高中学生作文评改多样化实践

第一篇：高中学生作文评改多样化实践

高中学生作文评改多样化实践

贵州省铜仁一中陈月冰

随着新课程不断推进，语文教学观念已发生了很大变化，特别是在整个语文教学过程中，阅读教学的改革呈现出可喜的局面。而作为语文教学的另一个重要组成部分——作文教学的改革，却显得步履维艰，尤为突出的是作文评阅方式方法的更新，更是显得困难重重。传统的评阅方式，教师对每篇习作精批细改，之后又费尽心思选取范文，评定其优劣得失。这不仅加大了教师的工作量，且将学生置于一个十分被动的境地，学生的主体能动作用发挥不出来，学生动脑少、动笔少、收获少。

怎样改革“学生写、老师改”这种单一的、程式化、费时的低效评价模式？怎样让老师走出作文评阅中的困惑，以更多的时间和精力投入到教学之中去？

在教与学的全过程中，学生始终应处于主体位置。作文是获取写作能力信息反馈的最佳途径。怎样发挥学生的主体能动作用，也是我们解决作文评阅问题的焦点所在。高中学生已经接受了多年的作文训练，他们的听、说、读、写能力均有了一定的基础。根据学生的特点，在让学生基本上掌握了作文评阅方法的基础上，进行了有目的、有步骤的训练。

多样化做法是：

互评。根据教师任课的实际情况，在同学之间开展了互评和班与班之间相互评阅的活动。同学之间的互评，或在一个班的同学中进行，或跨班进行，具体的方法步骤都是一样的。由于学生的评阅能力也有一个循序渐进的过程，因此，在评阅之前，我们老师讲清每次评阅的具体要求，让学生把握领会评阅习作的标准。如在让学生第一次互评时，我们仅在错别字、生造词、基本病句和卷面上作了要求，当然，也不限制学生在习作的其他方面进行评阅；在第二次评阅时，我们在每一次要求的基础上，又增加了审题和立意方面的要求；第三次互评时，我们在前面要求的基础上，又有意识地在语言、构思方面的内容。以后评阅不断完善要求，最后以达到让学生既在形式、又在内容上把握文章评阅的要求。

在让学生明白评阅要求之后，将学生的习作交错发给每个评阅人，让他们认真、仔细地阅读，对照评阅的标准，对别人的习作作一个较为客观、正确的评价，指出这篇习作的成败得失。当然，在学生评阅的时候，老师绝不能袖手旁观，而是要进行巡回指导，及时发现问题，准确引导、说明、点拨、鼓励。评阅之后，还要对证卷认真恰当的同学进行表扬，以激发学生们的评阅兴趣。这种评阅方式的实施，不仅能增强学生的自信心，给了他们以施展才能的机会，既了解别人，又认识自己，在潜移默化中提高了自己的写作能力，而且还消除了教师的低效费时甚至无效劳动。

小组合作评阅。即是以小组为单位，进行集体评阅。主要目的是培养学生的集体意识、合作意识和讨论分析问题的能力。小组评阅的方式可以灵活变通。老师可以在学生批阅之前，什么要求也不提，什么前提都不给，让每一小组自己定位，自己把握，自己评阅，小组汇报。老师最后讲述和评价各小组评阅的结果，给以概括提高。教师也可先讲清楚评阅习作的基本要求，选定一个小组长，将习作分组交错分发到每小组，再由每小组自选一位表达能力较强的人朗读习作，其他人员认真听、思考，然后根据文章的具体内容，各抒己见，指出此文究竟好在哪里，为什么好；毛病在哪些地方。最后通过比较、筛选，确定好大家意见较为一致的最佳评语。对那些争议较大的问题可以全班讨论或老师点拨、解疑、评判。

在小组合作评阅的全过程中，教师依然处于核心位置。既要眼观立路，又要耳听八方，不失时机地进行导向、提示、释疑等，最后还要选取优秀的评价进行示范讲析，以达到预期目的。

专门评阅小组评阅。这种评阅方式，一方面可以丰富作文课外活动内容，以提高学生的写作能力；另一方面也可以将评阅小组作为老师评阅作文的副手，以减轻教师的工作量。

具体方法是：同学们的习作，先让专门小组评阅，归结出习作中带普遍性的现象和问题，教师将这些评价意见进行归类整理。然后，再有针对性地进行评阅，事后进行有重点的分析，讲评。这样既节省了老师的时间，提高了工作效率，同时，也在“带评”和“示评”中提高了学生的评价水平和写作水平。

抽样评阅和自我评阅相结合。这种评阅方式的先决条件是老师对学生作文的层次有一个较为明晰的印象，甚至对上中下学生的情况要了如指掌。否则，进行此项评阅，就会出现“盲人摸象”的后果。在此前提下，教师对三个不同层次的学生习作进行“抽样”，把握住学生习作的“脉搏”，找出习作中存在的新问题、新现象，再行归纳小结。当然，这种评阅方式的重心应放在作文的明评上，以促使那些没有被抽样到的学生进行自我评阅。

“自我评阅”，就是让那些没有被抽样到的学生对自己的习作进行评阅。这一过程的实施，可以看成是抽样评阅的必要补充。但无论怎样，这种评阅的前提条件是：老师对习作的评阅作了一定程度的阐释，对习作的审题、立意、构思等各个方面都要有所说明。

总之，动员学生参加评价作文是充分发挥学生的主体能动作用，而又将教师的主导作用及时地、恰到好处地贯彻到作文评阅中去，既解放了教师，又提高了学生的评价和写作水平。

第二篇：以作文评改激发高中学生作文兴趣的实践研究

荣怀学校 二0一二学年校级研究课题结题验收及优秀成果

评比

申 请 简 表

立项序号 GR12012成果类别个人课题结题报告20 13年 10月

“以作文评改激发高中学生作文兴趣的实践研究”报告

高中一部宣伶俐

一．课题背景：

作文是一种能力。新课程改革，对每一位高中学生都提出了新的要求，新的标准。无论是学业水平测试，还是高考，作文都占了相当大的比重。但据我在教学实践中观察和分析，发现目前高中学生普遍存在着作文水平不高，写作畏难情绪大，写作兴趣低落的现象。更有甚者，老师一布置作文，学生就喊头疼，要么拒写，要么随便在网络上文不对题的抄上一篇交差。长此以往，导致了作文教学的路越走越窄，学生作文的语言文化水平不断滑坡，文史知识匮乏。语言规范性方面的问题大量出现，错别字、病句泛滥。很多学生缺乏想象力和创造力，暮气沉沉。考场作文千人一面，众口一词，文章低幼化，语言庸俗化。鉴于以上这些情况，如何激发学生写作兴趣，引导学生走出作文困境，提高学生作文能力就成了一个非常重要的课题。笔者也为此花了很多心思。

在一次同学聚会上，一个偶然的事件让我深受启发。我的一个高中同学，在毕业二十八年之后居然还珍藏着高中时的一个作文本。其中有一篇题目叫“凉”的作文，语文老师当范文在全班同学面前朗读过，我们都记忆犹新。翻开这本作文本，里面写满了语文老师红红的批文。从标点符号，到错别字、语病修改，精彩句子勾画，到结构段落分析，直至全文点评。评点得如此仔细，如此中肯，令人唏嘘不已。这位同学之所以把作文本保留至今，也是因为这不仅是自己的习作，更有着语文老师的一番心血。该同学的作文兴趣也是在老师的苦心评改中被激发起来的，后来一发而不可收，成了同学中的佼佼者。从这件事中可以看出，老师的作文评改对学生写作兴趣的激发是至关重要的，好的作文点评甚至会影响一个人的终身。因此，如何通过作文评改激发学生作文兴趣，提高学生写作能力，找到行之有效的方法，也就成了我这次研究的主要任务和目标。

二．研究过程与基本做法：

作文教学向来是语文教学的重点和难点。而作文评改又是制约语文教学的瓶颈。教师对学生作文评改往往耗费大量的心血。辛辛苦苦改出来的作文一发下去，学生只关注分数和几句评语。如果评语再不讲究技巧，不能切中要害，不够真诚中肯，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，收效甚微。如何既能轻松改作，又能同时激发学生的写作兴趣呢？本人对自己任教的两个班的学生作文评改进行了多次摸索，多次探究觉得可以从以下几个方面去试试。

（一）对学生作文进行分类，以不同的评语激发学生写作兴趣。

写作基础好的学生，评语要有褒扬性以激发其更浓厚的写作兴趣。这些同学的作文往往语言通顺，行文自然，中心突出，条理清楚。但教师切勿以这几个字，千篇一律地加以简单的点评。这会令学生感觉索然无味甚至怀疑老师词汇量的贫乏。好的评语既要有准对性，做到中肯真诚地褒扬其作文亮点，又要有丰富的文化内涵，体现一个语文老师深厚的文化素养，让本来作文基础好的同学也感觉耳目一新，从中受到鼓舞，从而激发更大的创作欲望。如：曾经有篇表达亲情的学生作文。我读了之后深为感动，就给她点评：“行文如行云流水，情感若蕴玉高岗。为之动容，亦为之唏嘘。”这位同学看了评语，知道我在赞扬他作文语言通畅，情感丰沛，创作欲望大增，以后主动向我讨要作文题，作文自然越写越好。

写作基础差的学生，作文评语要有鼓励性，激发学生写作奋起直追。这些学生写作兴趣不高，作文字数少，字迹潦草，错别字、病句连篇，又隔三差五拒交。不管你批多少次“注意错别字、语病，要加强写作训练，提高自己的写作能力”等字样。他都无动于衷，不能引起足够重视，严重者干脆逃避写作。我班有个学生，我叫他写作文，他居然告诉我，他已经

三年没写作文了，每次考试，作文几乎空白。记得第一次单元测验，他拒交作文，我换了个简单的题目，逼他考后重写，然后当面批改，最后我给他写了一首打油诗：“我以我手写我心，抒发真情贵如金。倘若他日忆回首，不罔当初苦于勤。”这之后，这位同学再也没有缺交过作文，因为他知道作文真的没有那么难，只要真情书写，即使平白如话，反复锤炼也会不断进步。

立意有错误的作文评语要有引导性，引导学生仔细审题，纠正自己的观点。例如前不久我给学生上了《长亭送别》一课，为了让学生能够用自己的眼光去分析评判课文中的人物形象，我给学生布置一篇作文《我眼中的崔莺莺》。好多学生作文眉毛胡子一把抓，张生崔莺莺并提，缺乏侧重点。文中只有简单的情节罗列，没有自己对人物的看法和分析。而个别同学，则把崔莺莺这个人物形象进行了曲解，语言粗俗，把崔莺莺看作一个淫女荡妇，完全背离了原作的思想性。对此我在评语中仔细的分析了该学生对崔莺莺曲解的地方以及造成曲解的原因，并用杜荀鹤的诗句作为结语：“泾溪石险人兢慎，终岁不闻倾覆人。却是平流无石处，时时闻说有沉沦。”我没有一味地否定他，苛责他，而是说他马虎大意失了荆州，是不经意的失误。这位同学的自尊心得到了保护，后来他终于改变了自己对崔莺莺的看法，作文积极性也更高了。

（二）以样本评改带动作文写作，确立以教师为主的同批同改模式。可以分几步走

第一，确立批改目标：学生习作交上后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改目标中能涉及到。

第二，修改点评，理论导引：教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿同时印发给学生，让他们在比较中领悟修改的方法，让学生直接感知教师修改的全过程。并选择一些有类似错误的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。

第三，选典型作文让学生朗读，要求同学在认真听的同时，并根据写作要求准备发表批改建议，读完后让学生畅所欲言，发表个人见解，并让学生介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法，此时，“批改者”与“习作者”同堂而论，往往作者在虚心接受“批改者”的批评同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。此时，教师要根据训练要求，从深层的作文理论上要加以指导，并针对阅读习作总结点评。

第四，运用评改指导方法，学生再次修改。经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文，因为有了两次批改经验，学生相对轻松、自主，批改的可信度也大为提高。

第五，教师前期训练指导，要重在激发学生的写作兴趣，侧重评价内容方面，积极肯定学生取得的成绩，悉心抚慰受到挫折的习作者，认真倾听学生的娓娓倾诉，拉近师生的心理距离，后期训练可以着重加强作文技巧的指导，此时学生的写作兴趣形成后，希望自己的作文在谋篇布局、结构安排、文字运用诸方面更上一个台阶，教师要细心指导，雪中送炭。

（三）采用以小组合作探究为主的互动式评改模式和以学生自主评改的模式调动学生作文积极性。

经过上面一种模式指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。可以每四五人分为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。学生在评改过程中自然了解了优秀作文的标准，对格式、文面、错别字、病句、标点、文章中心、选材、结构、层次段落、过渡、照应等各方面的要求都会格外注意。小组合作探究的互动式评改能极大地调动学生的评改积极性，从而也激发了学生自己对写作的兴趣。

学生能自主评改是在学生基本上掌握了一篇作文优劣的基本写作理论，或是经教师按高考作文评分标准几次训练后，或在较为明确的评改标准示例训练后，让学生进行的一种简捷高效的评改方式，写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。如在自主评改中，自己无能力达到更深层的评改，或处于欲言而无法准确表达之时，就会主动找教师指导。实际上学生的自主评改已变成了一种更加主动的师生同批同改活动。

（四）实行红线加分制，巧用分数激发学生作文兴趣。

分数是学生的命脉，教师可以投其所好，巧用分数去拉动学生的作文积极性。我的做法是一文两分，一个分数是作文总水平分，另一个是作文单项分。比如格式、错别字、语言表达、书写、照应等等列成多个项目，每个项目一百分，按分数高的项目给分。这样有些同学虽然作文总体水平不高，但单项分也能拿到高分。这样做能很好地激发学生的兴趣，减少甚至杜绝作文的拒交行为。另外，我在批改的过程中，尽量用波浪线把学生作文中的两点勾画出来，实行加分制。一个好的词语，一个优美的句子，一段生动的话，都给以加分鼓励。这样做，每个同学都能得到不同程度的鼓励，教师改得也饶有趣味，何乐而不为？

（五）佳句好段精选赏读，及时给学生品尝作文甜趣。

高中教学任务重，作业量大。学生写一篇作文，老师往往要批上好几天才能完成。这势必造成作文教学在反馈上的严重滞后。学生满怀热情地写上一篇作文，怀着满心的期待，可是直过了一星期，两星期，学生把作文的事忘得差不多了，作文本才姗姗来迟。长此以往，学生的写作兴趣必将降到冰点，即使再高的分数，再好的评语也会无济于事。我的做法是，从收起作文本的第二天开始，我每天批改几本作文，并把学生作文中的精彩语句语段摘录下来，写上作文学生的名字和自己的简单点评，让课代表课余时间摘抄到黑板上或贴到教室后墙的“作文拾贝”里。被点评到的同学无不欢欣鼓舞。很多同学都在暗中较劲，希望明天会出现他的名字。这样做，既时时提醒学生不忘作文，又能很好的培养学生的作文兴趣。

三．结论

以上是我准对高中学生作文态度消极，写作不得要领，语言干瘪枯燥，思想缺乏深度等现状，在激发学生写作兴趣，提高学生作文能力的方面所做的一些尝试。这些尝试主要体现在作文的评改上。我研究的目的，是想通过这些尝试，能一定程度的找到一些激发学生作文兴趣的行之有效的方法。因为“兴趣是最好的老师”，学生对作文产生了兴趣，自然能够通过不断的训练而提高这方面的能力。通过一年的摸索和实践，我觉得这些做法是有一定效果的，只要灵活的运用上面几种方法，是一定能在某种程度上激发学生的作文兴趣，让学生从“要我写”，改变成“我要写”，从而能够在考场作文中相对得心应手，不至于失去应得的分数。

诚然，要让学生保持强烈而持久的写作兴趣，光从作文评改方面努力还是不够的，还得做好其他的工作。比如引导学生关注生活，培养学生随时观察感悟生活的习惯；激发学生阅读兴趣，多读优秀文章；介绍先进的作文方法，引领学生登堂入室等等。此外，创办“习作园地”，搞作文竞赛，出作文集也不失为激发学生写作兴趣的好方法。总而言之，只有让学生的作文水平在训练中不断提高，让学生不断体会到成功的乐趣，才能让学生的作文兴趣保持长久，也才能让兴趣这把钥匙打开能力的大门。

第三篇：作文评改

作文评改，道路曲折，前途光明

——小学生作文评改探究

【内容摘要】作文评改是作文指导不可或缺的基本环节，但也是语文教师颇棘手的一项工作。针对当前作文评改中存在的一些问题，从培植评改信心，创设多情境的评改形式，探索个性化的评改语言，构建有效的评改课入手，逐步探索出有效的作文评改策略，引导学生积极参与，探索评改方式和评改方法，把握评改技能，形成一定的评改能力，促进学生习作能力的提高。

【关键词】作文 评改 探究

一、写在前面的话

作文评改是作文教学中的重要组成部分，是作文指导所不可或缺的基本环节。改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，作文评改也是一种学习方式与评价方式的改革。新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。叶圣陶、白居易、鲁迅先生等古今著名的文学家、教育家在谈自己的写作经验时也都曾提到过作品评改的精妙，阐述了对文章评改的重要性。但为什么我们教师不敢放手让学生自主评改，即使放手了也收效甚微？我以为有以下几种原因：一是评改主体错位。二是评价语言不够丰富。三是评改方式单一。四是评价体系有待完善。评改文章的过程的本质其实是对事物认识的一个加深认识过程，是一个自我反省、自我教育、自我提高的过程；作文评改也是学生对生活的一个认识体悟过程，在这个过程中，学生参与、反思、感悟，才能真正提高作文能力。因此依据小学生认知、心理发展特点，我们提出了“小学生作文评改方法探究”这一课题。两年来研究有效的小学生作文评改，引导学生参与作文评改全过程，激发和保持评改的兴趣，培养学生的评改能力、评改习惯，促进学生写作能力和水平的提高。

二、探究内容及策略

（一）培植评改信心

小学教育学告诉我们：学生要学习的愉快，学习情趣很重要，但是学习是一种艰苦的脑力，只靠兴趣是完不成任务的，也不能够培养出良好的学习品质。法国教育家第斯多惠说：“教育艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所以，要注重创设环境，培养学生既习惯于做自己感兴趣的事，又愿意做他虽不感兴趣，但以完成自己的任务为快乐的事。

1）接近评改——摘录好词好句，读后评点感受。丰富的课外阅读是有效开展作文评改的基石。把课外阅读与摘录作为每天必完成的作业，同时给学生一片交流的天地。可以采用班级互动和校级活动两种形式：一是组长在每天检查同学阅读摘录情况的基础上选取一个好句以及同学点评摘抄在黑板上，每节语文课前3分钟请这位学生交流感受，全班同学互动参与评点。二是每学期开展读书节活动，以故事会、征文比赛、成语接龙、朗诵比赛等丰富多彩的活动形式交流阅读情况。通过交流，接近评改。

（2）走近评改——横向评比展示栏。在黑板报或教室一角，开辟新栏目：“优秀作文”，把班级同学和课外的优秀作文、评改给予展示。同龄之间的横向比较让大家看到了自身的优点和不足，取长补短，起到促进和激励作用。（3）亲近评改——纵向个人跟踪展示。为全班学生的每次习作建立一份习作和评改档案，把学生的习作成绩和评改成绩登记在上面予以展示，每半个学期集中反馈一次（一般为8篇习作），并以波段图标形式呈现，让学生更直观形象地看到自己的习作水平是一直处于某个波段（低、中、高）的平衡还是有所上升，抑或上下摇摆，比比谁的线型最高（习作成绩）最长（评改成绩），摆准自己的位置，设定自己的习作和评改目标。

评改成绩

习作和评改的展示与交流，不仅为学生带来获得学习荣誉的满足，更能让学生获得知识与技能的价值感满足，培植评改信心。

（二）创设多纬度的评改形式

作文评改的最终目标是为了让学生“想改”、“乐改”、“会改”，进而培养学生新颖独到、具有个性的表达能力，提高学生的语文综合素质。因此研究从评改主体上（自我、同学、教师、家长等），评改方式上（赏识式、纠错式、主题式）进行研究，探索小学生作文评改指导的策略和途径。

1、评改主体及操作策略

（1）学生自读自改。修改是对自己的感情体验、思想认识的再次清理、整合、提炼与升华的过程。“改的优先权应该属于作文本人。”从学生个体的经验背景和情感认识水平出发，采用两种自改：既作后在教师指导下的自改和根据同学的评改意见推敲自己的习作。其操作策略为：首先是学会欣赏自己，用圈点、打星、写作后感等形式找出满意的语句。其次是结合教师指导和同学建议进行自改。

通过这样的评改训练，一方面通过教师的指导，发现和促进自己的优点和长处，寻找需要改善的地方；另一方面通过伙伴的帮助使自己得到提高，看着同学评改过的习作，清楚明白自己习作的得失，也有侧重点的修改自己的习作。

2）学生互读互改。“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改（叶圣陶）”。因此我们让学生自改后再互相交流，评改的形式有：同桌互评改、大组车轮式互评改、好差一对一交换互补批改、好友交换互评改、小组合作（三人或四人）互评改，专家组成员评改。在互相合作中评改同学的习作，根据习作要求谈谈修改意见。在这个过程中，若有不同看法和意见，可进行辩论。原作者根据自己情感表达的需要和方式，与评改同学交流自己的习作。评改的策略主要有：交换习作，边默读或朗读边评改。可以和作者本人口头交流；也可以在小组内，一人朗读，一人执笔，组员共同倾听，评改或作者本人执笔听取意见修改；还可以请专家评审组成员提意见，作者修改。

（3）家长评改。根据习作问题和内容，请家长参与，客观公正的评价自己孩子的习作，便于父母与子女间的交流、沟通，更有利于学生习作的提高。在操作策略上我们选择家长比较熟悉的题材请家长参与。如 “一个熟悉的人”、“农贸市场”等，从研究情况来看，多数家长更注重于对孩子习作情感和态度方面的评价。

（4）教师评改。在学生互为评改、自我修改的过程中，教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平。但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。习作经过学生的两次评改转到了教师手中，此时教师的评改起到三方面的作用：一是实施因材施教，侧重于对互评自改后仍有问题的习作进行个别指导，让学生对习作进行再修改。第二是针对学生的修改态度和修改后的习作进行再次评分，肯定学生的评改过程，激发评改的兴趣。第三是选拔推荐优秀作品。根据评改后的星级等第，个人纵向比较有特色的建议选入“个人文集”，全班横向比较特别优秀的建议投稿，并刊示在班级优秀习作园地中，以示激励。

2、评改形式

作文评改的方式有多种，研究中结合学生实际水平和习作特点，根据学生个性，我们运用符号（如删，增，换，改，补等）、书面语言、口头交流等方式进行评改，在评改指导上围绕各种主题采用多种形式引导学生学会评改，体现评改方式的有效性。

（1）欣赏式评改

美国心理学家威普詹姆斯说过：“人性最深刻的本质就是渴望得到赏识。” “言为心声”，学生的作文大多凝聚着学生创作的心血，学生付出的心血当然渴望一种心与心的交流，渴望得到别人的肯定、赞赏。在实施评改研究过程中，教师运用自我欣赏、相互欣赏、集体欣赏的评改方式进行。采用符号和点评、综合评价、口头表扬相结合的方式开展。如先在习作中随时圈出满意的词句，打上“☆”或画个小笑脸，再给予点评赞美，说出好的原因；也可以在文末写上综合意见“我最满意的是——”；还可以在反馈时，口头说说“我觉得**同学的**

我要向他学习！”赏识式作文评改，饱含赞赏之情的只言片语便是一种情感的慰藉，它将被化作无形的学习动力，乃至终生的影响。

（2）纠错式评改

评改作为习作过程中的反馈，要将习作的有关问题及时反馈给作者本人，使作者及时得到关于自己习作方面的反馈信息，以便针对问题改进习作方法，从而达到预期的教学目标。纠错式评改和欣赏式评改式相对立，其操作方式也相似，如发现错别字，在旁边打个“□”，请作者自改；发现不通顺的语句，注上“这个地方我看不明白。”如果评改者有能力，则帮助纠错修改。有时就和同学面对面口头交流，针对问题共同评改。

但要注意的是习作代表了作者本人的经历或某种观点，教师在引导学生对他人习作进行纠错时还应该考虑到对习作中不同场景描写的不同看法，对习作的评改适宜采用商量讨论的口吻，能让小作者在商榷式的点评中得到启发，激发小作者本人进行深层次的修改。

（3）主题式评改

每一次作文，都会有文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。作文评改指导是以一定的知识、能力为基础的。让学生动手评改作文，也是对学生能力的一种锻炼和考查。因此在评改过程中，不求面面俱到，而应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。

如习作《的早晨》，本次习作的要求一是按事物的几个方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活动情况，把这一地方早晨的特点写具体，写生动，写出新面貌。围绕习作重点，结合学生评改基础，笔者把本节课的评改目标定为“是否抓住景物或人物活动情况，把早晨特点写具体”。在分步实施的评改过程中，如优秀片段和老师点评的出示；亮点展评时的“把自己认为最满意的一方面读给同学听”；评头论足中针对同学习作选择一方面评改写具体；自我修改中“选1——2处不具体的方面着重修改”。都是围绕着评改目标展开，集中力量指导学生评改作文，努力实现习作评改一课一评一得的教学主旨。学生明白这些后，对作文的评改就会有的放矢，做到胸中有数。

当然，除了习作评改的重点目标，一些常规性的评改要求还是需要根据班级、学生实际在教学中适当穿插。

（三）探索个性化的评改语言。

习作评改是读者与作者的心灵碰撞所产生的对文章的新的定义。在评改的过程中，作为评改者的学生不仅享有评改习作的权利和职责，更是一个习作过程的参与者，要在评改过程中与习作和作者进行交流和对话。点评是传统习作评改的主要方法，它可以将评改者在交流与对话过程中的想法及时记录下来，在研究中尝试探索多种形式的评改语言，追求师生个性化的评价语言。、激励式评语。古语曰：“教人未见意趣，必不乐学。” 学生每次完成习作之后，非常希望得到肯定和表扬。研究中利用这一心理，在师评、互评中注意及时给于学生习作的鼓励，让其体会到成功的快乐，激发写作积极性，提高写作的兴趣与作文能力。如 “世上无难事，只怕有心人，现在你的作文字数比以前多多了，这是你努力的结果，当你的作文也榜上有名时，你会觉得平时的努力是值得的！”

2、对话式评语。教师和学生成为朋友，学生和学生成为好伙伴。师生、生生用平等的对话来阐释自己的评改建议，学生会更能领悟。如“老爷爷当时会对姐姐这么说吗？”

3、指导式评语。“所谓批，无非向学生谈几句提示的话，引导他们去思考，该怎样想才对，该这样写才好。”教师要指导学生在评改中让作者明确哪些地方可以进行进一步的修改、如何改，然后学生再进行修改，让学生明白 “好文章是改出来的”。如：虽然你写了“农贸市场”里的“货物”，也写到了人物，但总感觉不具体，再写一些内容，如，把“货物”的颜色也写一些，人物的动作、神态再写得形象些呢，我相信你能行的！

4、商量式评语。心理学研究表明，一个人只有在受到充分的信任和尊重时，才能把自己的干劲和聪明才智充分地发挥出来。所以点评时我们提倡用商量的口吻，如“结尾处，是不是应该把你在这节课上所懂得的科学道理写出来呢！” 另外还有赏识式评语、一针见血式、综合式评语等。孩子的评价语言详尽真诚又充满童趣，这样的评改既发挥了学生个性，也强化了习作要点，还成了学生的一个小练笔。

（四）构建有效的评改课课型。

所谓作文评改课，就是把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来，变教师单方面的活动为教师为主导学生为主体的双向活动，它是作文教学的一个重要环节，是作前、作后指导的继续和深入，是更细致、更有针对性的“再指导”过程，它对提高学生的写作能力有直接的作用。在课题研究的过程中，我们逐步探索构建了几种有效的评改课课型。

1、小目标引评式评改课（1）一般结构：

分解目标，激发兴趣——逐条引评，掌握方法——综合评价，明确方向——有的放矢，自我修改

（2）教学程序和策略：

① 分解目标，激发兴趣。根据课程标准中的习作目标，把习作评改目标分解成5个要求，便于学生领悟方法，有针对性地进行评改：

A、格式正确，书写整洁。B、错别字与标点符号的正确使用。C、好词好句使用。D、句子通顺有条理。E、本次习作的要求（如人物动作描写、抓住动物特征等）。

② 逐条引评，掌握方法。教师出示小目标（或打印附在每篇作文后），依据目标，读作文，对目标逐条进行讨论，一条条评价作文，学会评改的具体步骤和方法。

③ 综合评价，明确方向。在引导学生逐条评价的基础上，再把习作整体朗读，明确习作的优点和不足，从整体入手进行综合评价写出建议（既总评）。在建议中要结合作文整体，按照“小目标”，先说优点再说不足，各方面综合作出评价。这样，使评改和被评改学生都从整体上了解作文的得失，也能比较有重点地修改自己的作文了。

④有的放矢，自我修改。根据同学的批改和综合评价，参考同学的评改内容，作者本人对习作再次修改，然后以“我的评语”来写写自己的感受，略谈自己本次作文的收获。此课例适用于刚学评改的中段学生。

2、主题读悟式评改课（1）一般结构：

明确主题，感受要点——朗读感悟，评头论足——围绕主题，自我修改（2）教学程序和策略：

① 明确主题，感受要点。每一次作文，都会有不同的文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。因此在评改过程中，应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。

可以在评改指导课中先组合一篇围绕本次习作要点，有代表性的一个片段（综合了学生某一方面的不足），出示后组织学生讨论，共同评改。一则使学生能及时发现同学中的优点或毛病，推己及人，培养了欣赏纠错的能力和合作探究的精神。二则使学生明确教师的比较抽象的“要求”在作文评改中是怎样反映出来的，从中看出规律性的东西。在这种情况下，不仅能化为学生头脑中的具体的感性认识，而且明白了怎样做才能达到这种“要求”，学生也能悟出其中的道理。

② 朗读感悟，评头论足。

在明确评改主题后先采取小组或同桌交流的形式相互朗读评改。可以是一人朗读，其他人听，共同寻找突出主题的片段、句子或词语；也可以自己朗读，“把自己认为最满意或有疑惑的一方面读给同学听”，在欣赏与比较中学会推销自己评价他人，渗透感悟习作要点的基本落实方法。然后在此基础上全班交流反馈，共同分享评改成果。

课堂教学中通过前两个环节的设置，学生跃跃欲试，都想亲自“摘个果子吃”，教师抓住这一时机，安排学生围绕主题进行自品、自评、自改。学生拿到自己作文后，参照小组的评改建议自己修改作文，从而使每个孩子的习作成为修改片段、再习作的蓝本，研究中发现有不少同学甚至将当次作文重写一篇。最后教师收上作文，查阅作文的评改情况，综合学生的作文和评改的内容，指出其中的中肯和偏颇之处。并挑出优秀作文，装订成册传阅或者张贴出去观摩，让学生进一步学习和提高。

3、亮点欣赏式评改课

（1）一般结构：

课题导入，感受完美——示范评点，分享完美——亮点展评，共铸完美（2）教学程序和策略：

① 课题导入，感受完美。课前根据作文题材有意识地安排阅读相关的书籍，开展相关的好词好句欣赏交流综合实践活动。课始，学生展示自己积累的相关美文片段（也可以教师展示片段），激起学生由衷的赞叹，进入学习的意境。② 示范评点，分享完美。出示学生例文，引导学生进入作者情境，引领学生学会欣赏——“读读，这个片段在描写、构思上有什么特点？”“想想，你用怎样的语言才能表达出你对他的敬佩？” 教会学生欣赏什么，怎么欣赏，掌握评改的方法。也可以鼓励学生用“。”划出自己习作中的好词好句，在最后写上自己习作的亮点：“我最欣赏自己

。”可以是夸夸自己把事情分了哪几步来写，条理很清晰，还可以是谈谈自己在哪一步中写得十分具体„„。

③ 亮点展评，共铸完美。根据小组欣赏和个人欣赏的结果，自由反馈，推荐朗读同学习作中优美感人的词句，并送上自己的点评，当然也可以补充，让同学的习作锦上添花。在展评后，学生拿回自己的习作，一边欣赏同学的赞美，一边再次修改自己的作文，使之更上一层楼。

与此课例相反的还有“范例纠错式”评改课，笔者操作的一般结构为：欣赏片段，范例共评——解读篇章，正向迁移——学以致用，自我修改。另外还有以读为主的“诵读式评改课”等。

作文评改课的课型视学生的写作实际情况而定，有的可侧重于“评”，有的可重在“改”，穿插交互融会贯通，重在让学生多思考、修改。

三、探究结论

小学生作文评改指导过程不是一个教师单向指导学生被动接受的过程，而是在教师的指导下，通过学生的积极参与，特别是对评改方式和评改方法的掌握，把握一定的评改技能，形成一定的评改能力的过程。本研究创拟的作文评改方式和教学模式适用于有一定阅读能力和写作水平，但没有形成熟练的作文评改技能的中、高段年级学生，可以运用于作文初稿后的评改教学实际。研究证明，通过课堂中教师引导下的评改，学生都能掌握一定的评改技能（评改主体的互换、评改符号的运用、评价语言的运用、评改方法的掌握等），对同学和自己的作文做出较有效的评价，促进自身习作能力的提高。

第四篇：作文评改

作文评改：

我爱家乡的四季

我爱家乡的四季，我一直以为我家乡的四季是最美的。可是，我到城市里一看，我才觉得人外有人天外有天，接下来，我就给你说说我的家乡吧！

春天，我的家乡万物复苏，非常美丽。春天，小草探出头来，好像是春姑娘让它出来探探头，看看有没有人在这里玩，春姑娘好像要把我们村变绿似的。

夏天，我家乡的一些吃的东西都露出头来，比如说小枣、玉米…都露出头来。

秋天，我家乡的小枣、玉米都成熟了，我们到田野里吃小枣，掰玉米，可热闹了，回到家，我们煮玉米、煮小枣。

冬天，我的家乡才下过一场雪，不过，这一场雪下的非常热闹，放学了，我们打雪仗，玩的非常高兴。

优秀作品：家乡美景

我的家乡在杜林，那是我的第二个家乡。它一年四季都很美，所以我很喜欢她。

春天，村里姹紫嫣红。山坡上的小草慢慢地从土地里钻出了它的嫩芽，接着伸了伸懒腰，一阵春风吹来，小草弯了弯腰，好像在向春天问好。村子里的果园一派生机勃勃的景象：苹果花开了，梨花开了，桃花也开了……山野里的花不甘落后，漫山遍野，红彤彤的，煞是好看。整个村子被花儿装扮得五颜六色，花香也在村里飘荡着。一场牛毛细雨过后，花草树木们都笑开了怀，贪婪地吮吸着甘露。燕子也从北方飞回来，黄鹂在枝头欢快地歌唱着。

夏天，山上一片葱绿。知了在树上欢快地唱着歌。小溪里的鱼儿在凉爽的水里快活地游来游去，可开心了！你瞧，它们有的跳出了水面，回到水里的时候，水花四溅，有趣极了！

秋天，村里一片金黄。果园里结满了红的、黄的、青的……水果，果农们正忙着采摘；田野里的庄稼成熟了，农民伯伯也忙着秋收。

冬天，村里别有一番情趣。很多花草枯黄了，一些树木也枯黄了，但是，松树、柏树还是那么的绿。溪面上非常平静，清晰地倒映出树的倩影，水里一只鱼儿也没有。天空中一只大雁，一只燕子的影儿也瞧不见。

啊，家乡的四季美极了，我爱我的家乡！

第五篇：作文评改

以学生为主体的作文评改方法尝试

金铺二中 李雪峰

一、问题的提出。

新课程的教学观强调指出：教师在教学过程中，要‚转变学生学习方式的路向，倡导自主学习、探究学习和合作学习‛。转变学生的学习方式，就是要转变以往单向的、他主的、被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，让学生成为学习的主人，使自己的主体意识、能动性和创造性不断得到发展。在自主学习、探究学习和合作学习中，教师充当的角色，则由过去的知识传播者转变为学生自主性、探究性、合作性学习活动的设计者和组织者。《语文课程标准》（试验稿）‚教学建议‛部分强调要‚重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力‛，在‚评价建议‛部分，则列专题强调‚要重视对作文修改的评价‛‚要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。‛

用上面的教学观来对照我们作文教学中的作文评改环节，不能不引起我们深思：《语文课程标准》（试验稿）已颁布实施了近六个年头，新课程改革已进入全面实施阶段，但我们绝大部分语文教师，仍然‚穿新鞋，走老路‛。表现在作文评改上，许多教师仍旧充当着作文批改的‚主角‛，从事着越俎代庖的低效劳动。学生一般只是作文评改的‚看客‛，他们对老师的批改似乎较‚冷漠‛，较少‚有动于衷‛。试验证明，大部分学生对同学批语的关注程度远远超过老师的批语，而且学生批改作文比老师更认真。作为作文主体的学生，是不能被拒之于作文评改的‚大门‛之外的。因此，改变传统的作文评改方式，尝试以学生为主体的作文评改方法，就显得很有必要了。

二、存在问题探因。

传统的作文评改方式之所以根深蒂固，原因是多方面的：（1）来自学校考核方面的压力。很多学校在对语文教师常规教学工作进行考核的要求中，常常硬性规定学生作文必须由教师亲自批改，否则就会被扣分。许多语文教师为应付学校检查，只得按学校要求做，不敢轻易成为第一个‚吃螃蟹的人‛。（2）不相信学生的能力。许多语文教师认为，大部分学生语文能力低下，作文尚且不能写好，又怎么能评改作文呢？因而不敢把作文批改权轻易放手。（3）惰于学习，对新课程理念缺乏全面、深入的了解。新课程观强调指出：‚教师是课程改革的主要实施者。‛这就要求每一位教师都应以认真负责的学习态度，积极参加新课程理论的培训、学习。但很多教师对这一点认识不到位，总认为一线教师只要教好书就行了，研究教育教学理论是教育专家的事，因而在培训学习过程中‚走过场‛、‚和稀泥‛。尽管教师都参加了新课程培训和‚新一轮中小学教师综合素质‛培训，但对课程改革中的新理念仍然一知半解（有的甚至一无所知）也就无法用新的教学理念来指导自己的教学实践。

三、方案的提出。

针对传统作文评改方式存在的种种不足，笔者以新的课程教学观‚合作学习‛理念为依据，以新课标‚写作‘评价建议’‛要求为指导，结合自己的作文教学实际，制定了以学生批改为主的作文评改方案。

以学生为主体的作文评改方式很多，如学生自改、集体批改、学生互改等，本方案所构建的评改方式，是以‚学生互改‛为依托的，教师若想实施其他评改方式，也可参照本方法相关步骤进行。

1、教师范改，授之以‚渔‛。

教师通阅作文，挑选一篇或几篇有代表性的作文（一般应挑突出好的、突出差的或带有普遍性问题的作文），将作文复印发给学生，然后在教师启发下，师生共同批改。在批改过程中，教师结合例文，以‚点‛代‚面‛，教给学生评改作文的基本方法。

2、组建四人作文评改小组，小组成员领取自己作文本，交给小组其他成员评改。

3、教师出示（讲解）作文评改的具体要求：

（1）改。修改错别字，修改运用不准确的词语，修改病句；

（2）划。用波浪线划出文中的美词佳句；

（3）批。在作文空白处批出作文的精妙处或不足处；（4）评。写评语，谈自己阅读此文后的感受。

4、学生按上述要求评改作文；

5、传。个人批改完成后，作文本在小组交换传阅，并对评改人的评改情况进行讨论，发表看法；

6、学生终评，写出评语和分数（以百分制打分），并签上评改人的姓名。

7、荐。推荐本小组好、差作文各一篇，上交老师；

8、审。教师审阅，重点审阅学生推荐的作文，其他略看（课外进行）。

（三）教研组讨论意见：

本方案制定后，在校语文教研组进行了讨论，整理各教师讨论意见如下：

（1）方案操作性强，基本体现了新的教学观，可以在学校推广尝试。

（2）组织好学生互评，教师应充分发挥主导作用，每次要求学生批改的内容不宜过多，注意由浅如深，逐步加大难度。

（3）考虑到作文教学的实际，完全放手让学生评改有些不现实，每学期组织1至2次为宜。

（4）作文评改还是应多种方式相结合，效果才会更好些。（5）学生开展作文互评还可以采用小组阅读，集体讨论评改的办法。

（6）在组织学生评改作文前，对学生进行评改方法的指导是必不可少的。（7）学生评改作文的能力不高，只能试试看。

针对教研组讨论意见，我对方案作了修改，并补充了两点说明：①学生作文互评活动应坚持‚先扶后放、由易到难、循序渐进‛的原则。②学生分组时，好差搭配，评改的作文最好是本小组成员的作文，以便评改过程中询问、讨论，有利于疑难问题的解决。

四、实践检验。

本方案在我所教的两个九年级教学班进行实验，各班安排学生作文互评活动两次。从实验情况来看，本方案操作性强。学生在作文互评活动中，兴趣浓厚，参与性强，评文、改文的热情极高，很多学生改别人的作文比自己写作文还认真、仔细。‚改‛、‚评‛、‚划‛、‚批‛几个环节绝大部分学生基本都能完成。对一些有争议的问题，学生讨论热烈，实在不能解决的，就找老师‚定夺‛。有的学生还给习作者提出了修改建议，有的学生则找来笔记本，摘抄自己发现的佳句。从学生的参与度看，他们对这类活动是渴慕的。实践过程中表现出的问题主要为：①后进生难以完成互评作文任务，只能简单改几个错别字，划划自己喜欢的句子。②对作文评语，绝大部分学生不会结合所改作文给出中肯的评定，基本上是些诸如‚中心突出、语句生动、详略得当‛之类的套话。

学生互评作文具有如下优点：①评改及时，学生兴趣浓厚。②在批改的过程中也阅读了许多同龄人的作文，扩大了学生的阅读面。③起到了互相借鉴，启发的作用。也有利于培养学生良好的作文修改习惯和能力。④把教师从繁重的作文批改中解脱出来，有更多的时间和精力指导写作。

五、理论总结。

通过学生互评作文活动，我有如下体会：

1、学生学习方式的转变是课程改革的重点。传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断减弱。转变传统的学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，这在当前推行素质教育的形式下具有特别重要的现实意义。以学生为主体的作文评改方法，充分发挥了学生集体合作的优势，让学生在平等、融洽、自由的气氛中讨论、修改、评价同龄人的习作，有利于学生取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。这种由教师组织、指导，由学生既写作，又参与批改的‚双向实践‛活动，是对新教学观‚活动化教学‛基本理念的大胆尝试。学生作文互评活动，虽然只是转变学生传统学习方式方面的一个小小尝试，但却让我看到了转变学习方式获得的效果。

2、教师是学生学习的促进者。实现教师的角色转变，是新课程改革对教师提出的新要求，即教师不再是向学生传授知识的‚容器‛，而是学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者。在整个作文互评活动中，教师只在教室巡回，凡是学生自己能解决的问题，尽量让学生通过讨论解决，讨论也不能解决的，再向老师询问。教师退出评改主体的地位，只是集体评改的组织者、引领者和建议者，充当‚主持人‛的角色，实现了教师角色的转变。