对我国基础教育课程改革的反思（最终5篇）

第一篇：对我国基础教育课程改革的反思

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对我国基础教育课程改革的反思

作者：南光明

来源：《文理导航·教师论坛》2012年第10期

基础教育课程改革是为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育课程体系、结构、内容，建构符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。本次课程改革是新中国成立以来的第八次基础教育课程改革。2001年，基础教育课程改革开始在全国42个国家级试验区试行。2004年，教育部开始在山东、广东、海南、宁夏等4个省、自治区开始试点高中的课程改革；2005年，义务教育阶段的新课程改革已基本在全国全面推行。时至今日，基础教育课程改革有成功的欣喜，也有改革路上举步维艰的困境，基础教育课程改革也从最初的一片赞许声中逐渐衍生了当下零星的质疑、迷茫和疑惑等议论。基础教育课程改革也需要反思。反思成功的经验，反思失败的教训，反思基础教育课程改革本身。只有不断的反思，加深对基础教育课程改革自身的认识，了解它的性质和规律，基础教育课程改革才能够顺利地开展，基础教育才会持续、稳定、健康地发展。

一、文化科学知识是基础教育课程改革的基础和轴心

基础教育应奠定好儿童、少年健康身体的基础、公民品德素养的基础、专门人才的基础、从事劳动的基础。而这四方面基础的统一点就是文化科学知识。文化科学知识是基础教育的基础和轴心。

学校首先是读书求学的地方，知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责，这是古今中外人们的共识。因为人类社会要不断延续发展，其必要条件之一，就是要把人类社会历史创造的科学文化代代传承。没有这一条件，每一代人都要从头做起，社会就不能发展进步，就会停滞，甚至倒退。因此，社会在发展中逐步形成了传承的机制，尤其是建立了教育机构，特别是学校来专门做这件事，就是说，学校教育一开始就是为了专门发挥传承文化的功能而产生、存在的。今天，这一点仍然没有改变。学习化社会的出现，意味着全社会各领域各机构都将担负文化传承的功能，这更加重了而不是减轻了学校教育的责任。因为水涨船高，它应该把知识传授——文化传承这件事情做得更好，更需要注重。除非社会消亡、教育消亡、学校消亡，否则，就要注重知识传授。

然而，令人困惑和忧虑的是，随着课程改革的深入，在我国基础教育领域响起了贬低知识传授价值的声音，一些地方还提出要广大教师“洗脑”，要转变教师知识传授者的角色。反对传授知识的观点有：

一是反对“知识”。如有人提出在知识迅猛增长的今天，掌握知识比起学会学习来说要次要得多；还有人引用“授人以鱼，不如授人以渔”作为论据来证明不必强调传授知识，只要教学生

学会学习就可以了。应当承认，掌握某一具体知识的重要性确实比会学习要小，但是必须清楚学习能力只有在掌握知识的过程中才能得到锻炼和提高。在新课标中，知识仍然被摆在三维目标中的第一位，只有实现了这个目标，才谈得上情感态度价值观的培养，才谈得上让学生学会学习。

二是反对“传授”。认为让学生掌握知识是重要的，但不能靠传授。如有人援引建构主义理论，主张让学生在自主探究中掌握知识，而不是由教师来传授知识。其实，传授并不等于灌输。建构主义理论只是强调了学生并非消极被动地接受外界传授的知识，它没有也不能否定知识是从外界传授来的。如果没有经过传授快速积累的知识基础，不仅会使探究流于形式，更会导致课堂教学的低效甚至无效。

新课改提倡教学目标的多元化和教学形式的多样化，但并不反对“传授”，更不反对“知识”，只是“知识”不再是教学的惟一目标，“知识”不再局限于书本知识，传授知识的途径不再局限于灌输。可是，我们很多教师常常陷入非此即彼的误区，不考虑具体的教学内容和学生特点，一味追求自主探究。这恰恰说明了他们没有真正理解课改精神，将复杂的教学活动简单化了。

二、正确理解课堂教学中教师和学生的地位与关系

新课程改革要求打破传统课堂教学中“教师是权威”、教师主宰课堂的陈规陋习，突出了学生的主体地位，有人据此认为，新课改就是要让教师“退位”，学生“登基”。这种认识有失偏颇，它是从一种极端——无视教育中的“人”（学生）走向了另一种极端——无视教育的“人”（教师）。对于这一问题就涉及到对教育过程中教育者和被教育者地位及其二者关系的认识。对于教育者和受教育者在教育活动中的地位的认识，冯建军教授在《现代教育原理》中把教育过程分为作为主体的教育者、作为主体的受教育者和中介客体。他认为教育过程与劳动过程有着本质的区别——劳动对象是物，是纯粹的客体，实践活动以改造客观事物为目的，表现为“主——客”模式的特征，它突出的是主体与客体之间的关系；而教育则以人为对象，作为受教育的人具有主观能动性，教育过程则是教育者与受教育者之间的交往，它表现为“主——客——主”的模式特征，强调的是主体与主体之间的关系。笔者认同这种观点。现代教育强调“教师主导，学生主体”，教师起主导作用，也处于主体地位，只不过其主体不是“主——客”对象性关系中的主体，而是“主——客——主”交往关系中的主体，教师的主体性不在于改造受教育者，而在于引发受教育者也发挥主体作用。

教学过程从某种意义上说是教师作为教的主体进行教的活动，学生作为学的主体进行学的活动，二者属同时发生、交互作用的过程。教师的教是为学生的学服务的，离开学生作为学习主体的学，教师的教便没有任何意义；而没有教师作为教学主体的教，学生的学不仅难以保证正确的方向，而且难以保证应有的效率，这种自发和自流状态的“学”也就不是在教学中的学了。《基础课程改革纲要》明确提出的新课程的培养目标和更新内容、改善结构等要求，便是

为教师规范学生学习提供主要依据和标准。这与学生自主学习不仅不矛盾，恰恰相反，会使自主学习因有了正确的方向指导和规范而富有成效。

三、考试仍然是当前课程评价最基本的方式之一

不少人认为，新课程的核心理念是为了一切学生的发展，因而应该取消考试。持此论者认为考试是对学生个性和创造力的扼杀。笔者认为，课程改革虽然是以培养学生的学习能力、创新能力为宗旨，但仍然离不开考试这一有效方式，虽然考试的负面影响，如分数第一，升学率第一；重视与考试有关的知识，轻视与考试无关的知识；学生负担重，影响青少年的身心健康等等表现得很突出，但考试评价仍然是当前课程评价最基本的方式之一。关注学生的学业成就，以此来判断或甄别现行课程的价值，当今绝大多数国家普遍采用的方法之一便是考试，如果说哪个学校里面没有用考试来测验和评价学生的学业成就，是不可能的，也是不现实的。考试是当前课程评价最基本的方式之一，但是只有科学的考试才能甄别出课程的价值。课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成。因此，课程评价可以被理解为课程在其实施过程之中或之后对满足主客体双方的需要性而言所需要的价值甄别或价值判断，而这种价值来自于对改进学生学习方面的那些活动的甄别或判断，一般以考试为中介活动来测量学习者的能力或特质的变化，以此为基准对教师和学生在学习活动中的表现做出评价，并最终对学习活动是否满足主客双方的需要性做出甄别或判断，最终达到对课程进行评价的目的。因此，在课程评价过程之中，考试作为课程评价的中介活动的效度必须引起人们的重视，良好的考试效度是保证课程价值有效甄别的先决条件。

可以预见，在今后一个相当长的时期内，考试必将与新课程形影相随，仍有其存在的合理性和价值。肯定考试存在的合理性是否就是重走“应试教育”的回头路呢？笔者认为，新课改与“应试教育”的本质区别不在于要不要考试，而在于考评视角与方法的多层次、多样化。新课程强调评价主体的多元、评价方式的多样，并不等于不要考试，而是期望通过评价和考试内容及方式的改革，更好地发挥评价促进学生发展的功能，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正。我们必须坚持科学发展的道路，注重考试理论在实践之中的运用，以此为突破口，直面考试，研究考试，以考试改革为抓手推动课程改革持续深入发展。

四、奖励和惩罚同是教师的专业权力

新课改提倡以人为本，尊重学生作为“人”的人格和尊严，要求广大教师摈弃训斥、命令、控制、束缚乃至体罚的简单粗暴行为，代之以尊重、理解、激励、引导等人性化的管理。据此，有的学者反对对学生实施惩罚，尤其是对小学生，认为惩罚是教师无能的表现，而且认为这种惩罚缺乏人道主义，是不道德的。事实上，在教学实践中，惩罚的效果也是立竿见影的。奖其当奖、罚其当罚是教师的权力，也是他们的专业和道德上的责任，在惩罚问题上尤其如此。在学生需要当头棒喝的时候教师明哲保身地放弃惩罚手段的使用实际上就是放任学生，教师显然也放弃了自己的教育责任。放任学生与体罚一样，也严重违背了教师的职业道德。

奖励和惩罚同是教师的专业权力。所谓“专业权力”就是专业人士在自己业务范围内不受外行干扰独立自主的处置问题的权力。就像医生在一定的规范下可以自主决定应当如何处理病人的问题，旁人不宜指手画脚一样，教师也当然应当拥有如何独立、专业地处理学生问题的权力——比如奖励或惩罚。如果社会（包括行政部门、舆论等）非理性地强制或变相强制教师放弃这一权力，最终受害的是学生，或社会本身。

教育中所谓的“奖励”包括一般的赞许、表扬，也包括专门形式（狭义的）的奖励；“惩罚”也是既包括一般的批评，也包括较严重的处分等等。没有惩罚就没有奖励，奖励与惩罚是一个问题的两个方面——我们用奖励来增加某一行为的发生频率，而用惩罚来减少某一行为的可能性和倾向性。奖励与惩罚是中性的教育手段，无所谓好与坏，不能一概而论。奖励并不绝对是一个积极的教育方法，奖励也可能导致骄傲、溺爱等负面的教育效果，因此，奖励也是只有加以限定后才可能是有益的教育手段；而惩罚其实就是问题的另外一个方面——它也只是需要限定而已。惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。必须让学生认识到问题所在，认识到惩罚寄寓着教师的爱心、善意与尊重。惩罚的对象是学生的违规行为，而不是学生本身。任何指向学生的身体、尊严、人格、心灵的惩罚都是错误的。

健康的教育需要对学生的成长偏失具有完善的预警和警示机制，因为成长中的学生不可能没有失误，教师对学生失误的态度，将直接影响学生对是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响到学生人生观世界观的形成，并直接影响着学生人格品位的高低。爱学生，为学生的终生发展负责，就应当正视学生成长中的缺点错误。值得宽容和鼓励、赏识与尊重的应是学生健康的个性，是学生美好的行为习惯，对于有碍学生健康的人格形成的不良习惯、错误言行、甚至是有悖于社会公德乃至触及刑律的恶劣行为，学校和教师有义务更有责任对其进行适当的批评和惩罚。

（作者单位：甘肃省清水县第三中学）

第二篇：对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思

对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思

自2001年9月我国基础教育课程改革实验区开展《体育与健康课程标准》实验以来, 《课程标准》的精神和内容得到了实验区广大教师的充分肯定,体育与健康课程的[1]改革带来了新的气象，也取得了显著的成绩。与此同时，以《课程标准》实验为标志的新一轮体育课程改革也带来了一些新的问题，《课程标准》本身的推行也遇到了一定[2]困难。这些问题和困难直接制约和影响着体育课程改革的深化。目前正值“新课标”实验不断扩大推进之际，反思当前体育课程改革中的存在问题，正视其困难，则显得十分必要和迫切。因此，本文拟就当前体育课程改革中存在的主要问题进行讨论，以期为新课标的完善和体育课程改革的深化提供参考和借鉴。

1．体育课程改革的理论性

课程的改革离不开理论的指导和牵引，对课程改革的理解和认识应该具有一定的哲学视角，具有一定课程理论和学科教学理论的指引，将其建立在经得起实践检验和时间沉淀的坚实理论基础之上。我国新一轮的基础教育课程改革虽有其相应的课程设计理论基础，但应该看到的是，由于特殊的历史原因，我国课程理论的研究曾一度中断，而近20年来虽取得了丰硕的成果，但在课程设计的研究方面依然存在着理论程度不高、指导实践乏力、重引进轻继承吸收、研究主体单

一、视野狭窄以及研究滞后于课程改革实践[3]的需要等问题。

客观地讲，新世纪的体育课程改革，是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的，因而体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。但这种创新的理论基础是什么？其课程设计的根基有多深？在理论上的准备是否充分？其设计是否经过了比较充分的论证？涉及本次课程改革设计的一些重大理论问题，我们目前是否已

[4]经研究清楚？如果课程的改革在理论上准备不足，就会影响其改革的进程，对此我们必须给予充分的重视。

这次新体育与健康课程改革，广大体育教师充满了期待，实验伊始，一线教师更是热情投入，积极努力，但随着实验的不断深入，一些问题也逐渐暴露出来，出现了“淡

[5] [6] [7]化运动技能教学”、“赶时髦，搞形式主义”、“体育教学虚无化”等倾向，[8]值得注意的是，一些优秀教师和老教师甚至于不知道怎么上体育了，一些新体育课的观摩示范给人以内涵不深、做秀表演的印象„„随之而来的争论也越来越多。课程改革实践层面出现的问题必然和其指导改革的理论有着千丝万缕的联系。因此，我们应该重新回到体育课程改革设计的一些基本前提问题上来思考。比如，体育课程的本质是什么？其课程设计的逻辑起点是什么？其课程编制的原理是什么？我们能否遵循一般文化科学课程的编制原理来建构体育课程？体育与健康课程的本质又是什么？为什么我们在小学阶段称为体育课程，而在中学阶段又改称为体育与健康课程？这是否只是称谓上的变化？体育课程与健康教育课程有何本质的区别和内在联系？两者在课程设计上遵循的课程构建原理是否相同？以“身体练习为主要手段、突出健康目标的课程”应该按照什么逻辑设计？按照运动和健康两条主线设计课程在逻辑或原理上是否成立？我们的课程设计有无哲学和社会学意义上的深层思考？„„这诸多问题确实值得我们今天认真思考。

2.新体育课程的目的性

本次体育与健康课程改革，旗帜鲜明地举起了“健康第一”这面大旗，将其作为我们课程改革的指导思想，其进步意义无容置疑。但体育与健康课程是否应该是“以增进中小学生健康为主要目的的课程”，是否应该是“突出健康目标的一门课程”，却值得商榷。

根据《体育与健康课程标准》对课程性质的表述和《课程标准解读》中的说明，体育与健康课程在课程性质上并不是体育和健康教育的“合科”，而是“以身体练习为主

[9]要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”。它“与其他文化课不同”，[10]“主要是一种技能性的课程。”然而，在五条课程标准中则有三条明确涉及健康教育的内容，诸如“健康知识”，“良好的心理品质”，“个人健康和群体健康”，“健康的生活方式”。与之相对应的健康主线——学习领域目标中则有：“身体健康目标”、“心理健康目标”和“社会适应目标”。而这三类目标的具体内容中，都包含了某些健康教育的具体目标。在其课程内容标准中，更是明确地罗列了健康教育的内容：如在内容标准3.3.3（“了解青春期的卫生保健知识”）、内容标准3.3.5（“了解性传播疾病等有关知识”）、内容标准3.4.3（“了解营养与健康的关系”、内容标准3.4.4（“知道生活方式对健康的影响”）„„。既然课程的主要手段仍然是“身体练习”，其课标中的诸多健康教育的目标及其内容能否通过以身体练习来达成？显然，课程标准的具体

[11]目标内容与其课程性质及其承载的使命之间具有明显的不协调之处。

我们不能否认，健康问题已经成为影响我们可持续发展的“世界性问题”，加强学校健康教育是大势所趋。我国体育与健康课程“突出健康目标”，也反映了当代社会发展对体育教育提出的新要求，其初衷是好的。但我们必须正视的是，国外体育与健康课程多是合科课程，有的健康教育甚至是独立的学科课程。根据美国联邦健康和服务部(US Department of Health and Human Services)资助的研究表明：通过每周1.8小时的健康教育教学将会使学生在健康知识和态度方面有可测量到的增长和改变，并伴随一些行为的变化。其它研究同样表明，健康知识的增长始于15个小时教学之后，尤其对4至7年级的学生而言，在1学年中，需要45至50小时的健康教育教学才能影响其态度和实践，而要取得健康知识学习、健康态度及其行为变化的最佳效果则需要大约六十小时的教学时间。因此，美国健康教育者认为，每学年(从学前班至12年级)要达到最低的健康教

[12]育的教学效果，用50小时的课堂教学较为适合。美国几大健康教育协会为此还专门制

[13]定了《国家健康教育标准》由此看来，我们的体育课以“增进健康为主要目的”和“突出健康目标”的初衷是否只是一种良好的愿望？这确实值得、、需要我们谨慎求证！

课程的功能是确定课程目的的重要依据。虽然课程的功能具有政治的、经济的、文化的等多重性，但在其多种功能中，课程的文化功能最为重要，课程的基本功能是传递[14]和选择文化。从这一基点而言，体育课程也不例外。虽然体育课程在育人这一本体功能方面与学校体育相同，在其增进健康、娱乐等功能方面也有其重叠性，但体育课程毕竟是在继承和传递文化的过程中存在和运行的，其健康、娱乐等功能是作为体育课程文化功能的结果发生。曾几何时，我们的体育课程改革以增强体质为其核心使命，广大体育教师也为此付出了很大的努力和心血。但让我们难堪的是，我们的体育课程改革并未能够有效遏止学生某些体能素质持续下滑的局面。如2002年与2000年相比，我国学生的“速度、爆发力、力量等素质继续出现下降”；“反映肺功能的肺活量继续呈下降趋势”；“超重及肥胖学生明显增多，已成为城市学生的重要健康问题”；“学生视力不良检出率仍然居高不下”。此外，学生的心理健康与社会适应能力也未得到明显的改善，[15]运动技能也呈下降的趋势。这种状况的出现，是否应归因于我们多年来体育课程改革的失败呢？仅靠每周两到三学时的体育课能否解决这一综合性的教育甚至社会性问题呢？

其实，增进健康涉及的因素远比增强体质还要多而复杂，其健康目标的实现也较体质增强的实现更为艰巨。虽然体育课程在强健学生体魄方面具有不可推卸的责任,但体

[9][9]育毕竟不是增进学生健康的唯一手段。增进学生健康需要依靠学校教育、家庭教育与社

[16]会教育的有机结合才能得到解决，并非《体育与健康》一门课程可以包打天下！因此，体育与健康课程要承担起超越自己系统能力的使命，何其沉重！如果我们对此没有清醒

[17]的认识，“体育课程也许会因为如此艰巨的使命而不堪重负”

3．体育课程改革的现实性

任何课程的改革都有其存在的现实基础，必须以其现实条件为依据，如果脱离了这一基本的前提，其课程改革必然收效甚微。本次课改的主要理论支柱“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”都是西方的泊来品。教育理念中充斥的各种“后现代主义”话语，让使用现代汉语思维的读者无法准确把握，致使许多研究成果无法被一线教师接受、理解、应用和创新。国外先进理论的价值不可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植，需要仔细甄别和筛选。西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不[18]小的距离。我国和世界体育课程的发展历史表明,其发展具有世界性与民族性并存的特点。但体育课程的世界性并没有出现国际贸易、经济活动中的“同国际接轨”的现象。恰恰相反, 其世界性带来的却是各国体育课程民族性趋势的加强。而这种民族性则是各

[19]国在建立适合本国国情和文化传统的体育课程方面所做的努力。因此，我们的体育课程改革固然要朝向世界学校体育发展的趋势，要学习和吸收世界发达国家学校体育发展的先进经验，与世界学校体育的发展接轨。但同时更应清醒地认识到，我国毕竟与已步入后现代文明时代的西方发达国家不同，目前尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体硬件条件还比较薄弱，体育师资的水平良莠不齐。在这样一个基本国情条件下，简单的“拿来主义”恐难成功。因此，“拿来主义”必须建立在对基本国情的认识基础之上，必须使拿来的东西“本土化”，否则必然“水土不服”，脱离实际。比如，此次新课改中，在高中阶段实行选项课教学本应是当前体育课程改革的一个亮点，其方向也是对的。但鉴于目前我国多数学校较为紧缺的体育硬件和体育师资的专业素养，又有多少学校能够实现真正意义上的选项教学？有调查研究表明，北京市中学体育设施和师资、专业项目的结构, 直接影响了学生的专项选择范围[20]和兴趣培养。北京市的教育资源配置应该在全国属于较好的。北京市的情况如此，全国其它省市的情况就可想而知。如果多数学校目前尚不具备选项教学实施的必要条件，我们的选项课教学应怎样过度变通？众所周知，选修课的发达和滥觞都以美国最为典型，但其选修课的实施也是良莠不齐，并被常常作为选修课建设的反面例证而受到国内

[14]外人士的普遍批评。对此，我们应该有所借鉴。

再如，这次课程改革，以目标统领教学，将课程内容的选择权利向学校下方，这无疑是一种进步。但是，由于新课标并没有提供多少“目标引领教材内容”的范例，也没有提出“目标引领教材内容”的方案，因此，“目标引领教材内容”还只停留在课程理

[21]念上，而把具体操作问题留给了第一线的体育教师。目前在绝大多数教师对大纲教材仍然有着很高程度依赖的条件下，面对没有规定具体教材内容的体育与健康课程标准,[22]他们真的会体验到一种“自由”和“解放”吗?已有研究表明，由于新课标没有像以前的体育教学大纲那样非常明确、具体规定应教哪些内容,使得长期习惯传统大纲的教

[23]师感到束手无策。还应该看到的是，由于历史的原因,我国体育教师的课程知识素养较为缺乏,目前尚不具备进行课程设计和选择组合教材的能力。更为困难的是，我国目前在体育课程理论方面的研究建树还非常有限,尚无可以用于教师培训的体育课程理论教材。在这样的条件下，地方课程和校本课程的建设如何落到实处？如果在国家课程标

准这个“天”和基层体育教学这个“地”之间不及时“建立地方性的体育课程指导方案”[24]，其具体的课程教学难道完全由一线教师“摸着石头过河”？这些问题如果不能正视和得不到解决，也许在今后一段时期内，“扁担南瓜进课堂”、“体育课像演活报剧一样”、[25]“模拟劳动的体育课”等体育课异化现象还会打着地方课程或学校课程的招牌接连不断地出现在我们的体育课中。

4．体育课程改革的针对性、连贯性

教育的改革的目的说到底无非是要克服教育存在的问题，教育改革能否成功在很大

[26]程度上也取决于对教育问题有无清晰的认识。改革开放以来，我国的体育课程教学一直处于持续的改革调整之中。那么近20年来，我们的体育课程改革有何得失？这些得失哪些值得我们今天很好借鉴？哪些需要我们扬弃或继承？哪些问题是困扰和影响我们改革深化的深层问题？新一轮的体育课程改革是否切中了这些问题？

新一轮基础教育课程改革伊始，有些人为了宣传新课标的优越，把大纲时代的传统体育课程作为批判的靶子，并通过“新课标”与“旧大纲”、“课标课”与“大纲课”、[27]“新教师”与“旧教师”的比较，否定传统的体育课程与体育教学。课程改革只有建立在对以往问题的深刻认识基础之上，其改革才会明确而有针对性。否则，改革就会盲目，就会偏离其初衷，甚至错误地改掉本不该改的东西，有如泼脏水同时把孩子泼了出去。不容否认的是，在新一轮的课程改革中确实存在着一定的盲目性。比如，[28]我们“在改革知识教育弊端的过程中误以为知识不重要，导致轻视知识传递的倾向。这种倾向在新体育课程改革中同样有所表现。例如，新课程标准中在体育学习领域的划分中将认知发展这一最基本的目标排除在了5领域之外。体育课程教学难道就不学习体育运动的文化科学知识？更令人不解的是，课程标准为什么又要在五个领域的具体水平目标中遮遮掩掩地夹杂着诸多认知学习的目标呢？难道过去大纲时代的“三基”学习就完全错了？学生增进健康没有科学知识的指引是否行得通？为什么我们今天还要重新讨论体育课程教学应不应该“淡化运动技术教学”这类最基本的问题？在改革知识教育弊端的过程中，我们体育课程及其教学切不可从一个极端走到另一个极端，决对不可轻视知识的传递。

[29]最近，我国著名教育家吕型伟先生呼吁要学点教育史。这种呼吁可谓用心良苦。“时代每向前迈进一步，都要唤起人们反思一下历史，以便弄清楚自己背靠的是什么，[30]自己起点在哪里，自己处于历史发展链条中的哪一环”。中外课程改革的经验教训告诉我们，在课程改革中，如何避免“推倒式重来”的“矫枉过正”是改革者必须深思和谨慎处理的问题。体育课程改革毕竟不是搞运动，而是一个渐进的过程，正如一棵树的生长会有年轮的印痕。如果仅凭着一股热情，难免会做出不切实际的事情。

5．体育课程改革实施的操作性、反馈性

课程的改革是一项复杂的系统工程，牵一发而动全身，尤其是其改革实施的具体操作主体——广大一线教师，直接决定其改革实践的发展。因此，要将课程改革要落到实处，就必须充分考虑广大一线教师对课程改革的认同和接受性。新的体育与健康课程，其课程设计有两条主线，其一是增进健康，其二是运动技能发展。因此，其课程改革虽不是健康教育和体育教育的合科，但也决不是课程名称字面上的简单变化，其课标中提及的诸多健康目标究竟在实践环节如何达成，对不熟悉健康教育的体育教师确实是一个不小的挑战。且不论高中1学分的健康教育内容能否落到实处，“新课标”五领域中心理健康、社会适应下的诸多具体水平目标在具体课堂教学中如何具体落实达成，对许多教师来说也确实是他们深感困惑的问题。有研究表明，新课标过于复杂、难于操作是课改

[31]后体育教师面临的问题，也是推行新课标的第二大阻力。

课程改革包括三个不同的阶段:第一阶段是做出使用课程计划的决定,称为“发起”

[32]或“动员”阶段;第二阶段是实施或最初使用阶段;第三阶段是常规化或制度化阶段。国内外课程改革的经验教训显示,课程改革的成功有赖于切实有效的课程实施。因此，体育课程改革的成功与否很大程度上取决于体育课程实施的实际效果。在我国以往的体育课程改革中恰恰忽视了课程实施这个重要环节，而对课程方案和改革结果之间的实施

[33]过程的切实考察较少。这是我国课程改革中一个普遍存在的问题。有鉴于此，国内课程研究者指出，“国内的课程改革,目前还主要满足于课程规划阶段的改革,而严重忽视

[34]了课程实施和课程评价的改革”。最近一段时间以来，一些具有示范意义的改革观摩课为什么越来越不像体育课？为什么一些教学经验非常丰富的体育教师也越来越看不懂这类课？并对‘课标课’究竟应该怎么上这类问题感到疑惑呢? ”这的确值得我们深思。体育课程毕竟是操作性很强的学科，如果我们不重视和加强其改革实施的操作性，要落实其先进的改革理念说不定真的就会像悬在天上的彩云，令一线教师望而却步，难以企及。

课程改革是一个需要设计论证、实验验证、调整改进、逐渐推进和不断完善的过程。在此过程中，其问题甚至挫折的出现在所难免。因此，建立有效的课改信息反馈和评估机制则显得十分必要。与一些发达国家的体育课程改革相比，我国新一轮的体育与健康课程改革在设计完成后，对课程标准本身的论证就显得不够充分，缺乏在学术界内进行必要的讨论。在这一点上，我们的近邻日本则截然不同，他们在文部省正式出台新的“体育学习指导纲要”前后，总要在一定的时间和范围内，对其指导纲要进行认真而热烈的讨论，以便在正式推广前修订和完善其指导纲要。我国在新的体育与健康课程标准实验初期，虽然对实验的部分结果进行了必要的调查，也得到了部分重要的实验反馈信息。但在目前机制下我们所得到实验反馈信息是否准确和具有信度？其信息的采集的科学性是否有所保证？其反馈信息对课程改革的完善有无调节价值？这是我们不应回避和反思的问题。当前，随着体育与健康课程标准在全国部分省市的逐步实验推行，我们能否建立起一个相对独立而且具有较深体育课程和教学研究经验“课标”实验效果评估机构，并建立起科学有效的课程改革反馈调适机制,则显得十分必要和极为迫切。

6.体育课程改革的学科性。

体育与其它学科课程不同，在学校教育中自有其存在的独特价值。然而，我们应该清醒而必须正视的问题是，“在世界大多数地区，体育被看作是一种非生产性的教育活动，对取得成功的未来，其重要性要小于其它科学课程，体育在‘课程桶’的桶底，占 [35]很低位置”。可以说，目前，体育作为学科的地位正在下降，其存在的价值甚至受

[35]到了怀疑，体育教育的地位和处境可谓岌岌可危。为什么体育作为课程的学科地位会下降并受到世人的怀疑呢？这对我们体育教育者和研究者而言，既是一个沉重的话题，又是一个不得不认真深思而检讨的问题。

在我国，由于党和政府一贯重视青少年体质与健康，对体育教育给予了政策和法规上的保障，从而使得体育在中小学乃至大学中的课程地位一直有所保证。应该说这与许多国家体育学科地位下降的情况是完全不同的，也是值得我们欣慰的。但我们必须正视的是，在一些地方教育管理部门和学校，不重视学校体育的问题依然存在，学校体育的理论地位和实际地位依然很不相称，体育课程也被一些人视为可有可无的小三门，常常受到这样那样的挤占„„。这种局面的形成固然与我们重文轻武的文化传统和当前应试教育倾向依然严重的现实有关，但就体育学科本身而言，是否也存在着需要我们反省的问题呢？比如，我们通过12年的系统体育课程教育后，到底教给了学生哪些体育的人文和科学知识？切实教会了哪些有用的运动技能？我们是否使学生的体育意识得到了提升？是否使之能够从文化、科学、教育的角度体悟运动学习的真谛？学生们的运动情感是否确实有所升华？其体育运动的能力是否确实得到了有效的发展？„„

无需讳言，我们的体育课程曾一度停留在运动手段论的樊篱中难以超越，使得有些人将体育课程等同为增强体质的身体练习课程，这在很大程度上制约着体育课程学科地位的提高。而在当前，由于一些人对新课标的片面理解和新课标本身存在的不完善性，使得体育作为课程的学科地位同样遇到了挑战。例如，最近一段时间内出现的部分所谓“新体育课”观摩教学课上得像演活报剧一样的现象，使体育课上得越来越不像体育课[25]。这种现象的本质是什么？如果照此发展下去，体育作为课程的学科地位将来是否还能得到保证？对此，我们似乎有必要思考“为什么要开设体育课程？”、“体育课程作为学科的课程本质是什么？”、“其课程内容的构成应该以什么为主体？”、“是否任何身体练习都可以作为体育课程学习的内容？”这类课程和教学的基本问题。

体育课程要保证其应有的学科地位，就应确实担负起作为学校教育不可或缺的一门【36】学科的责任。因此，在新一轮的体育课程改革中，体育学界同仁和广大一线体育教师一方面应高度重视体育运动深层教育价值的挖掘，绝不能因为由于倡导“健康第一”和强调体育课程教学为增进学生健康服务，而把运动仅仅作为锻炼身体的手段看待，忽视其运动的社会性价值及文化价值的发掘和彰显。同时，我们还应对能够进入体育课程内容的“身体练习”有一个基本的衡量尺度，绝不能将任何不具体育性质或者缺乏文化科学含量的所谓“身体练习”一股脑地装进我们的体育课程。否则，我们的体育课程就会有被人轻视，其学科地位就有被边缘化的危险。这绝不是危言耸听！

结束语

当前我国的体育与健康课程改革正面临新的发展机遇和严峻挑战。重要而迫切的任务，就是要在具体分析，分析是非功过、廓清真实面貌的基础上，及时地认真总结经验教训，发扬成绩，保护和进一步发展课程改革的积极成果。为此，我们需要从政策、理论、实践等多种层面着力解决。而我们在此，主要也只能从体育教育基本理论的角度做一点努力，以期通过提出一些学理上的问题，并加以讨论和辨析，希望体育学界同仁参考，进而修正当前一些含混模糊的概念（提法、说法、理念），调整当前体育课程改革中一些不切实际的过激做法。

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第三篇：基础教育课程改革

从“华东师大上海市初中英语教学观摩公开大赛各区

第一名”葛樱老师的课中所学

基础教育课程改革，是党中央国务院为迎接知识经济时代的到来，应对日益激烈的国际竞争，立足于全面提高国民素质，提升综合国力做出的重大战略决策，也就是说，我国现在的基础教育核心是素质教育。

那么从基础教育课程改革的具体目标来看，葛樱老师的课不仅完成了对知识的讲授，让课堂轻松有趣，更重要的是她还引导学生形成了正确的价值观做到了成功育人。值得我们准老师学习的地方就体现在以下几点：

第一：课程改革注重的不仅仅是知识的传授，更重要的是老师如何培养学生的学习兴趣并引导学生形成积极主动的学习态度和习惯，强调的是学生的主体性，老师充当的是引导角色。在葛老师的课上，她让学生唱英文歌、表演哑剧、给外星人回信，使学习方式具有多样性也具有趣味性，也就唤起了学生的学习兴趣。她在讲新知识点的时候给同学们展示了很多生活中的图片让知识贯穿在日常生活中，让学生更容易理解。另外讲新结构water is in…/use…to do something的时候引导学生结合生活中的常识去学习，这不仅调动了学生学习的积极主动性更训练了学生的发散性思维，因为他们得去联想。

第二：课程改革力求改变现有课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。葛老师遵循这一点，授课的时候让学生带着实际生活体验去学习这一门与自然紧密相关的课程，并且注重的是他们如何在实际生活中运用所学语言，这不仅是一种知识的传授，更是对学生技能的一种提升，因为他们可以在生活中运用所学知识成功举一反三，处理其他的一些问题。这也大大降低了学生学习的难度，增强了他们的言语能力，这就体现了课程学习的工具性。

第三：课程改革的核心是素质教育。葛老师的课就充分体现了这一点。她在讲how do we use water的时候给学生展示了许多有关水污染的图片，旨在引起学生对水污染和水保护的关注。学生在接受知识的时候带着生活中的情感体验。这种把实际教学与生活紧密联系的教学方式不仅唤起了学生学习的兴趣，更是培养了学生的社会责任感、环境意识等正确价值观。这就把教育提升到了一个高度，因为仅仅教授学生死板生硬的知识是不够的，对学生品德素质的培养才是一种升华。育人也就成了基础教育改革的重中之重。葛老师的这堂课在这方面就体现出一种人文关怀，当然也体现了课程改革的人文性。

另外老师对于教材的选取也是改革的一个方面，这堂课的water是与生活生命息息相关的，而水问题也是当今时代的一个重要问题，这堂课讲下来，我相信学生都达到了一些目标，那就是他们的学习都没有孤立，他们学到了知识，并且是与时俱进的，是有实际效用的，而他们的表现也相当的出色。所以，我认为葛樱老师的这堂课是成功的，当然，作为准老师，我们无疑应该向这样的优秀教师看齐并做得更加出色。从我们自身的学习经历来看，我们应该认识到，教师对于学生的影响是巨大的，教师影响着学生的方方面面。所以这门课学下来，我觉得当好教师是不容易的，是辛苦的也是光荣的。从遵循课程改革来说，我们要注重学生自身能力的培养与发展，一个也不能落下。

外2011级5班 罗颖

1104020514

第四篇：基础教育课程改革

基

础

教

育

课

程

改

革

今年，我们开设了基础教育课程改革概述这门课程，一听题目就以为是那种十分枯燥十分无趣的课程，不过老师把那些抽象的东西用一些生活中常见的例子形象的向我们解释，让这门课变的生动起来，也学到了不少东西。我对中国近年来对基础教育的发展所做出的成果有了一些大概的了解,也明白了还有很多问题存在,需要更多的人参与其中,一起去完善.教育自古以来就是一件大事，常说知识就是力量，也说书中自有黄金屋，“教育”这个词始见于《孟子•尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不愧于地，二乐也；得天下英才教育之，三乐也。”《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。“教育”成为常用词，则是19世纪末20世纪初的事情。19世纪末20世纪初，辛亥革命元老、中国现代教育奠基人何子渊、丘逢甲等有识之士开风气之先，排除顽固势力的干扰，成功创办新式学校；随后清政府迫于形势压力，对教育进行了一系列改革，1905年末颁布新学制,废除科举制，并在全国范围内推广新式学堂，西学逐渐成为学校教育的主要内容。教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了

显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。

课程改革从总体上已由实验阶段进入全面实施阶段，六项改革目标正在逐步实现：

第一，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。传统教育更多的倾向于填鸭式教育，把孩子当做学习的机器，因此忽略了孩子个性的发展，给他们戴上了无形的枷锁，严重限制了孩子们的思维，使得中国的学生缺乏创造性。因此，首先要突破传统的教育模式，旨在引导学生，培养学生对学习的兴趣，重点培养学生形成积极主动学习态度。

第二，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

第三，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。第四，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

第五，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

第六，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。这是基础教育课程改革的目标。新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

改革过程中虽然取得了一定的成绩，但是还有很多的不足值得我们去反思，印象最深的是老师提出的几个问题。首先是老师的待遇问题，小学，初中，高中，大学，一般情况来说工资是逐渐升高的，可是他们付出的与所收获的是不成比例的。大学教育现在问题最严重，由于没有合理的体制，大学老师拿的工资最高，但是却是最悠闲的，每天只需要去上课，至于讲课的成果怎样却是不用考虑的，因为这与他们无关，好又如何，不好又如何，没人会去评判。他们的心思

都放在科研上，有几个人会把心思放在教育上，因为科研一旦出成绩，那将是名利双收，但全身心投入教育可能就什么也得不到。这就需要我们去反思，我们的大学体制究竟问题在哪里。反过来，小学老师永远是最辛苦的，他们有上不完的课，改不完的作业，处理不完的琐碎小事，每天早出晚归，辛勤工作着，就像诗里所写的“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，他们为教育付出了自己的一切，收获的真的很少，所以，我们应该去做些什么，给他们应有的一些待遇，这样他们才会更好地投入其中并且无怨无悔。现在，我们已经越来越重视小学教育，因为一个孩子真正的开始学习科学文化知识就是从那时开始的，所以，好的开始是成功的一半，只有打好这一仗后面的才能顺利进行下去。让我们用客观的眼光来审视这种现状，去反思我们应该怎样去改变，去完善。

说完了义务教育和大学教育就不得不说一下学前教育，现在的家长真是苦不堪言，孩子上幼儿园特别难，学费也是惊人的贵，很多孩子上幼儿园的费用已经超过了供一个大学生的水平。现在社会上传言，不能让孩子输在起跑线上，可怜天下父母心啊，所以家长就算倾尽所有也要把孩子送到最好的幼儿园去。其实，学前教育的确很重要，但是社会上的人利用这个来大肆宣扬，以此来获得暴利，这种行为很让人气愤，最好的解决办法就是把学前教育也纳入义务教育，由国家统一来管理，这样问题就迎刃而解了。不过，现在有消息称，国家正在积极去做这件事，在未来的几年内就能实现。我很期待，希望看到所有的孩子都有学可上，也上得起学。

教育不仅仅是为了教会我们科学文化知识，也要教会我们如何去做人。老师常说，做任何事情都要守住自己的底线。他以此来警示我们做人要有自己的原则。当然这个问题应该渗入到每个老师平时的教学工作中去，用心去关爱学生，去真正的教育一个孩子，让他成为一个人格健全的人，而不是一个呆呆傻傻只会课本东西的人。老师常给我们举今年的热播剧《北京爱情故事》的例子，因为他知道这部剧真实的写出了当代年轻人的价值观爱情观，每个人都是个性鲜明，都代表着年轻人中的一类。而我们又与他们年龄相仿，因此看那部剧就能让他更好地了解我们，明白了我们究竟在想些什么，从而有的放矢。因此，我觉得他是一个比较称职的老师，一个愿意真正的去了解我们，帮助我们的人。

韩愈说过，师者，所以传道授业解惑者。时过境迁，对于老师的要求已经远远超过了单纯的授业解惑了，要成为一个真正的好老师，需要自己用心去探索去努力。只有好老师越来越多，我们的教育事业才能更好地发展下去，尤其是我们作为师范生，真的是“教育兴亡，匹夫有责”，我们要时刻牢记自己的责任，努力把教育事业更好的进行下去！

第五篇：基础教育课程改革

实施新课程中的现实问题的分析和反思材料

南

杏

树

中

学

2011年9月