浅谈我国基础教育课程改3

第一篇：浅谈我国基础教育课程改3

浅谈我国基础教育课程改革

201007757939胡凤珍指导老师：刘建榕

【摘 要】

当前，我国基础教育改革又进入到了一个新的历史时期，许多新的教育理论，教育模式层出不穷，并由此推动了我国基础教育实践的发展，在基础教育课程改革上也取得了显著成绩。课程是实现教育目的和目标的手段或工具，是决定教育质量的重要环节；课程改革不仅是教育改革中最关键和敏感的部分，同时也是教育改革的突破口。

【关键词】课程改革课程改革突出点六项具体目标

21世纪之初的《基础教育课程改革纲要（试行）》和义务教育各个学科课程标准（实验稿）的颁布和实施，标志着我国第八次基础教育课程改革正式拉开了序幕，并且为新的课程改革描绘了一幅宏伟

[1]的蓝图，提供了具体的行动指南。课程的设置要面向每一个学生，所设定的标准应该从学生出发，要

是是绝大多数学生能够达到的。自1986年颁布《中华人民共和国义务教育法》后，我国就开始了具有划时代意义的基础教育课程改革，并由此形成了我国基础教育课程的现行体系。九年义务教育制度建立以后的课程建设，有四个方面比较突出：一是在课程管理政策上，改变了国家过于集中管理的方式，实行国家和地方两级课程管理的方式；二是初步改变了多年来只有“学科棵”、“必修课”的模式，增加了“选修课”、“活动课”等课程模式；三是推行了在同意基本要求的前提下教材多样化的方针，初步推动了教材的多样化；四是在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习和重视学生成功与发

[2]展的经验，倡导了新的教育观念，激活了教育实践的改革。

一、课程管理

在没开始实施课程改革前，我国课程管理是采用集中管理的方式。现今在课程管理上，我们改 变了国家过于集中管理的方式，实行国家和地方三级课程管理的方式。

在20世纪60年代对“学科结构运动”失败的反思过程中，人们意识到那种由专家决定的下派给教师的课程存在着问题，这种方式使作为课程实施者的教师无法清楚地了解课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。教师除了教书育人，其也是一位研究者，他们是最懂教育规律的人群，所以他们也有能力开发一个更有效的课程，而不是一味的执行“专家”下派的任务。在学校实行民主化的课程开发机制，更能确保学校自主课程管理体制的先进性。

我国现今各个省、市、自治区的课程管理都不相同，同个省里不同的市与市间的课程也不尽相同。我国每一年的高考各个省、市、自治区的语文科作文题目中就能看出各个地方实行的课程管理方式不同。我国有一个全国的试卷作文题目，各个地方也有各自的作文题目，每个省、市、自治区都是依据本身课程特点而拟定试卷。这就凸显了我们现如今实施的国家和地方两级课程管理的方式。各个地区的文化、背景、风俗等都有差异，所以针对性的课程管理方式对全球化课程的开发有利，也对任何新课程变革的推动有利。

目前我国实现了国家和地方两级课程管理的方式，但我们更应该探究的是实现国家、地方和学校三级课程管理的方式。调整我国目前的基础教育课程管理政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要。课程管理体制的最终落脚点是在学校，教师是最了解学生，最能做出正确的课程决策，虽然教师不被称为“专家”，但不代表着教师没有能力开发一个更有效的课程。而要真正实现国家、地方和学校三级课程管理权利的分享，我们可以从教师入手，不断提高教师的专业化水平，使教师超出“围着课本转”的怪圈，以使教师能够更多的时间和精力关注社会发展、关注全球问题，跟上时代前进的步伐。最终实现国家、地方和学校三级课程管理的方式。

二、课程模式

我国初步改变了多年来只有“学科课”、“必修课”的模式，增加了“选修课”、“活动课”等课程 模式。

教育的本质是提高人的素质，使个体得到充分全面的发展。课程的模式应该从人出发，课程要有灵活性，必修课的标准应该定在大多数学生能接受的水准上，同时也要为不同的学生设置各种不同的选 1

修课，允许学生选学不同的课程。这样才能更适应经济建设的需要，为社会服务，以人的发展为重点。我国基础教育课程模式多年来都是“学科课”、“必修课”的模式，学校要我们学什么学科，我们就学什么学科，所有学生所学的科目都是一致的。这样的模式不利于学生个人的发展，而增加了“选修课”、“活动课”等课程模式后，更有利于学生个人的发展。

1977年我国恢复高考后，为了加快专业人才的培养，“多出人才、快出人才”，而采取了文理分科的举措。从这一个举措中已经能看出我国对学生个人发展的重视，虽然现如今对高中文理分科的异议声音非常多，但是对于学生来说，能自主地选择自己更擅长的学科去学习，更能使其个人能力得到发展。目前我国大学实施“必修课”与“选修课”双学分的制度，“必修课”固然重要，但如果“选修课”的学分达不到要求也不能拿到相应的学历。

我们要强调均衡性和选择性，以培养全面发展的人，并为每一个学生个性的健康发展创造条件。在选修课程的设置上日益强化质量意识，加强质量监控，并注意恰当处理与必修课程的关系。

三、教材多样化

自1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，为适应义务教育制度的需要，中国开始了具有 划时代意义的新一轮课程教材改革。

我国在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区。如“个性发展”、“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准都占有重要地位。建国以来到80年代中期，国家实行的“一纲一本，编审合一”的格局，人民教育出版社是这个时期成立的，凝聚了一大批具有影响力的教育专家为中国的基础教育教材作出了巨大的贡献。80年代中期八套半教材开始的时候，我国教材初步多元化。这时候是我国中小学教材审定，从制度管理规范中小学教材编写和审定的工作，真正的实行了编审分开，明确了学校跟地方的教材审定，教材多元化真正的实施是需要教材的使用者进行选择的。而教材的使用者正是教师与学生。2001年开始，我国初步建立了编审分开的制度，教材管理制度趋于完善，特别是有条件的地区可以制定教育大纲和课程标准，编写和使用教材。

自2001年以来，我国的教材不再是政府投资的局面，形成了多家出版社参与编写的形式，教材的质量也得到了明显的提高。每个地方可以根据自身地方的需要，选择不同的教材。在广东惠来，近几年来各种课程教材都经常有着变化。如英语教材，从小学阶段开始全面实施英语课程后，广东惠来地区的小学英语教材从最初的牛津版、PEP版轮流使用到现在统一使用PEP版英语教材，期间经过各种实践证明，PEP版更有利于其地区小学生学习英语。从这个例子中我们能够看出，现今我国基础教育课程的教材不再是单一的，各个地区都能根据地区、地理条件、生活习惯等的不同，选择更符合自身地方学生发展的教材，这完全体现了我国教材的多样化。

四、教育实践

在基础教育课程的改革中，在教学实践里涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习和重视学生成功与发展的经验，倡导了新的教育观念，激活了教育实践的改革。

21世纪我国要全面推进素质教育，体现时代要求；要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

教师们在贯彻落实这一目标时，得到了一些宝贵的经验。新的教育观念，要倡导和实施学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式，使学生真正成为学习的主体，通过自主学习得到了主动的发展。

在以往的教学过程中普遍存在不顾学生学习主动性甚至扼杀学生发挥主体作用的注入式学习方式，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，严重阻碍了学生创造性的发展，导致学生实践能力的匮乏。在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的。基础教育的任务不仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。我国基础教育改革实施强调要改变这种学习方式，要重视学生生动、活泼、主动地学习方式。教师在教导学生时，针对不同的教材、学习内容，选择不同的学习方式，使学生的学习变得丰富而有个性。教师创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，重视学生成功与发展，使每个学生都能在得到各方面的充分发展。而教师在重视学生生动、活泼、主动地学习方式

和重视学生成功与发展的实践中，也得到了宝贵的经验。教师通过在教育实践中得到的宝贵经验，在教育教学工作上，更好的贯彻落实了新的教育观念，教书育人。

我国基础教育课程改革也提出了六项具体目标。这些目标构成了这次基础教育改革的总体框架。第一是课程功能的转变。要根据时代的热点和基础教育的性质，确定学生终身发展必备的基础知识和基本技能，并注意在学习过程中引导学生学习，同时重视在学习过程中对学生正确价值观、人生观和世界观的培养。课程的功能不再只是学习知识，更重要的是在日常生活中如何利于所学到的知识。在北师版小学二年级数学课本中，教材的内容注重学生如何利用所学到的知识在生活中使用，每一个单元内容小结都让学生谈一谈在生活中运用了哪些课本知识，如学会乘法口诀后，能在什么时候运用到乘法口诀等等，而不是让学习觉得在课堂上学到的知识就只是为了考试，更多的其实是在日常生活中运用所学到的知识。

第二是课程结构的改革。课程改革针对现行课程结构的问题，进行了许多重大调整，要培养学生的德智体全方面发展，所以强调了课程的综合性，将综合实践活动也设置为必修课，得以加强学生创新精神和实践能力的培养；强调开放式办学、与社会接轨，得以培养学生的社会责任感；强调均衡性和选择性，得以培养全面发展的人；强调健康、卫生的学习生活环境，得以为每一个学生个性的健康发展创造条件。我们可以在课程结构上，不再只强调语数英三科，增加了其他的综合实践课为必修课，充分重视学生德智体的全面发展。

第三是课程内容的改革。强调“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状，要使课程内容与学生日常生活以及现代社会和科技发展密切相连，注重学生学习的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。这个变化体现了课程内容的现代化。在课程内容上，尽量贴近生活，在小学语文教材中，许多文章都是取之生活，从生活中各种各样的事情对学生进行思想道德教育；在小学科学课程中让学生了解了科技的迅猛发展等等的新课程内容都是为了使学生的学习内容与生活、社会和科技密切相连。

第四是课程实施的变革。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生自己搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作与交流的能力。在课程实施上，实行自主学习、合作学习、探究性学习三种新的学习方式，如在小学课程中新增加了手工课，提高学生的动手能力，科学课中的实验提高了学生动手能力的同时也提高了学生合作与交流的能力。

第五是课程评价的改革。在评价的改革上，主要强调在评价的功能和评价的方式上有所突破，使评价的教育功能得到充分的发挥，而不仅仅是筛选与甄别的工具。要发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践功能。在课程评价的改革上，要求教师对待学生要用发展的眼光，不能只注重学生在学习成绩上的评价，要注重学生整体素质的综合考察，强调评价指标的多元化。许多教师在对学生的评价上不再采取100分制的评价方式，而是对学生进行优、良、中、差的评价方式，而在评价上尊重学生，注重学生自尊心、自信心的发展，对学生多方面进行分类然后逐一评价。

第六是课程管理政策的改革。我国当前各地区发展差异极大，教育要发挥促进当地社会经济发展的作用，就必须促进课程的民主化和适应性，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增加课程对地方、学校及学生的适应性。在课程管理上，考虑各个地方的不同性与独特性，考虑特定地域和社区发展的实现，设置有利于把学生融入到社会生活中的课程，使地方课程体现出浓厚的地方特色。如在学习路段时，用地方区域做实例，能使学生更容易在熟悉的事物中掌握新知识。

以上六个改革目标是相辅相成、互为制约的，新一轮课程改革将围绕这六个目标系统开展。我国在现阶段的基础教育课程改革中取得了突破，课程改革发展迅猛，新一轮课程改革也在进行中，但也存在着许多的问题。如课程改革的价值观念有待与国际接轨、把课程改革局限于改教材等等。课程改革不是通过一次性改革就能完成的，课程改革是一个曲折艰难的旅程。有人说过“未来并不是我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找的，而是人走出来的。”我们国家正为我国基础教育课程改革道创造道路，而作为一名人民教师，对于我国基础教育课程改革也有不可推卸的一份责任。

参考文献

[1] 陈旭远.《引领新课程系列丛书》.北京：中国文联出版社.2006年7月.1

[2]孟繁华.《中外基础教育改革与发展》.北京：中央广播电视大学出版社.2003年1月.126

[3]《教育部基础教育副司长朱慕菊谈基础教育课程改革》.《中国教育报》.2001年9月21日第2版

论题方向 试析学生的权利与义务

自拟题目 浅谈保护中小学生权利的现状及对策

自拟题目可以再改一个

第二篇：基础教育课程改革大讨论心得体会2

基础教育课程改革大讨论心得体会

德江县第五小学 姜守元

通过基础教育课程改革的学习与大讨论,我深深地感受到新课程改革，使教师的教育理念、教育教学评价、教师“教”的行为发生变化，重要的是使学生“学”的方式发生了变化。下面我就从几个方面谈谈自己的体会：

一、更新教育教学观念。

传统意义的传道、授业、解惑是对为师者业务职能的概括，今天教师的角色正在发生变化，从“传道”者为学生学习知识的引路人，从“解惑”者为学生发现问题的启发人，从“|授业”者为学生解决问题的参与人。更新观念构建学习型学校，打造高素质的教师队伍，是课程改革成功的关键之所在。通过开展校本培训，利用多种方式教研，探索多样性的学习活动，能够突出地解决我校教师课堂教学中出现的问题，能够改进我校教师教学方法，很好的提高我校的教育教学水平，从而使我校的教学达到一种良好的境界，即学生会学习，乐于学习，创造性地学习，使教学过程成为师生的一段生命历程，一种生命大的体验和感悟。

二、创新课堂教学模式

课堂教学是教师教与学生学的双向互动活动，是一个动态的复杂的发展过程，具有许多的不确定性。教学既要有一定的组织性和计划性，同时又要密切关注课堂中的“生成性”。教师要真实地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂上的各种情况，遵循学生发展的需要，发挥教学机智，灵活调整教学内容。

而过去的课堂中听到的只是教师和少数学生的声音，缺少大多数学生的参与活动，教师过于注重自己教学行为的演示，忽视学生存在，课堂教学成了教师单方面的活动，学生就成了“配角”和“观众”。过去的课堂中，过于注重对学生的训练，学生的课堂表现是超量地做习题，把训练等同于教学。忽视了学生的心理活动，忽视了学生的态度和情感，忽视了学生思维的灵活性、敏感性、创造性，教师主导作用和学生主体地位没有很好结合起来。作为新课改的参与教师，应该营造一个开放式的课堂教学模式，促进学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的协同发展，促进学生的全面发展。

三、建立新的学习方式

传统的教学方式一般以组织教学、讲授知识、巩固知识、检查知识来展开，其基本做法是：以纪律教育来维持组织教学，以师讲生听来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以考试测验来检查学习效果。这教学方式以教定学，教师的教学是“教教科书”，而学生则配合和适应教师的教来学习教科书上的知识，然后再通过考试测试教科书上的知识，却不管这些知识学生在实际运用中掌握了多少。这教学方式以学生被动的接受知识为前提的，课堂上则多半是学生在猜测观摩教师的言行，没有突出学生的实践能力和创新精神的培养。新课标下的教学应该把握学科的本质，营造轻松民主的探究氛围，整合教材，创设更具探究价值的情境和培养学生问题意识，最大限度开放时空。在此基础上，改变原有单一的、被动的方式，建立多样化的学习方式，使学生在教师的指导下自主实践，自主地富有个性地学习。

要重教学过程：从学生的实际出发，把学生的学放在主体地位上，制定行之有效的教学环节和方法，从而保证教法和学法的有机同步进行。编写好导学案，更好的引导学生自主探究，完成教学任务。

要重视学生的亲身体验：不仅要鼓励学生对教科书的自我解读，自我理解，尊重学生个人感受和独特见解，还要给学生创设流动式的课堂，把学生带进广阔 生的兴趣、鼓动学生求知的欲望，培养学生的社会责任感。新课程每门学科设计了综合学习实践活动，教师要充分抓住这个载体，让学生运用课堂所学的知识，向课外拓展与延伸，实现由知识向能力的转化。

四、构建新的评价体系

新的课堂评价应以尊重学生为前提，以促进学生发展为根本目的。评价应根据学生的成长规律和发展需要，重视学生的个性健康发展和人格完善，促进学生的全面发展。正确地制定评价标准和使用恰当的评价方式，注重学生学习过程与结果评价并重，注重学生自评、学生与学生互评、教师与学生共评，注重发展性评价，逐步实现了评价的多元化积极地发挥评价的作用。通过评价，帮助学生正确地认识自己的态度、能力、知识等方面的成就和问题，增强自尊心与自信心，改进学习方法，提高学习质量，同时可以促进教师教育教学水平的不断提高。

在今后的教学中，继续升华教育理念，保持与时俱进，为教师的发展而学，为学生的发展而教。为了更好地胜任新世纪的教育工作，就必须适应实施素质教育的需要，不断转变和更新自己的观念，不断完善自己，全面提高自己的思想和业务水平。与新课程同行，与学生共同成长。

第三篇：我国十年基础教育课程管理体制改革回眸

创举·探索·走向

——我国十年基础教育课程管理体制改革回眸

龙宝新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

摘要：课程的有效开发与科学实施离不开管理环节有力配合，课程管理体制的变革是课程实施的生力军与护航者。在封闭、层级、指令型的课程管理体制中，课程的实施面临着种种瓶颈，三级管理体制的确立无疑是石破天惊之举。十年基础教育课程管理体制改革是一段困顿的历程，面临的挑战接踵而来，改革仅仅完成了新体制的搭台工作，改革内容的真正充实尚需时日。增强基层课程主体的参与意识与使权能力，构建一种富有活力的课程对话机制，促使课程体制变轨的彻底发生，是未来我国课程管理体制改革的方向。

关键词：基础教育课程；课程管理体制；课程对话机制

课程是学校工作的中心与命脉，课程的有效开发与科学实施离不开管理环节有力配合。从这一意义上来看，课程管理是学校改革的心脏与枢纽，它对整个课程系统的延续与变革具有重大意义。更进一步讲，当代我国基础教育课程改革的关键是要解决好课程权利的配置问题，其所要变革的实质对象是课程主体角色与形象的重建问题。在这一过程中，课程管理正是利用权利配置的“筹码”来确认所有课程主体的课程责任，激发其对课程生命的呵护意识，努力构筑一个富有活力、对话协商、同舟共济的“课程共同体”①。

一、一个破天荒之举：“三级”课程管理新政的出台

2001年，国家颁布了指导全国新基础教育课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确指出：实施国家、地方和学校三级参与的课程管理新体制。这一决定的做出，无疑是我国课程管理史上石破天惊的一个创举。从此，我国基础教育课程管理摆脱了集权、一统、计划式的体制，开始走向以分权、共创、对话为特征的体制，一种适应当代我国基础教育需要的课程管理新体制应运而生，揭开了我国课程管理史的新篇章。

（一）学校：不能再让国家“牵着走”

建国以来，与国家计划管理体制相适应，我国基础教育课程管理采取了“国家主导、学校教师配合”的计划管理体制，教育部及其相关职能部门、国家课程中心、人民教育出版社等机构成为课程权利的集结点，任何地方、学校、专家的课程改革建议必须经由教育部的中转才可能得到表达和体现，学校的绝大多数课程管理权利被代理、被收编，它们只能在教育部的指导或监管下开展有限的课程改革与实验。显然，这种课程管理体制对那个学校管理者素质参差不齐、学校自我改革意识淡漠的时代而言是适应的。但进入新世纪以来，随着《教育法》的颁布，国家改革进程的加速，学校管理队伍专业化建设的推进，学校愈来愈成为一个具有自主发展能力的新实体，日益成为能够独立承担其课程改革责任的社会实体与变革主体。在这种情况下，如果一味跟着国家“亦步亦趋”，学校就难以解决国家统一课程规定与区域社会对课程提出的特殊要求、课程计划与课程弹性之间的矛盾，最终使课程失去对社会基金项目：教育部人文社科一般项目“免费师范生专业成长力的职后发展研究”【10YJC880081】

作者简介：龙宝新（1973—），男，陕西洋县人，陕西师范大学教育学院副教授、课程与教学系主任，北京师范大学教育学博士，主要从事教育基本原理及教师教育研究。

生活的应变力与适应力。因此，不能再让国家“牵着走”，如何在国家宏观调控指引下走出自己的课程改革之路就成为学校必须面对的一个现实话题。

（二）教师：不能再当课程改革的配角

在计划管理体制下，课程的三大文本——《教学计划》、《教学大纲》、教材将教师“锁定”在课程文件执行者、教材文本传授者的位置上，作为自主、自创、自觉的“教师”形象是没有存身之所的。在这种境遇中，教师充其量只是课程改革的配角，在课堂上他只需照本宣科、如法炮制，只需对教材作以“轨道”（即“Curriculum”意义上的课程）式的延伸即可，在此教师的课程创意、课程理解是用不上的。究其主因，他们只是课程管理中的“被管理者”、“被改革者”，属于被课程管理者防范的对象，教师的主要职能是忠实于教材文本与课程管理者的意图。在计划为主的课程管理体制中，教师没有课程的管理权、创生权、解读权，在课堂教学中不能听到他们个人的“声音”，他们是置身于课程管理圈外的一个弱势群体。在被管、受管、监管的局面下，教师的专业发展空间被窄化，整个课程就是学生的课程，教师无法将自己的课程思想、教学见解以合法的方式融进去。在新世纪之初，随着国际综合国力竞争的加剧，为创造力而教日益成为课程改革的洪流与主流价值，封闭的课程管理体系受到了质疑，计划与弹性、封闭与开放、预成与创生之间的矛盾在课程管理领域凸现，教师的课程管理权得到了认可与尊重，由此，“不能再当课程改革的配角”、“在参与课程改革中发展教师”的理念乘势而入、瞬间走红。

（三）课程：不能再做奴役个性的帮凶

在严密计划、权力下行的旧体制中，课程管理实践创造了一个大一统的教育生活世界：学习课程的目的是为了应试，人的“三维”发展（即新课程的课程目标）只是一个遥不可及的神话，个性的培育只是学生发展的装饰品而已。在“国家——地方——学校——学生”这一垂直性权力延伸线路上，原本丰富多彩的学校生活变得单一化了，学生成长退化为基础知识、基本技能的简单积累与机械叠加，学生个性的发育被抑制了。课程内容、实施方式、评价手段都是被规定好了的，在课程蓝图中找不到学生个性的栖身空间，作为课程创生者的身份被删除。计划主导的课程管理体制筑造了一个事无巨细的课程管理网络，把学生“安置”到每一个网点上去是课程实施的目的。在这里，只有课程管理者规定的学生课程空间，没有学习者自主生活的自由空间。把学生同化进庞大的社会体制中去，生成一个个“体制中人”，成了课程管理的隐秘意图。无疑，由这种课程管理体制“规划”出来的课程不可能是“学生的课程”，不可能是完整意义上的“人”的生长空间，它最多只能算是把人格式化、标准化，只是奴役、泯灭学生个性的课程“监狱”而已。显然，在二十一世纪中人的主导生存方式是自我创造，是“活”出新自我、新面孔。这种阻碍学生个体自我呈现的课程管理体制难以为继，因为一种有生命力的课程管理体制必须留给学生充裕的课程空间，否则，它就无法实现将课程文本与全人发展相融通的重任。

正是在这一特殊改革背景下，三级课程管理体制的出台具有历史性意义——它不仅是从国家政策层面给传统管理者的课程管理边缘群体——学校、教师、学生打开了参与课程建设的一扇门，更重要的是，它宣示着一种以民主、参与、自创为主调的新课程管理文化在中华大地上的诞生。一个小小的按钮往往能够启开一个新的世界。三级课程管理体制建设对整个基础教育事业而言正是发挥着这样一种微妙功能。

二、一段困顿的旅程：遍布荆棘的课程管理改革之路

基础教育课程管理体制的启动并不意味着它彻底改变了沉闷、单调、封闭的课程管理系统，相反，它只是打开了改革的局面，为课程改革指明了方向，一系列挑战与问题浮出水面，让课程管理改革进程充满了变数。十年变革，十年困顿。整个课程管理体制改革正是在应对问题与挑战中蹒跚而进的，改革路途上遍布着荆棘，直接挑战着改革者的智慧与信念。

（一）改革，只是开了一个头

无疑，三级管理体制的建立仅仅是为课程管理活动设计了一个框架，要用实质性的改革内容将之充盈起来谈何容易。作为课程管理改革的见证者，我们都能看到：十年基础教育课程管理体制改革只是开了一个头，摆在我们面前的挑战、有待于我们去应对的改革问题错综复杂的，迫切需要我们去从容应对：国家课程依然强势，许多农村中小学的课程改革依然局限于国家课程，地方课程与校本课程流于形式、难以硬化，甚至许多偏远地区连这些课程的“形式”都没有；地方课程开发仅限于英语、历史、区域文化等小科类课程，仅限于编教材、做样子，真正能够体现地方特色、地域需要的地方课程形态难以产生；做得稍实一点的校本课程开发仅限于城市中的优质学校，且这些课程的开发毫无章法可言，最终沦为学校课程改革的装饰性成果，沦为学校对外宣传的“门面”；许多教师缺乏课程开发的经验，只会对相关知识材料进行编排编辑，不会用“教材”的形式来呈现、设计、优化课程内容，大多数校本教材沦为学生的课外读物；社会、学校还缺乏把握、整理、提取地域核心文化、特色知识、特殊生活经验等方面的能力，还无法充分利用课程权利来实现课程与地域、校情之间的良性互动与动态平衡，等等。正是如此，三级课程管理体制的主体依然是“上层坚挺、底层空虚”的空架子，地方课程、校本课程的灵活开发，基层课程主体对新增课程权利的有效驾驭，促进学生学习品质改善与全人发展的课程使命的最终完成等等，都还需要一定时日才可能最终兑现。这些迹象表明：基础教育课程管理体制改革只完成了搭台工作，“好戏还未开局”，提升基层课程管理主体的权利意识、使权能力、参与热情都将成为我们实质性地充实课程管理体制这个“框架”的攻坚环节。

（二）课程，依然翻不过“高考”的手腕

课程管理的权利来源是多样化的，行政权力、监督权利、组织权利都只是其显性化的表现，这些显性权利随着三级管理政策的出台都已基本上实现了课程主体间均权、分权、赋权的改革目标，故课程主体间的显性权利平衡极易实现。然而，在课程管理中还存在着一种隐性管理权利，这就是课程评价权利，即课程实施的成败由谁说了算的问题。正如有学者所言，“课程评价的管理”②是课程管理的重要一环。这一课程管理权利是任何课程管理主体都难以绕开的一道关卡，它就是课程集权最后坚守、负隅顽抗的一道壁垒。可以说，对这一权利的解体与重构体现着课程管理的深度与层次，故成为课程权利收放实现自如的扭结。显然，这一隐性课程管理权利在我国是通过“高考”来实现的，回避课程改革的两极化现象——“一收就死，一放就乱”弊端离不开高考制度改革的同步推进。尽管我国高校自主招生、分段改革的实践已迈出了重要的一步，但我们心里都很清楚：在传统教育文化犹存、宏观教育体制改革尚未彻底完成、社会公民素质偏低的今天，高考的每一步改革都牵涉到公平与专业、公正与科学间的博弈，势必会累及全新课程管理体制的构建，延缓新体制成熟的周期。正是在此意义上，我们认为：面向民主化、科学化、现代化的课程管理体制改革依然无法逾越“高考”的壁垒，难以抵制“考试回流”效应③的侵扰，走向彻底的自由与自主。故此，目前基础教育课程管理体制的改革必定会举步维艰，难以实质性地迈开步子前行，课程管理权利真正“下放”的道路还很漫长。

（三）管理，一个正被颠覆了的概念

对课程管理改革而言，最为窘迫的事情莫过于其本身所遭遇的种种质疑了。当前，“课程管理”一词本身并没有清晰表达当下这场课程改革运动的内涵，反而有将之拉回到改革前的“自上而下”轨道之嫌。正如钟启泉教授所言，课程管理”始终带有“监管”“管制”“控制”之歧义，无法表达本次课程管理所倡导的自下而上、鼓励创生、自主治理的课程解放思想，故用“课程领导”、“课程经营”取而代之具有一定的合理性，“课程管理”一词还是慎用、少用为宜。④同时，课程管理活动似乎难以完成本次课程改革的最终使命——重建学校“学习共同体”、提升学生学习品质、实现学校课程的增值与自主，这是因为任何管理活动都着眼于构建一个相对封闭的层级式课程管理网络，而非构建一种能够适应外部变革世界的复杂适应系统，不断增强课程系统的自组织性能与内发潜能。在这一意义上，课程的经营与领导更适合这场课程管理体制改革运动，它能够体现新课程管理范式的实质——联合和引导各个课程主体来共同建设课程“模体”（多尔语），充分体现课程管理活动的双向建构与动态互变本质。

三、一揽子改革呼之欲出：全力创建最适合国情的课程管理格局

面对课程管理改革遭遇的难题，所有课程工作者必须积极应对、继续改革，以确保理想的课程管理格局在中华大地上最终建立。要实现预定的改革目标，我们不能坐收其成，而必须加足马力、积极行动、全力以赴，利用一揽子有力对策的持续跟进来推进基础教育课程管理改革的深化。

（一）主体：激活改革的潜能

任何改革的活力与源泉都不单单来自政策的压力，而是每一改革主体，尤其是基层改革主体的热情与创造力的激发。课程管理改革亦是如此，其成败最终取决于它能否激发所有课程参与者，尤其是每一位中小学教师的参与热情与智慧潜能。应该说，本次课程管理体制改革的实质是主要任务是让中小学教师分享课程管理权力，深度参与课程管理，让课程管理实践突显生机。但是，课程赋权并非对所有教师而言都是一件好事，有些教师甚至会认为这是一种负担，是额外工作量滋生的根源之一。⑤因此，如何让他们精神“减负”、愿意参管、主动介入管理活动，突破国家课程管理网络的包围，左右全国宏观课程管理格局的走向，是一项最具挑战性的改革任务。新体制的确立只是确认了中小学教师、校长、学生作为“课程主体”的地位与身份，但这一地位的最终确证还需要他们的积极改革行动，需要他们具备引领课程改革方向的能力。正如赵汀阳所言，权利（right）需要权力（power）来证实，需要行动和争取来落实。⑥让弱势课程管理主体——中小学教师利用改革行动来最终分有、落实课程管理的权力，既是本次课程管理体制改革的底牌，也是课程管理体制改革成功的根本标尺。

（二）解套：突破课程管理的最后一道防线

在当前，不同课程主体课程管理权利博弈的焦点日益集结在课程评价权利上。如今，高考已经成为众矢之的，如何让课程管理体制改革突破最后一道防线成为课程管理体制改革成败攸关的问题。应该说，课程管理权利的平权必将体现为课程评价权利的平权，让课程评价、高考制度的设计既能充分体现各个课程主体的利益与要求，又能最大限度地推进社会的良性发展，自然是课程管理改革者必须冷静面对的一道难题。高考是课程管理的指挥棒，是三级课程的公共舞台，是课程管理集权的化身。弱化高考、分解高考、优化高考是未来一段时期我国推进课程管理体制新生的基本策略。我们认为：在当今课程管理体制下，没有高考、取消高考只会让课程管理走向更加无序的境地，而让课程管理与高考改革实现联动与同步，让高考成为各级课程主体的课程权利的平衡器，充分发挥高考作为课程权利调节器的功能显得尤为关键。以课程管理改革推动课程评价制度改革，用课程评价制度变革来引导课程管理权利的优化配置，努力搭建课程管理与评价制度间的互动机制，是未来一段时期我国课程管理体制改革深化的抓手。

（三）机制：课程权利的博弈与对话

任何有生命力的课程改革事业都是一场“持久战”，都需要构建一种动态的相互制衡机制，以此实现改革向内生型与自调化的转变。正是在这一意义上，我们认为：管理体制构架只是管理机制建立的起点，是向管理机制转变的中间状态，建立课程主体间的博弈与对话机制才是课程管理体制改革的终点。在课程管理实践中，各课程主体间围绕课程权利的博弈与对话是促使课程权利均衡状态出现的动态机制。如果某一方，如中小学教师不在意自己手中的课程权利，不善于利用这一机制来实现自己的课程权利，课程权利的均衡点就会移向国家或行政部门的一端，国家赋予其的课程权利可能会形同虚设；反之，如果中小学教师在强烈事业心、责任心的驱动下努力去争取并实现自己的课程权利，国家赋予其的课程权利可能会

增值，一种最优化的课程权利平衡点就会出现。因此，课程权利对话机制的形成才是课程管理体制建设中最具实质意义的目标。课程管理体制是死的、有形的，它只是为参与者提供了一个舞台，而人是活的，善于利用体制，将之效能潜能发挥到最大化才是课程管理机制重建的内核所在。

（四）变轨：课程权利新格局的催生

无疑，实现课程管理轨道的变轨是新课程管理体制质变的标志，是新体制形成的标尺。当前，新体制的雏形已在眼前，而我们依然走在一条国家主导的课程管理轨道上来，要实现彻底的变革尚需时日。尽管如此，我们不能坐等课程权利格局发生实质性变革的“春天”到来，而应该积极行动，为新课程体制变轨的彻底发生产生条件，努力催生课程体制的变轨来临。在这一点上教育专家大有可作为空间，他们应该深入基层引导教师反省传统课程管理体制的弊端，激发教师参与课程管理体制改革的活动，加入到改革者的行列中来，扩大改革者的阵营；他们可以参与传统课程管理体制的反思，探讨理想课程权利格局的样态，在参政议政中促使教育行政部门作出更具魄力与效力的改革决策；他们还可以积极开展课程管理体制改革实验，与各方课程管理主体携手创建改革范例，引领课程管理体制改革的走向，等等。离开了专家的斡旋与启蒙，离开了他们的大胆尝试与先遣导引，新课程权利格局的诞生可能会长路漫漫。在课程体制变轨中，教育专家的批判、示范、诱导好似一种酵素，他们的参与完全可能加速改革的进程，缩短改革的工期，延伸改革的深度与效力。

参考文献 ①刘英琦.简论新课程实施中的课程管理[J].现代中小学教育，2004（7）.② 金东海.论三级课程管理体制中的学校课程管理[J].西北师大学报(社会科学版)，2004（5）.③ John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.④ 钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002（12）.⑤John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.⑥赵汀阳.预付人权：一种非西方的普遍人权理论[J].中国社会科学，2006（4）.通讯方式：（Tel）******

西安市师大路1号陕西师范大学教育学院

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第四篇：当前我国基础教育课程改革的趋势

当前我国基础教育课程改革的趋势

吕 达 张廷凯

论著选摘

改革开放以来，我国的基础教育及其课程教材经历了20多年的改革和发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才作出了巨大的贡献。但是，处于转型时期的经济和社会发展给基础教育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革的核心问题，目前所受到的关注日益突出，批评和变革的呼声越来越高。教育界乃至整个社会对基础教育课程教材提出了许多尖锐的批评意见，那么，基础教育课程教材到底存在什么问题？这些批评意见对未来课程教材改革的走向会产生怎样的影响？这是我们必须要研究的问题。如何评价20年的基础教育课程改革，这是一项相当复杂的工作。需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系作科学的研究。特别需要强调的是，由于教育对社会经济发展和人才成长发生作用的滞后效应，现在就要对改革开放后的基础教育做出一个全面、客观的评价似乎为时尚早，也许再过十年才是恰当的时机。因此，在对基础教育课程教材或其某一方面做出批判和否定的评价时必须慎之又慎，盲目的轻率的否定于改革和发展不利，而针对现实的具体的问题提出建设性的意见才是正确的态度。当前，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出的重大改革措施，给基础教育课程改革指出了更明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。按照素质教育的要求重新审视我国的基础教育课程教材，以培养学生的创新精神和实践能力为重心，更新课程观念，改革其中落后的不符合时代要求的方面是当务之急。但是，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，如何处理课程改革的继承性、复杂性和前瞻性？这是应当认真考虑的问题。必须对改革可能出现的偏差和误区有所预见，作好足够的准备。从战后国际教育改革的发展情况可以看到，如果不对课程改革的复杂性、前瞻性有充分的认识，改革就有可能成为一相情愿或纸上谈兵，或大起大落导致最终失败。学校课程是培养和造就未来人才的蓝图，它涉及人的培养和发展的共同要求和不同层次、不同规格，涉及教育系统工程的方方面面，牵一发而动全身。全社会的广泛参与和观念的转变和更新，是课程改革顺利进行并最终获得成功的先决条件。理想的课程要转化成为实践的课程，需要理论工作者、行政管理工作者和广大中小学校长、教师的共同努力。要防止课程改革走入急躁的、急于求成的误区，出现政策和实践相互脱节的空壳化的情形。实践证明，试图毕其功于一役，通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。简单地把当前和未来的课程发展按改良或改革来作观念和现实上的区分是不恰当的，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。以上述指导思想来思考与分析当前我国课程改革的问题和趋势，也许能够有更清楚的认识，并从中寻找答案。我们试图从以下几个方面来把握课程改革的整体趋势 一、课程改革以学生发展为本的趋势 以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究的基础之上，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。这里至少要处理好以下几对关系。第一对关系是学生发展与学科体系、社会需求的关系，即儿童与知识、社会的关系。这三者的关系是动态平衡的关系。以学生发展为本决不是以儿童为中心。学生发展离不开学科体系的教学，同时，学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为社会需求服务。当前，以学生发展为本主要是针对学科本位论而提出的。这里所说的学科本位论的主要表现，一是过分强调本学科的完整性，以致忽视儿童的身心特点和社会需求；二是只强调本学科的重要性，而忽视了各学科相互配合的整体效应；三是只强调学科的课程、学科教学，而忽视活动课程、活动教学的作用。第二对关系是学生与教师的关系，即主体与主导的关系。未来教育越来越明显的特征之一就是，学生发展的主体性、主动性将显得越来越重要。第三对关系是智能发展与知识传授的关系，一方面，智能发展有赖于以知识传授为基础；另一方面，知识必须转化、升华为智能，才可能最迅速最有力地推动经济和社会发展。这应当是“知识经济”的正确含义。第四对关系是智能发展与人格发展的关系，两者既有联系，又不等同。总之，学生发展的内涵同素质教育是完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。个性、潜能、创新精神和创新能力、社会实践能力等等，成为目前课程领域的主流词汇，这对我们树立现代的、科学的课程观是极大的推动。

二、从“双基”到“四基”的趋势

20世纪80年代以来，一些课程权力相对分散的国家如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都必须要学习的国家课程，即核心课程和基础课程，并组织力量编制了各门课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能教学的“双基”论形成不谋而合之势。但值得注意的是，对“基础”的理解有了新的变化。仅仅坚持双基的课程与教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展向我们提出的挑战。权威的国际21世纪教育委员会1996年杂题为《学习棗内在的财富》的报告中提出了4种支柱性的基本能力，一是学会求知的能力，二是学会在应变中做事的能力，三是学会共处的能力，四是学会生存和发展即学会做人的能力。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民应有的基本观念和态度，尤其是理想与道德观念，纪律与法制观念，民主与参与意识，使命与责任意识，等等。所以，学校课程的基础实际上已经由双基发展为“四基”。也就是说，基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力和创造性学力。由于我国理论界和广大教师对双基的重视，已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉双基教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本观念态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，但是我们也应当防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定双基教学的偏向。任何事情都是过犹不及，物极必反，对此，必须保持清醒的头脑。

三、加强道德教育和人文教育的趋势 道德情操的养成是一个世界性的问题。培养学生做什么样的人，怎样做人，这是任何教育都回避不了的问题，而且是首先必须解决的问题。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的极端重要性是不言而喻的。特别是当今社会全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加重了。我国社会的进一步改革开放和和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。知识是力量，而在一定情况下，道德与人格更是力量。道德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的迫切任务。我国道德教育长期存在着费时多、收效微的问题。解决这个问题的关键不在于增设课程、增加课时，而在于如何改革内容、改进方法，使之联系社会实际，贴近学生生活。道德教育决不只是政治思想品德课的责任，而是各科教学和活动都应承担的责任；不仅要重视正式课程的作用，也要重视非正式课程即隐性课程潜移默化的作用，进而形成学校、社会、家庭三位一体的局面。科学技术发展给人类社会带来的多变性与人文精神的永恒性，在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾。科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的问题甚至灾难。靠什么来驾驭科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了人文学科的教育。未来社会不仅充满竞争，而且更离不开合作，人与人之间是这样，单位与单位、地区与地区、国家与国家之间也概莫能外。在合作中竞争，这是一条相辅相成的必由之路。科技发展越是迅速，就越是需要人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程分量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科分量偏低的情况值得我们注意。

四、课程综合化的趋势

综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。世界不可能囫囵吞枣地进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然的选择。但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。再则，知识的发展和增长不仅是迅猛的，而且是无限的，而学生在校学习的时间则是个常数，它是短暂而有限的。如何处理无限与有限的矛盾？如何既减少学生的负担，又提高教育的质量？这是一个永恒的矛盾。

解决这个矛盾的根本办法是转变教育观念，改革课程教材体系、结构，改进教育方法。就课程与教学而言，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校课程中的分科和综合都有各自存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。分科课程和综合课程的划分也是相对的。根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别科学教育科目应该适当加以综合。到了高中阶段，随着学生抽象思维的发展，分科深化的课程体现出的巨大价值早已为人们所认识。世界各国在普通高中阶段都比较重视分科的教学，普通高中的综合课程应是在分科基础上的综合，应成为分科课程的有效补充。当然，随着普及教育结业点的升高，综合课程是否应延伸，这也是值得研究的。我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科所具有的长处，防止要改掉的恰恰是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口，不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，试图取代对方的做法是不足取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键需要我们认真探索行之有效的综合的模式和方法；我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚持分科，综合中有分化，分科中有综合，取长补短，相得益彰。

五、课程社会化和生活化的趋势

中小学学术科目因过分追求学科体系结构完整性和纯洁性而走入“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国课程总体上脱离社会实践，脱离学生生活的倾向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科专家把出发点放在为学科后备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和生活当做学生认知发展的活水来看待有关。

加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效地融合起来，并不是要使课程脱离学术的轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的源泉和生活的活力。把中小学的通识教育和劳动、技术、职业教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国多年来也一直在这一领域探索，但似乎还没有形成真正有效的途径和方法。劳动、技术、职业教育与通识教育如何结合才算“适度”是最难把握的，历史证明，普通中小学总是在这个“适度”的左和右来回徘徊折腾，有时甚至滑向严重影响教育质量的方向。对于过分强调通识教育或劳动、技术、职业教育对普通中小学和社会发展带来的负面作用，我们应该有充分的认识。

六、课程体系三级管理的趋势

早在1989年，笔者之一参加原国家教委组织的中小学课程改革赴英考察团，回国后写的一系列研究报告中，就提出了三级课程、三级管理的建议。十年后的1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》中，正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”即三级课程、三级管理（见决定第14条）。显然，中央的决定是从我国实际情况出发的，同时也借鉴了国外的先进经验。这说明，即使是一个正确的理念、政策或措施，也需要从自身的实际出发，经过反复的理论探讨和实践摸索，才有可能化为现实。这里，既要考虑国情的条件，又要有时间的准备作为保证；而全盘照搬或立即照搬的做法是不可取的。

对于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上应当分级（包括课程设置的门类和课时），更重要的是，下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造地自主地开发。那种把国家课程、地方课程和学校课程机械地割裂开来的做法，那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都是认识上的误区，应当努力改变。惟有如此，我们的中小学才能既保证统一的基本要求和质量，又办出各自的特色，更好地因地制宜，因材施教，永远充满生机和活力。

世界各国的教育虽然千差万别，但是也必然有共同的规律可以探寻、可以遵循。异中有同，殊途同归，正是我国与美英等国当前课程改革发展看似相反、实则相成的态势，即都在致力于寻找集中统一有分散多样的最佳结合点，以提高教育质量为旨趣。

七、课程个性化和多样化的趋势

课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同程度、不同特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。江泽民总书记指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不歇动力。”“每一个学校，都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。”我们的课程改革对此可以而且应当大有作为。中小学课程既要体现共同性，又要体现差异性、层次性，也即个性。在一定意义上可以这样说，没有个性就没有创新。应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度、不同层次的学生开发和提供相适应的课程和教材，促进教学过程的因材施教。

课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化，是我国各地教育发展不平衡的客观需要，是适应学生差异性的需要，也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的需要。基础教育教材的改革必须要坚持走多样化的道路，这是确定无疑的正确方针。但是，对于教材的多样化应有正确的理解。首先应当坚持统一的基本要求这个前提，明确发展多种多样的课程教材的目的；其次，多样化不等同于地方化，也不等同于数量化，多样化教材必须与差异性、层次性结合在一起，即多种多样的教材必须是各具特色的，相互之间在编制的风格和适应对象上都应该具有明显的区分；第三，它还必须和课程教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况，独立的、自由地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程教材的多样化才可能得到真正的实现。

八、课程与现代信息技术结合发展的趋势

现代信息技术的飞速发展及其日益在学校教育领域应用的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校教育再次面临严峻的挑战。现行学校教育方式在未来社会前景如何？信息技术的发展最终会为教育方式带来什么样的变革？这在今天是一件难以预料的事。但我们应该清楚，现行教育方式或课堂教学方式并不是自古已然、天经地义的东西，它本身也是通过变革和发展而确立的，它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。

教学方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。学生在课程和教学中的主体地位，学生的主动学习、终身学习，无疑将日益突显。学校课程以及课程内容的载体（教材）将越来越不是学生学习的惟一渠道，或者说，课程、教材的内涵与外延将发生越来越大的变化。显然把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何开发利用课程和教学资源，是课程教材编制面临的新的重大的课题。在资源的选取上，古老的问题“什么知识最有价值？”被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考、学会创新和发展的资源在新的教育价值观的引导下，将会逐步占据主要地位。课程教材改革的法制化

最后，还有两个趋势也是值得高度重视的。一是我国基础教育课程教材改革必须进一步沿着法制化的轨道健康前进。也就是说，无论机构变化如何，也无论人事更迭如何，都将致力于探寻客观规律、遵循客观规律，有法可依，有章可循，处理好继承、改革、创新、发展的关系。二是我国基础教育课程教材建设与改革的体制必将更加健全，队伍必将更加巩固，机制必将更加合理。既有领导、管理机构，又有研究、开发机构，又有审议、评价机构。既有国家队，又有地方队。既有专业人员，又有兼职人员。既有教育专家、心理专家、课程专家、学科专家的投身，又有社会各领域专家和各界人士的参与。任人唯贤，知人善任，唯才是举，量才录用。这样一支队伍，既相对稳定，持之以恒，又适时调整，及时更新；既充满使命感、责任感，又各司其职、各负其责。

目前，我国基础教育课程改革发展迅速，课程理论研究正面临极大的挑战和极好的机遇。课程改革实践呼唤科学的课程理论给予指导，而科学的课程理论不能脱离课程改革实践的源泉，也不能没有课程改革实践的检验。教育行政领导、管理机构应当是理论研究与改革实践之间相互联系、相互结合的最好的纽带与桥梁。教育行政领导、管理机构的作用不可低估，责任非同小可。对此，我们必须有足够的认识。

第五篇：基础教育课程改革

从“华东师大上海市初中英语教学观摩公开大赛各区

第一名”葛樱老师的课中所学

基础教育课程改革，是党中央国务院为迎接知识经济时代的到来，应对日益激烈的国际竞争，立足于全面提高国民素质，提升综合国力做出的重大战略决策，也就是说，我国现在的基础教育核心是素质教育。

那么从基础教育课程改革的具体目标来看，葛樱老师的课不仅完成了对知识的讲授，让课堂轻松有趣，更重要的是她还引导学生形成了正确的价值观做到了成功育人。值得我们准老师学习的地方就体现在以下几点：

第一：课程改革注重的不仅仅是知识的传授，更重要的是老师如何培养学生的学习兴趣并引导学生形成积极主动的学习态度和习惯，强调的是学生的主体性，老师充当的是引导角色。在葛老师的课上，她让学生唱英文歌、表演哑剧、给外星人回信，使学习方式具有多样性也具有趣味性，也就唤起了学生的学习兴趣。她在讲新知识点的时候给同学们展示了很多生活中的图片让知识贯穿在日常生活中，让学生更容易理解。另外讲新结构water is in…/use…to do something的时候引导学生结合生活中的常识去学习，这不仅调动了学生学习的积极主动性更训练了学生的发散性思维，因为他们得去联想。

第二：课程改革力求改变现有课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。葛老师遵循这一点，授课的时候让学生带着实际生活体验去学习这一门与自然紧密相关的课程，并且注重的是他们如何在实际生活中运用所学语言，这不仅是一种知识的传授，更是对学生技能的一种提升，因为他们可以在生活中运用所学知识成功举一反三，处理其他的一些问题。这也大大降低了学生学习的难度，增强了他们的言语能力，这就体现了课程学习的工具性。

第三：课程改革的核心是素质教育。葛老师的课就充分体现了这一点。她在讲how do we use water的时候给学生展示了许多有关水污染的图片，旨在引起学生对水污染和水保护的关注。学生在接受知识的时候带着生活中的情感体验。这种把实际教学与生活紧密联系的教学方式不仅唤起了学生学习的兴趣，更是培养了学生的社会责任感、环境意识等正确价值观。这就把教育提升到了一个高度，因为仅仅教授学生死板生硬的知识是不够的，对学生品德素质的培养才是一种升华。育人也就成了基础教育改革的重中之重。葛老师的这堂课在这方面就体现出一种人文关怀，当然也体现了课程改革的人文性。

另外老师对于教材的选取也是改革的一个方面，这堂课的water是与生活生命息息相关的，而水问题也是当今时代的一个重要问题，这堂课讲下来，我相信学生都达到了一些目标，那就是他们的学习都没有孤立，他们学到了知识，并且是与时俱进的，是有实际效用的，而他们的表现也相当的出色。所以，我认为葛樱老师的这堂课是成功的，当然，作为准老师，我们无疑应该向这样的优秀教师看齐并做得更加出色。从我们自身的学习经历来看，我们应该认识到，教师对于学生的影响是巨大的，教师影响着学生的方方面面。所以这门课学下来，我觉得当好教师是不容易的，是辛苦的也是光荣的。从遵循课程改革来说，我们要注重学生自身能力的培养与发展，一个也不能落下。

外2011级5班 罗颖

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