教学是实现教育目的，促进学生全面发展的基本途径。全面发展的构成：德育……
v教学对社会发展的作用：适应并促进社会发展。教学是传递人类社会长期积累起来的知识、技能和人类文化遗产最有效的手段。文化科学知识是人类发展的必要条件。
v教学是学校工作的中心。（P.171）6.2教学：本质
v结论：教学是一种特殊的认知、交往和实践活动，这就是教学过程的本质。6.3 教学：规律
v6.3.1 认知特殊性规律v6.3.2 教学相长性规律v6.3.3 教学发展性规律v6.3.4 教学教育性规律 6.3.1 认知特殊性规律
v教学本质是一种特殊的认知、交往和实践活动。教学认知的特殊性表现： {特殊性之一：间接性，间接的认识过程； {特殊性之二：领导性，教师领导下认知； {特殊性之三：教育性，有教育性的认识； {特殊性之四：交往性，师生交往，双边。6.3.2 教学相长性规律
v6.3.2 教学相长性规律，即教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律。（P.181）
{教师教的主导性表现（P.188）
创造性：学生主体性的最高表现。创造是人类的本质，模仿是人类的天性。（P.189）
齐白石：学我者生，似我者死
6.3.3 教学发展性规律，即掌握知识与发展智力相统一的规律。广义的知识包括两大类：
{陈述性知识，即知什么，“是什么”。{程序性知识，即知如何，“如何做”。v奥苏贝尔：“先行组织者”（P.196）v布鲁纳：学科基本结构（P.196）6.4 我国中小学常用的教学原则 v6.4.1 因材施教原则v6.4.2 直观性原则
v6.4.3 启发性原则v6.4.4 循序渐进原则6.4.1 启发性原则 {孔子：不愤不启，不悱不发。（P.230）{《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。{孟子：引而不发。
{苏格拉底：“产婆术”。（P.230）
6.4.1.3启发性原则基本要求：处理好教师与学生、知识与能力、教法与学法、智力与非智力因素等关系。6.4.2 因材施教原则
因材施教原则涵义：是指教学要从学生实际情况、个别差异与个性特点出发，有的
放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、善救失、获得最佳发展。孔子教人，各因其才…… 6.4.3 直观性原则
v直观性原则涵义：是指在教学中通过引导学生观察所学事物或图象，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。（P.226）直观教学：测量课 6.4.4 循序渐进原则
v6.4.4 循序渐进原则：要求教师在教学中必须遵循各门学科知识内在的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力，也称系统性原则。
v现行，教学过程的基本阶段：激发动机、领会（中心环节）、巩固、运用、检查知识。
6.5.2 教学过程：基本环节
v从教师教的角度来看，教学过程包括： {6.5.2.1 备课； {6.5.2.2 上课；
{6.5.2.3 布置和检查作业； {6.5.2.4 课外辅导；
{6.5.2.5 学生成绩的检查与评定。
v上课是教学工作的中心环节，是 引导学生掌握知识、提高思想、发展能力的关键。
6.6.3近、现代的教学组织形式 v6.6.3.1 导生制：贝尔-兰卡斯特 v6.6.3.2 班级授课制：夸美纽斯 v6.6.3.3 道尔顿制：柏克赫斯特 v6.6.3.4 设计教学法：克伯屈 v6.6.3.5 文纳特卡制：华虚朋 v6.6.3.6 特朗普制：特朗普
v班级授课制是夸美纽斯在导生制基础上将其作为一种理论正式提出来的。6.6.3.6 特朗普制 v特朗普制（灵活的课程表），美国教育家劳伊德·特朗普在20世纪50年代创立的。特点：
{大班上课：优秀教师授课，集体、大课）； {小组讨论：15-20人，讨论大班上课材料； {个人自学：研习、作业、独立研究相结合。
v上课占40%，小组研究占20%，个人自学占40%。教学有法，但无定法，重在得法，贵创新法。v7.1.3 教学方法：选择及依据 {教学目的和任务的要求； {课程性质和教材特点；
{学生特点：心理、生理；能力；学习风格。{教学时间、设备、条件；
{教师自身特征（业务水平、经验、个性）
v讲授法是最古老的一种教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最为广泛、最流行、最普遍的经典教学方法。7.2.1.2 讲授法：意义（功能）
v7.2.1.2.1 讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。讲授法的特殊优点：通俗化和直接性；简捷、高效。短时间内……
v7.2.1.2.2 帮助学生全面、深刻、准确地掌握教材，促进学生学科能力的全面发展。
v7.2.1.2.3 讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用，使学生得到超越教材的知识、技能……
v7.2.1.2.4 讲授法是其它教学方法的基础。教、学的角度来看，任何方法都离不开教师的“讲”，讲授是其它方法的工具。
7.2.1.3 讲授法：具体方式
v讲述：讲述是教师用简明生动的语言，向学生叙述、描绘和概述所要讲的知识内容。
v讲解：教师对概念、原理、规律、公式进行解释说明和论证内容。讲解目的在于讲理，侧重于发展学生的抽象思维能力。（P.210）
v讲读：讲读由一系列复杂的教学活动构成，包括读、讲、练几个方面。讲读是以讲导读，以读助讲，边讲边读，相辅相成，主要用于语文和外语教学，对其它课程有时也用于教材中的某些重点段。讲读包括教师读、学生读两种方式。v讲演：教师系统地向学生生动具体地描述事实，深入地分析和论证问题，并在此基础上，对事实和问题作出科学结论的一种教学方式。常以报告的形式出现。讲演主要适用于中学高年级及高等学校。谈话法可以分为复习谈话法和启发性谈话法。
{启发性谈话法是通过向学生提出未思考的问题，引导他们深入思考和探取新知识。
谈话法：苏格拉底的产婆术：案例：谎言与错误 问答法：运用策略
发问策略： 候答策略： 叫答策略：理答策略
7.2.5.1 讨论教学法（discussion method）涵义：讨论法是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识或巩固知识的一种教学方法。也常称小组讨论法或团体讨论法。v讨论法：运用策略 Ø 讨论的准备策略：
讨论的启动策略 讨论的组织策略： 讨论结束策略：
7.2.7.1 演示法涵义：教师向学生展示实物等直观教具，或做示范性实验，使学生获得关于事物现象的感性知识，以促使其获得新知识、发展智力的一种教学方法。（P.226）
v7.2.7.2 演示教学（教具）类别：实物；挂图、模型、绘画、视频等。v7.2.7.3 演示法特点：形象，直观，具体和真实，激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力。发现法：特点
灵活性，学习过程而不是着重于学习结果，培养学生的强调发散思维。整体性，强调直觉思维，采取跳跃（顿悟）、越级和走捷径，指向最后的结论。（P.220）直觉思维本质是映像或图像性的。独创性，强调内在动机，激发学生的好奇心。
基本性（学科内容）、基础性（经验）和范例性原则是范例教学最重要的三个原则。
点击咨询 